UNIDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E PESQUISA MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
ARLINDO SOARES DE ALBERGARIA HENRIQUES DA SILVA JUNIOR
A PERCEPÇÃO DOS POLICIAIS MILITARES DO ESTADO DE SÃO PAULO QUANTO À CONTRIBUIÇÃO DA REDE DE ENSINO A DISTÂNCIA DA SECRETARIA
NACIONAL DE SEGURANÇA PÚBLICA PARA O SEU DESEMPENHO PROFISSIONAL
SÃO PAULO
2017
A PERCEPÇÃO DOS POLICIAIS MILITARES DO ESTADO DE SÃO PAULO QUANTO À CONTRIBUIÇÃO DA REDE DE ENSINO A DISTÂNCIA DA SECRETARIA
NACIONAL DE SEGURANÇA PÚBLICA PARA O SEU DESEMPENHO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, no Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional, sob a orientação do Profª Drª Celi Langhi.
SÃO PAULO
2017
FICHA ELABORADA PELA BIBLIOTECA NELSON ALVES VIANA FATEC-SP / CPS
Silva Junior, Arlindo Soares de Albergaria Henriques da S586p A percepção dos policiais militares do Estado de São
Paulo quanto à contribuição da Rede de Ensino a Distância da Secretaria Nacional de Segurança Pública para o seu desempenho profissional / Arlindo Soares de Albergaria Henriques da Silva Junior. – São Paulo : CPS, 2017.
113 f. : il.
Orientadora: Profa. Dra. Celi Langhi
Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional) - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 2017.
1. Educação. 2. Educação profissional. 3. Educação a distância. 4. Formação policial. 5. Treinamento policial. 6.
Escola virtual. I. Langhi, Celi. II. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. III. Título.
À minha mãe, Professora Benedita Ferreira (in memoriam), pelo amor imensurável e pelo exemplo de dedicação aos mais desfavorecidos e à causa da educação.
Ao meu pai, Arlindo Soares de Albergaria Henriques da Silva, pelo esforço contínuo em me guiar pelo caminho do bem e dos estudos e pelo exemplo do trabalho.
Aos meus filhos Murilo Augusto, Maria Carolina e Maria Luíza. Só o amor por eles me fez compreender a verdadeira dimensão do infinito.
À Adriana, com amor e gratidão por todo o apoio.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas dificuldades e desafios que me permite enfrentar. À Professora Doutora Celi Langhi, por ter me introduzido no mundo da educação a distância há mais de dez anos;
pela paciência e dedicação com que me orientou e pela amizade a toda prova. Às Professoras Doutoras Helena Gemignani Peterossi e Marília Macorin de Azevedo e ao Professor Doutor Vander Ferreira de Andrade, pela generosidade de suas orientações e contribuições, que me permitiram aprimorar o trabalho. Aos Professores Ivanete Bellucci Pires de Almeida, Darlan Marcelo Delgado, Carlos Vital Giordano e Marcelo Duduchi Feitosa pelos ensinamentos e rica convivência acadêmica. Ao querido amigo Professor Sérgio Eugênio Menino, cuja dedicação aos alunos e à qualidade do programa serve de inspiração para a notável equipe de funcionários da Unidade de Pós-Graduação, Extensão e Pesquisa do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza; também aos quais sou grato pelo carinho e atenção dispensados durante todo o período do curso, em especial aos amigos Giovani Marques Bento, Geraldo Alves de Souza Filho, Marcos José Ferreira, Silmara Aparecida dos Santos Castro, Débora Antunes de Campos Pandolfi Ricci, Sidineia Meira Fucci, Carlos Roberto dos Santos. À Coronel PM Eliane Nikoluk Scachetti, pelo apoio incondicional e pelo estímulo para que eu continuasse com o projeto do mestrado. À Capitão PM Ana Paula Garutti e sua equipe da Secretaria Nacional de Segurança Pública do Ministério da Justiça e ao Investigador de Polícia Carlos Henrique Taparelli, Tutor Master em São Paulo, pelo acesso aos dados da Rede EAD-Senasp e pela disposição em ajudar sempre. À Capitão PM Marta das Graças de Souza e Souza, da Coordenadoria de Análise e Planejamento da Secretaria Estadual da Segurança Pública, pelo apoio para elaboração dos mapas. Ao 1º Tenente PM Murilo e sua equipe do Centro de Processamento de Dados da Polícia Militar do Estado de São Paulo, pelo acesso aos dados dos policiais militares que compuseram a população da pesquisa. Aos amigos Rodrigo Fabiano Cristovão de Jesus, Julia Secco, Samantha Louise Gonçalves da Paixão e Antonio Josivaldo Dantas Filho, da Advanced Technologies, por todo suporte para montar o banco de dados, organizá-lo, fazer os cruzamentos de informações e pela extrema atenção e paciência com que me atenderam, por inúmeras vezes. Aos queridos Klaus Dieter Röthig e Eurídice Tobias, pela leitura atenta e pelas contribuições sempre pertinentes para aprimoramento do texto. Aos amigos Luiz Eduardo Pesce de Arruda, José Roberto Rosas Junior, Luiz Carlos Fernandes pelo apoio e incentivo durante todo o percurso do mestrado.
Aos meus queridos colegas de curso, pela companhia sempre estimuladora nos momentos de
alegria e de apreensão.
Um dos principais papéis reservados à educação consiste, antes de mais nada, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com que cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o progresso da sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na participação responsável dos indivíduos e as comunidades (DELORS, 1998, p. 82).
RESUMO
SILVA JUNIOR, A. S. A. H. A perspectiva dos policiais militares do Estado de São Paulo quanto à contribuição da Rede de Ensino a Distância da Secretaria Nacional de Segurança Pública para o seu desempenho profissional. 113 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional). Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo, 2017.
O presente trabalho teve por objetivo analisar a contribuição dos cursos oferecidos pela Rede EAD-Senasp para o desempenho profissional de policiais militares do Estado de São Paulo que já compuseram o seu corpo discente. Realizou-se pesquisa de cunho exploratório- descritivo, com abordagem qualitativa e quantitativa. Foi realizado levantamento bibliográfico e documental e, utilizando-se da base de dados informatizada da Senasp encontraram-se 23.248 registros de policiais militares de São Paulo que já haviam sido alunos da Rede EAD.
Foi realizado um levantamento com uma amostra de 378 desses policiais militares, por meio de aplicação de questionário on-line. Trabalhou-se com um erro amostral de 5% e com 95%
de nível de confiança. Verificou-se que, por meio da educação continuada oferecida pela Rede EAD-Senasp, os policiais militares ampliaram os seus conhecimentos, tornaram-se mais preparados para o serviço policial-militar e aprimoraram o seu desemplenho profissional.
Foram produzidas mudanças na prática do trabalho quotidiano dos policiais militares, fruto da sua qualificação, o que os fez declarar estarem mais preparados para a atuação prática profissional. Os cursos ainda aumentaram a capacidade reflexiva dos policiais militares sobre a sua forma de atuação profissional, de maneira a permitir que os policiais pudessem reposicionar a sua postura e seus atos. Constatou-se que o impacto da Rede EAD-Senasp na progressão na carreira dos policiais militares é pequeno e subjetivo. Somente uma pequena parte dos policiais militares é realocada para funções mais compatíveis com a qualificação que adquirem após a conclusão de cursos da Rede EAD-Senasp. Parte significativa dos policiais militares declarou expressamente continuar a estudar após a conclusão de curso da Rede, associando esse movimento à experiência positiva que teve como aluno.
Palavras-chave: Educação. Educação profissional. Educação a distância. Formação policial.
Treinamento policial. Escola virtual. Polícia Militar. Senasp.
ABSTRACT
SILVA JUNIOR, A. S. A. H. A perspectiva dos policiais militares do Estado de São Paulo quanto à contribuição da Rede de Ensino a Distância da Secretaria Nacional de Segurança Pública para o seu desempenho profissional. 101 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional). Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo, 2017.
The objective of the present work was to analyze the contribution of the courses offered by the Senasp ODL network to the professional performance of State of São Paulo Military Police officers who had already composed its student body. An exploratory-descriptive research was carried out, with a qualitative and quantitative approach. A bibliographical and documental data collection was carried out and, using the computerized database of Senasp, 23,248 records of São Paulo Military Police officers who had already been students of the ODL network were found. A survey was carried out with a sample of 378 of these Military Police officers, by applying an online questionnaire. A sample error of 5% and with a 95%
confidence level was considered. It was found that, through the continuing education offered by the Senasp ODL network, the Military Police officers expanded their knowledge, became more prepared for the Military Police service and improved their professional performance.
Changes have been made in the Military Police officers daily work practices as a result of their qualification, which had them declare they are more prepared for the professional practice. The courses even increased the reflective capacity of Military Police officers on the way of their professional roles, so as to allow the police officers to reposition their attitude and actions. It was found that the impact of the Senasp ODL network on the career progression of the Military Police officers is small and subjective. Only a small part of the military police is relocated to functions that are more compatible to the ones they acquire after the completion of the Senasp ODL network courses. A significant part of the Military Police officers expressly stated continuing to study after the completion of the network's course, associating this movement to the positive experience they had as students.
Key words: Education. Professional education. On Distance Learning. Police education.
Police training. Virtual school. Military Police. Senasp.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 –Distribuição por posto/graduação dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Gráfico 2 – Situação dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Gráfico 3 – Distribuição por idade dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Gráfico 4 – Distribuição, por tempo de serviço, dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Gráfico 5- Distribuição dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016, por distância rodoviária entre o município em que trabalham e a capital paulista
Gráfico 6 – Distribuição por idade dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Gráfico 7 – Distribuição dos policiais militares que compõem a amostra, por função exercida
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição por gênero dos alunos da Rede EAD-Senasp que compõem a população da pesquisa
Tabela 2 – Distribuição por gênero dos policiais militares do Estado de São Paulo
Tabela 3 – Distribuição por faixa etária dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Tabela 4 - Distibuição dos policiais militares do Estado de São Paulo ativos e dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016, por estado civil
Tabela 5 - Grau de escolaridade dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Tabela 6 - Situação funcional dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Tabela 7 - Distibuição dos policiais militares do Estado de São Paulo ativos e dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016, por posto/graduação
Tabela 8 – Distribuição por tempo de serviço dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016
Tabela 9 - Distribuição dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016, por macrorregião policial-militar
Tabela 10 - Distribuição dos policiais militares do Estado de São Paulo, que foram alunos da Rede EAD-Senasp no período 2005-2016, nos dez municípios com maior número de alunos
Tabela 11 – Distribuição por gênero dos alunos da Rede EAD-Senasp que compõem a amostra da pesquisa
Tabela 12 - Grau de escolaridade que os policiais militares componentes da amostra da pesquisa possuíam quando ingressaram na PMESP
Tabela 13 - Grau de escolaridade atual dos policiais militares componentes da amostra da pesquisa
Tabela 14 - Distribuição dos policiais militares que compõem a amostra, por tipo de unidade em que trabalham
Tabela 15 - Distribuição dos policiais militares que compõem a amostra, por posto/graduação
Tabela 16 - Avaliação dos conhecimentos profissionais após a realização dos cursos da Rede EAD-Senasp
Tabela 17 - Avaliação da atuação prática após a realização dos cursos da Rede EAD-Senasp Tabela 18 - Mudança da prática profissional após a entrada na Rede EAD-Senasp
Tabela 19 - Avaliação da valorização profissional decorrente dos cursos da Rede EAD-Senasp Tabela 20 - Requisição dos conhecimentos adquiridos nos cursos da Rede EAD-Senasp pela
população civil
Tabela 21 - Capacidade de resposta às demandas da população após a realização dos cursos da Rede EAD-Senasp
Tabela 22 - Capacidade de transmissão dos conhecimentos adquiridos nos cursos da Rede EAD-Senasp
Tabela 23 - Capacidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos nos cursos da Rede EAD- Senasp
Tabela 24 - Reavaliação da prática profissional após ingresso na Rede EAD-Senasp
Tabela 25 - Contribuição dos conhecimentos transmitidos pela Rede EAD-Senasp para o desempenho profissional
Tabela 26 - Valorização ou promoção em decorrência da conclusão dos cursos da Rede EAD- Senasp
Tabela 27 - Forma de valorização ou promoção em decorrência da conclusão dos cursos da Rede EAD-Senasp Valorização ou promoção em decorrência
Tabela 28 - Continuação dos estudos pelos policiais militares que compõem a amostra
Tabela 29 - Tipos de cursos feitos pelos policiais militares que compõem a amostra depois do
ingresso na Rede EAD-Senasp
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Acadepol Academia da Polícia Civil
Btl Batalhão
CAES Centro de Altos Estudos de Segurança CBI Comando de Bombeiros do Interior CBM Comando de Bombeiros Metropolitano
CCB Comando do Corpo de Bombeiros
CF/88 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 CPAmb Comando de Policiamento Ambiental
CPC Comando de Policiamento da Capital CPChq Comando de Policiamento de Choque CPI Comando de Policiamento do Interior COM Comando de Policiamento Metropolitano CPTran Comando de Policiamento de Trânsito DEC Diretoria de Ensino e Cultura
DFP Diretoria de Finanças e Patrimônio
DL Diretoria de Logística
DP Diretoria de Pessoal
DPF Departamento de Polícia Federal
DS Diretoria de Saúde
DTel Diretoria de Telemática
GRPAe Grupamento de Radiopatrulhamento Aérea LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MC Ministério das Comunicações
MEC Ministério da Educação
PMESP Polícia Militar do Estado de São Paulo
PRONASCI Programa Nacional de Segurança com Cidadania Rede EAD-Senasp Rede Nacional de Educação a Distância
RMSP Região Metropolitana de São Paulo SAV Serviço Auxiliar Voluntário
SEED Secretaria de Educação a Distância
Senasp Secretaria Nacional de Segurança Pública
SIRH Sistema Informatizado de Recursos Humanos
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
UAB Universidade Aberta do Brasil
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 13
CAPÍTULO 1 SOCIEDADE DO CONHECIMENTO, APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E EDUCAÇÃO CORPORATIVA... 17
CAPÍTULO 2 REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO POLICIAL-MILITAR... 31
CAPÍTULO 3 A REDE NACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA SENASP... 43
CAPÍTULO 4 APRESENTAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA E DISCUSSÃO... 54
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 78
REFERÊNCIAS... 81
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO ON-LINE ... 86
APÊNDICE B – MAPA DA DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DA REDE EAD-SENASP NAS REGIÕES POLICIAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO... 96
APÊNDICE C - MAPA DA DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DA REDE EAD-SENASP NOS MUNICÍPIOS DO ESTADO DE SÃO PAULO... 97
ANEXO A - TABELA DE NATUREZAS DE OCORRÊNCIAS DA PMESP... 98
ANEXO B - CARDÁPIO DE CURSOS ATIVOS DA REDE EAD-SENASP ... 109
INTRODUÇÃO
Em 2005, o Ministério da Justiça do Brasil tomou uma decisão inovadora, ao criar uma rede de educação a distância, em nível nacional, destinada a profissionais ligados a diversas instituições diferentes de segurança pública. A iniciativa foi criada para cumprir o importante papel de qualificar esses profissionais para o exercício de suas atividades e, efetivamente, foi responsável pela inclusão digital de muitos deles.
A despeito de completar 12 anos de criação, e ser a maior iniciativa de educação continuada para profissionais de segurança pública em curso no país, pouco se produziu para avaliar os resultados da Rede de Educação a Distância da Secretaria Nacional de Segurança Pública (Rede EAD-Senasp). Lançar foco sobre essa política pública justifica-se não só pelo seu caráter avaliativo, em virtude dos recursos públicos que tem recebido, mas também pelo potencial de contribuição para o avanço do campo da educação profissional.
Constitui-se na problemática da presente pesquisa, portanto, explorar quais foram as contribuições da Rede EAD-Senasp para o desempenho profissional dos policiais militares de São Paulo egressos de seus cursos.
A pesquisa está adstrita geograficamente ao estado de São Paulo, mas pretende abranger os policiais militares matriculados nos cursos a distância da Senasp oferecidos desde 2005, ano da criação da Rede EAD-Senasp, até o fim do ano de 2016.
O objetivo geral da pesquisa é analisar a contribuição dos cursos oferecidos pela Rede EAD-Senasp para o desempenho profissional de policiais militares do Estado de São Paulo que já compuseram o seu corpo discente.
Para tanto, pretende-se atingir aos seguintes objetivos específicos:
a) estabelecer o perfil dos alunos da Rede EAD – Senasp oriundos da Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP);
b) descrever a opinião dos egressos dos cursos da Rede EAD – Senasp sobre os efeitos
que o curso produziu na sua trajetória profissional;
c) verificar se a participação nos cursos da Rede EAD – Senasp influenciou na progressão da carreira dos alunos;
d) averiguar se a participação nos cursos da Rede EAD – Senasp produziu alguma mudança na prática do trabalho quotidiano dos policiais militares egressos do curso;
e) investigar se a participação em curso da Rede EAD – Senasp influenciou para a realocação do aluno egresso em função mais compatível com o conhecimento adquirido durante o curso;
f) verificar se os egressos do curso seguiram estudando após a conclusão do curso da Rede EAD – Senasp.
A pesquisa realizada é de cunho exploratório-descritivo, com abordagem quantitativa. A opção por esse tipo de pesquisa ocorreu tendo-se em vista a necessidade do aprofundamento desse tipo de estudo para se compreender os efeitos dos cursos da Rede EAD – Senasp no desempenho profissional dos policiais militares do Estado de São Paulo.
Nesse sentido, e mais detalhadamente, esta pesquisa foi desenvolvida realizando-se as seguintes atividades:
a) levantamento bibliográfico de obras que contribuíssem para a reflexão sobre os discursos a respeito da formação e do aperfeiçoamento de profissionais de segurança pública;
b) levantamento documental da legislação, portarias e atos normativos de criação e execução da Rede EAD-Senasp;
c) levantamento dos cursos oferecidos pela Rede EAD-Senasp, junto ao tutor máster de São Paulo;
d) levantamento dos dados existentes acerca do universo de participantes da Rede EAD-
Senasp, oriundos da PMESP. Utilizando-se a base de dados informatizada da Senasp,
foram localizados 23.248 registros de policiais militares de São Paulo, matriculados
entre os anos de 2005 e 2016;
e) pesquisa quantitativa: elaboração e aplicação de questionário on-line aos egressos participantes dos cursos vinculados à Rede EAD-Senasp, oriundos da PMESP. A partir do universo de alunos cadastrados na base de dados, foi extraída amostra aleatória (probabilística) de 378 indivíduos, considerando um erro amostral de 5% e nível de confiança de 95%. Foram enviados questionários on-line para os endereços de correio eletrônico dos policiais que compuserem a amostra, para obtenção de dados quantitativos ainda não disponíveis na base de dados;
f) realização de entrevistas não-estruturadas com (ex)gestores da Rede EAD-Senasp e com o tutor máster de São Paulo;
g) tabulação e sistematização dos dados da pesquisa quantitativa e análise sistemática dos dados coletados.
Foi construído como instrumento de coleta de dados um questionário fechado on-line, destinado a uma amostra de alunos egressos da Rede EAD. O questionário fechado on-line encontra-se dividido em dois blocos. O bloco 1 tem como objetivo traçar o perfil do respondente. O bloco 2 trata propriamente do impacto percebido sobre a atuação profissional do respondente. As perguntas do bloco tratam das mudanças percebidas como provocadas pelos cursos da Rede, tais como a utilização dos conhecimentos adquiridos, a valorização profissional e a autopercepção em relação aos colegas que não fizeram os cursos.
A aplicação do questionário on-line “Avaliação dos resultados da Rede EAD-Senasp”
foi precedida por um teste aplicado a 25 policiais militares que já tinham participado de pelo menos um curso da Rede EAD-Senasp. O teste foi realizado entre os dias 6 e 17 de fevereiro de 2017. Foram colhidos comentários desses policiais militares, no sentido de aperfeiçoar o instrumento de coleta de dados. Com base nos comentários dos respondentes do teste e nas observações da banca examinadora por ocasião da qualificação, modificações foram feitas para facilitar a compreensão de algumas questões.
O questionário é precedido por uma explicação da finalidade da pesquisa e por garantias
de que o anonimato do respondente será preservado e de que a análise dos dados será
realizada de forma independente. Logo após, a primeira pergunta solicita a concordância com
o termo de consentimento, sendo formulada da seguinte maneira:
“Eu, aluno ou ex-aluno de curso da Rede EAD-SSenasp, concordo voluntariamente em responder ao questionário da pesquisa, desde que assegurado o compromisso do pesquisador responsável expresso acima.”
Havendo a escolha entre as duas opções –“concordo” ou “discordo” –o respondente podia prosseguir no preenchimento do questionário, caso marcasse “concordo”, ou ficava sem acesso às demais perguntas, caso manifestasse discordância. Assim, 100%
1dos 378 indivíduos que responderam a primeira pergunta concordaram com o termo e acessaram as perguntas do questionário.
O relato da pesquisa inicia-se no Capítulo 1 a partir de reflexões sobre a sociedade do conhecimento, aprendizagem organizacional e sobre educação corporativa.
No Capítulo 2 apresentam-se considerações sobre o trabalho policial-militar, com base em subsídios teóricos encontrados no levantamento bibliográfico.
No Capítulo 3 tratam-se das origens da Rede EAD-Senasp e busca-se descrever o processo de sua institucionalização.
O Capítulo 4 é dedicado à apresentação e discussão dos dados obtidos a partir da pesquisa sobre a população e do levantamento realizado com a amostra.
Em seguida, são feitas as considerações finais para conclusão do trabalho.
1 Estão excluídas desse cálculo as pessoas que foram sorteadas para compor a amostra mas não acessaram o questionário on-line.
CAPÍTULO 1 SOCIEDADE DO CONHECIMENTO, APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E EDUCAÇÃO CORPORATIVA
Vivemos em tempos confusos, como muitas vezes é o caso em períodos de transição entre diferentes formas de sociedade (CASTELLS, 1999, p. I).
O desafio em compreender o contexto social em que se vive hodiernamente não reside somente no fato de que é mesmo mais difícil compreender um processo de mudança no qual se está imerso. A compressão do espaço-tempo, sustentada pelos avanços da tecnologia da informação e comunicação (TIC) e pela globalização, tornou exponencial a velocidade das mudanças e o alcance de seus efeitos, fazendo da imprevisibilidade uma marca desta época.
Giddens (1991, p. 6) ressalta o ritmo e o alcance das mudanças em curso: “à medida em que áreas diferentes do globo são postas em interconexão umas com as outras, ondas de transformação social atingem virtualmente toda a superfície da terra”. Para o autor, o mundo não está mais sujeito ao firme controle humano. Ele é um mundo fugitivo, de deslocamentos e incertezas e coberto de riscos.
Muitos autores têm se dedicado a compreender o processo atual de mudança do paradigma social. Harvey (1989) defende a ideia de que vivemos a pós-modernidade. Já outros autores propugnam que vivemos o ápice da expressão da modernidade, utilizando termos como modernidade líquida (BAUMAN, 2007), modernidade tardia (GIDDENS, 1991), ou modernidade inacabada (HABERMAS, 1980).
Essa mudança de paradigma leva a um novo tipo de sociedade à qual, igualmente, foram criados uma série de sinônimos e metáforas como, por exemplo, sociedade programada (TOURAINE, 1994), terceira onda (TOFLLER, 1980), sociedade afluente (GALBRAITH, 1987), sociedade de soma zero (THUROW, 1985), sociedade pós-industrial ou sociedade da informação (BELL, 1976), sociedade informacional ou sociedade em rede (CASTELLS, 1999), e sociedade do conhecimento (DRUCKER, 1964).
Assevera Menino (2014) que o termo sociedade do conhecimento progressivamente
passou a ser utilizado com mais frequência, em virtude de apresentar um conceito mais
amplo, pois a informação é uma das partes do conhecimento. Opta-se, portanto, no presente trabalho, pelo uso do termo sociedade do conhecimento para referência à organização social vigente na contemporaneidade.
Para melhor compreender a sociedade do conhecimento, entretanto, é necessário regressar ao paradigma anterior, o da sociedade industrial, que teve como fato vestibular a Revolução Industrial, na Inglaterra.
A Revolução Industrial nasceu sob a pressão por consumo de bens e por postos de trabalho de uma população mundial que crescia em um nível inédito (KENNEDY, 1993).
Amparada pela inovação tecnológica, pela Administração Científica de Frederick Taylor e pelos conceitos concebidos por Henry Ford
2, a Revolução Industrial, cujo axioma era o de produzir cada vez mais a por cada vez menos, transformou o modo de produção até então em vigor, reduzindo a produção artesanal e o uso da mão-de-obra.
Com o Fordismo, como ficou conhecido, “adotou-se a divisão do trabalho e a especialização de tarefas, a hierarquização, o controle do tempo, a disciplina, a fiscalização e a concentração dos trabalhadores no local do processo de produção” (MENINO, 2014, p. 26).
Como resultado dessa mudança, a produtividade foi grandemente expandida, especialmente na primeira década dos anos 1900, e o Fordismo e a tecnologia aplicada à produção de massa tornaram-se fundamentais para o desenvolvimento do sistema capitalista.
Todavia, dois reveses impactaram esse status quo. O primeiro foi a quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929, e a grande depressão que se seguiu a ela, as quais ensejaram fortes questionamentos em relação ao liberalismo econômico (teoria que sustentava o modelo vigente). Em virtude dos impactos da quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, adotou-se nos Estados Unidos da América (EUA) o modelo Keynesiano do Estado de Bem- Estar Social. John Keynes preconizava que o Estado deveria intervir no mercado para garantir o pleno emprego, a redistribuição de lucros e o desenvolvimento dos meios de produção. A despeito do grande esforço do Estado americano, somente durante a II Guerra Mundial é que a economia do país se recuperou.
2 Dentre eles está o conceito da linha de montagem.
O segundo se deu com o crescimento do sentimento de que o capitalismo era um sistema opressor, do ponto de vista do trabalhador, e que só trazia benefício para o proprietário do capital. Nesse cenário é que tomou força o ideário socialista, disseminado entre os trabalhadores como a solução para os problemas oriundos do sistema capitalista, em função do acúmulo de lucro. Isso resultou numa dificuldade de os trabalhadores americanos aceitarem passivamente a rigidez do Fordismo.
Harvey (1989) propala que o Fordismo chega à maturidade nos anos 1960, quando a produtividade já não era mais a mesma. Além dos processos de resistência operária, os países do então chamado terceiro mundo, como o Brasil, haviam substituído o modelo de importações, investindo no desenvolvimento do seu próprio parque industrial. Nessa época, a economia americana era ameaçada também pela concorrência europeia e japonesa, já recuperada da II Guerra Mundial (Rifkin, 1995).
Foi nesse contexto que, alternativamente ao modelo rígido fordista, surgiu o Toyotismo
3. O modelo hierárquico do Fordismo, de rígida divisão entre trabalho manual e intelectual, calcado nos princípios da centralização e da especialização, foi substituído gradualmente pelo modelo japonês. Bem mais flexível, fundamentado na inovação, na construção de ideias coletivas e na gestão do conhecimento, o Toyotismo adota um modelo mais horizontalizado, estribado em uma gestão participativa, na gestão pela qualidade, com foco na melhoria contínua e numa matriz enxuta que trabalha com “estoque zero” (FLEURY, 2002).
Em contraposição aos princípios que norteavam o Fordismo, os novos modelos de produção passaram a ser fundamentados na flexibilidade, na diversificação e na autonomia, no uso da tecnologia de automação flexível e no perfil do trabalhador gestor (EBOLI, 2002).
Para além dos novos modelos de organização do trabalho, também contribuíram para que se operassem as transformações da produção a globalização crescente das economias, o aumento do nível de escolarização da população, a adoção da automação em grande escala e das tecnologias da informação e comunicação (SLADOGNA, 2000).
3 O Toyotismo é o modelo mais emblemático dentre outros modelos de gestão flexível da produção, surgidos a partir dos anos 1960.
Devido ao agravamento da conjuntura econômica mundial nos anos 1970, o qual resultou em aumento inflacionário e em altos níveis de desemprego, aumentou ainda mais a pressão pela flexibilização como forma de sobrevivência no mercado (HARVEY, 1989). O uso das TIC e a globalização impactaram fortemente as formas de trabalho e a empregabilidade. Determinados postos de trabalho foram tornados obsoletos e outros postos foram criados para profissionais mais qualificados (RIFKIN, 1995).
Nota-se, pois, mais marcadamente a partir dos anos 1970, o início do movimento em direção à atribuição ao conhecimento do papel central nos processos de produção. Emerge, assim, a sociedade do conhecimento, novo paradigma socioeconômico no qual o fator mais importante deixou de ser a disponibilidade de capital, trabalho, matérias-primas ou energia, e passou a ser o uso intensivo de conhecimento e informação. Atualmente, as economias desenvolvidas são lastreadas pela maior disponibilidade de conhecimento e a vantagem competitiva entre as nações é cada vez mais determinada pelo uso do conhecimento e das inovações tecnológicas (BERNHEIM; CHAUÍ, 2008).
Nesse mesmo diapasão, além da importância cada vez maior do conhecimento como principal motor do crescimento econômico, o Banco Mundial (2002) destaca como fatores de mudança para a sociedade do conhecimento os efeitos convergentes da globalização e a revolução da TIC. A acumulação do conhecimento e sua aplicação, que se converteram em fatores preponderantes do desenvolvimento econômico, determinam progressivamente a vantagem competitiva de um país na economia mundial.
Verifica-se, contudo, que os três fatores indicados pelo Banco Mundial são muito dinâmicos. O conhecimento, os efeitos da globalização e as TIC estão em constante transformação. Compreender o processo em que se vive é, portanto, tarefa árdua. Utilizando a analogia criada por Fleury e Fleury (2006), é como montar uma quebra-cabeça com a estrutura de um caleidoscópio: cada vez que se chega a uma figura, um novo movimento acontece e a figura assume novos contornos.
Assume, pois, crescente importância o processo de aprendizagem organizacional nesse
cenário de acelerado processo de mudanças e incertezas por que passam as sociedades, as
organizações e, consequentemente, as pessoas. “As definições mais comuns de uma
organização que aprende enfatizam sua capacidade de adaptação às taxas aceleradas de mudança, que ocorrem atualmente no mundo” (FLEURY; FLEURY, 1995, p. 21).
Para Senge (1990), o ser humano vem ao mundo motivado a aprender, explorar e experimentar. Infelizmente, a maioria das instituições em nossa sociedade é orientada mais para controlar do que para aprender, recompensando o desempenho das pessoas em função de obediência a padrões estabelecidos e não por seu desejo de aprender. Para promover o aprendizado organizacional, Senge foca inicialmente o indivíduo, seu processo de autoconhecimento, de clarificação de seus objetivos e projetos pessoais, em seguida o foco desloca-se para o grupo e, finalmente, pelo pensamento sistêmico, para a organização.
A compreensão do mundo passa pela compreensão das relações que ligam o ser humano ao seu meio ambiente. “Para podermos compreender a crescente complexidade dos fenômenos mundiais e dominar o sentimento de incerteza que ela suscita, precisamos [...]
adquirir um conjunto de conhecimentos e, em seguida, aprender a relativizar os fatos e a desenvolver sentido crítico perante o fluxo de informações” (DELORS, 1998, p. 47).
Um dos cinco caminhos propostos por Garvin (2000) para a aprendizagem organizacional é o da circulação do conhecimento. Segundo o autor, o conhecimento deve circular de forma rápida e eficiente pela organização, de modo a permitir que novas ideias sejam compartilhadas coletivamente. Evidencia-se, então, a importância da educação continuada como recurso para circular o conhecimento e, assim, promover a aprendizagem nas organizações, prepará-las para adaptar-se às exigências do novo mundo e inovar.
“A necessidade de investir constantemente em inovação implica, necessariamente, promover processos que estimulem o aprendizado, a capacitação e a acumulação contínua de conhecimentos [...] o conhecimento é visto como o recurso mais estratégico e o aprendizado, como o mais importante” (LASTRES; FERRAZ, 1999, p. 49).
Não se trata aqui, entretanto, de um aprendizado estático, que enfatiza a aquisição de
conhecimentos sobre rotinas e hábitos de trabalho, que farão com que o indivíduo domine
melhor as situações com que se defronta. Ou, nos dizeres de Fleury e Fleury (1995), não se
trata de uma aprendizagem operacional, voltada ao processo de aquisição de skills, ou know
how, ou seja, ao desenvolvimento de habilidades físicas para produzir ações.
O que deve se buscar é a aprendizagem conceitual, atingida pela aquisição do know why, ou seja, pelo desenvolvimento da capacidade para articular conhecimentos conceituais sobre uma experiência. Deve-se, conforme defende Zarifian (2001, p. 112), enfatizar “a instabilidade e a capacidade de evolução das situações, que passam a ser percebidas como fonte e oportunidade de aprendizagem.” Trata-se de aprender uma adaptabilidade bem- sucedida a situações mutantes. Dessa forma, a aprendizagem dará à organização maior capacidade para lidar com a realidade fluida que marca os tempos hodiernos.
Em virtude do exposto, pode-se concluir, em resumo, que ao mesmo tempo em que o conhecimento é a nova base para a formação de riqueza e desenvolvimento das nações e das organizações, o seu processo de obsolecência é cada vez mais ágil. O mercado demanda atualmente não mais por pessoas, mas pelo conhecimento que elas detêm. Por esse motivo, as pessoas devem mudar o seu foco para a capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em vez do emprego para toda a vida. A aquisição, manutenção e atualização constantes e rápidas de conhecimentos e habilidades é o que fornece mais segurança no emprego. (EBOLI, 2006).
Instado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) a construir uma visão de futuro para a área educacional, que contribuísse para a superação do difícil momento pelo qual o mundo passava nas décadas de 1960 e 1970, Edgar Faure
4apresentou dois novos conceitos: o da aprendizagem ao longo da vida e o da cidade educativa. No conceito sobre aprendizagem ao longo da vida, o autor defendeu que o homem é um ser inacabado e só pode se realizar plenamente por meio da educação constante.
A partir de agora, a educação não se define mais em relação a um conteúdo determinado que se trata de assimilar, mas concebe-se, na verdade, como um processo de ser que, através da diversidade de suas experiências, aprende a exprimir- se, a comunicar, a interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele próprio. A idéia de que o homem é um ser inacabado e não pode realizarse senão ao preço de uma aprendizagem constante, tem sólidos fundamentos não só na economia e na sociologia, mas também na evidência trazida pela investigação psicológica. Sendo assim, a educação tem lugar em todas as idades da vida e na multiplicidade das situações e das circunstâncias da existência. Retoma a verdadeira natureza que é ser global e permanente, e ultrapasse os limites das instituições, dos programas e dos métodos que lhe impuseram ao longo dos séculos. (FAURE, 1974, p. 225)
4 Edgar Faure foi o presidente da Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, constituída em 1971. O relatório final de suas atividades foi publicado em 1972 e é conhecido como Relatório Faure.
No conceito de cidade educativa, Faure postulou pelo rompimento com a ideia de instituições responsáveis pela educação e propôs que diversas instâncias sociais tomassem para si essa responsabilidade. Fundamentado nesses conceitos, Faure apresentou uma lista de princípios norteadores das ações educacionais. Dentre eles pode-se destacar:
a) os indivíduos devem ter a possibilidade de aprender por toda a vida;
b) é preciso prolongar a educação para todas as idades mediante a ampliação e a diversificação da oferta;
c) é necessário permitir a cada um escolher livremente o seu caminho de aprendizagem;
d) a educação deve formar não apenas para um ofício, mas preparar os jovens para a adaptação a diferentes trabalhos;
e) a responsabilidade pela formação técnica deve ser compartilhada pelas escolas, empresas e educação extraescolar;
f) a educação deve valorizar a autodidaxia;
g) o ensino deve se adaptar aos alunos, não o contrário.
Duas décadas depois do trabalho de Faure, às portas do Terceiro Milênio, a UNESCO criou a Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, presidida por Jacques Delors, com a finalidade de analisar o cenário mundial e apresentar tendências educacionais que pudessem instrumentalizar governos e sociedades.
Em seu relatório, Delors afirmou que um modelo educacional orientado somente pelo
aumento da bagagem escolar não seria capaz de atender às necessidades insaciáveis de
educação do homem. O autor defendeu a ideia de que não era possível acumular no começo
da vida uma determinada quantidade de conhecimentos dos quais se possa abastecer
indefinidamente. Por isso, era necessário aproveitar e explorar todas as oportunidades ao
longo da vida de atualizar, aprofundar e enriquecer os primeiros conhecimentos e de se
adaptar a um mundo em constante mudança. “À educação cabe fornecer, de algum modo, os
mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele” (1998, p.89).
O novo modelo de educação proposto por Delors, deveria ser construído em torno de quatro aprendizagens fundamentais, as quais chamou de pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Aprender a conhecer é um tipo de aprendizagem que, mais do que os saberes codificados, busca dominar os processos de construção do conhecimento. Esse pilar, de alguma forma já identificado anteriormente por Faure, relaciona-se à autonomia do indivíduo quanto à aquisição de novos saberes. Aprender a conhecer supõe a capacidade de aprender a aprender; única forma de garantir ao homem uma capacidade adequada para desempenhar os diversos papeis sociais que assume no decorrer do tempo e para lidar com um mundo no qual a quantidade de informação disponível aumenta incessantemente. Esse princípio impacta a prática da educação, pois, em vez de centrar-se na transmição de conteúdo, deve o educador transmitir metodologias que permitam novas aprendizagens. Isso não significa que a capacidade de memorização deva ser desconsiderada, mas ela não é mais suficiente para que as pessoas possam dar conta das suas demandas pessoais e profissionais.
O pilar aprender a fazer tem enfoque prático. Deve levar a pessoa a saber como aplicar os seus conhecimentos. Está mais ligado à formação profissional e traz o desafio de adaptar a educação ao trabalho futuro, quando não se pode prever qual será a sua evolução. Por esse motivo não deve se limitar à simples transmissão de práticas, ou seja, à repetição do que o educando observa no educador, pois isso faria com que o educando não estivesse preparado para lidar com questões impossíveis de serem antecipadas. É imperioso aprender a fazer em um contexto sem caminhos prontos.
Do ponto de vista da estruturação das capacidades cognitivas, o aprender a fazer deve
ser compreendido em uma conjuntura de mudança. Em primeiro, a mudança da noção de
qualificação pela noção de competência. No passado, a qualificação concernia ao conjunto de
conhecimentos e habilidades que uma pessoa adquiria durante o processo educacional e
durante sua experiência de vida. No presente, o que se valoriza é a entrega, sendo menos
importante o cabedal de conhecimentos e habilidades que se possui. Valoriza-se mais a
capacidade de execução do que a posse dos requisitos necessários para a execução.
Em segundo, a desmaterialização do trabalho e a importância dos serviços entre as atividades assalariadas. Em virtude da supremacia alcançada pelo setor de serviços sobre os outros setores que produzem bens materiais, fazer se confunde com a capacidade de se relacionar com o outro. Muitos serviços definem-se, sobretudo, em função da relação interpessoal a que dão origem, portanto aprender a fazer também é aprender a se relacionar com as pessoas de forma produtiva e respeitosa.
Em terceiro, o trabalho na economia informal. Em muitos dos países em desenvolvimento não há condições de formalizar grande parte de suas atividades produtivas.
A legitimidade que o trabalho informal adquiriu faz com que o aprender a fazer necessite ser orientado pela forma que as pessoas encontram para sobreviver, apoiando-se na consolidação de formas de trabalho que sejam adequadas para todos. A aprendizagem, portanto, deve se destinar não só ao trabalho formal, mas deve ter como objetivo mais amplo preparar para uma participação formal ou informal no desenvolvimento. Frequentemente, constituem-se em qualificação social, mais do que em qualificação profissional.
Aprender a viver juntos representa, para Delors, um dos maiores desafios da educação atualmente, pois os seres humanos tendem a supervalorizar as suas qualidades de seu grupo cultural e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação a grupos diferentes. “No século XVIII morreram 44 milhões de pessoas em 68 guerras, no século XX morreram 99 milhões em 237 guerras” (WERTHEIN, CUNHA, 2005, p.20). No século XXI continuamos a assistir ao drama de milhares de pessoas que arriscam suas vidas – e algumas pessoas efetivamente as perdem – durante a busca desesperada por refúgio em países estrangeiros, em consequência da guerra que assola seus próprios países. Assistimos às guerras que roubam o futuro das crianças-soldado na África ou às organizações terroristas que promovem morticínios indiscriminados. No Brasil, registramos elevados índices de crimes de ódio, em virtude da orientação sexual, da opção religiosa ou da cor da pele das pessoas; e os atos de violência doméstica contra as mulheres ainda grassam por todo o país e todas as classes sociais.
A despeito de suas limitações, a educação não pode perder de vista o objetivo de
contribuir para que os homens vivam em harmonia. A educação facilita uma compreensão
verdadeira dos acontecimentos, para além da visão simplificadora ou deformada reproduzida,
frequentemente, pela mídia. A compreensão do outro e das relações que ligam o ser humano
ao seu meio ambiente estreita os laços de entendimento e respeito entre as pessoas. Para tanto,
é indispensável que as pessoas não se fechem em si mesmas, mas desenvolvam a capacidade da empatia e da negociação, priorizando sempre o diálogo construtivo.
Delors sugere duas abordagens para propiciar o aprender a viver juntos: a descoberta do outro e a tendência para objetivos comuns. Na descoberta progressiva do outro, trabalha-se a percepção das semelhanças, das diferenças e da interdependência. O respeito ao outro começa pelo respeito a si mesmo (sua cultura, hábitos, intenções etc.). Somente a partir daí é que verdadeiramente uma pessoa consegue se colocar no lugar da outra, compreender suas reações e reconhecê-la. Essa postura tende a evitar incompreensões geradoras de ódio e violência. Em complemento, o diálogo e a troca de argumentos devem ser ensinados como instrumentos legítimos para lidar com o confronto.
A tendência por objetivos comuns busca fazer frente ao clima de elevada competição que se apoderou dos países e que agrava a tensão entre os mais e os menos favorecidos. A própria educação para a competitividade tem contribuído para agravar esse clima de tensão, em razão da idéia equivocada de competição. Delors (1998, p.98) asseverou que “quando se envolve as pessoas em projetos motivadores e fora do habitual, as diferenças e até os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos.” Do ponto de vista da didática, o ensino baseado em projetos é, por exemplo, um método que vai ao encontro do proposto por Delors, pois estimula a assunção de diversos papeis no grupo que, necessariamente precisa interagir para atingir um determinado objetivo comum. A partir da participação no grupo de projeto, uma nova forma de identificação nasce e faz com que seus integrantes valorizem aquilo que é comum e não as diferenças.
O último pilar do conhecimento proposto por Delors é o aprender a ser. Esse
aprendizado está relacionado a ser preparado para a autonomia intelectual, construir uma
visão crítica da vida e aprender a agir em diferentes circunstâncias. Para o autor, esse pilar
leva as pessoas a aprenderem a conhecer a si mesmas, em um primeiro momento, para,
depois, conhecerem e respeitarem os outros. Trata-se, pois, de aprender a ser no nível social,
mais do que no nível individual. Para além disso, o aprender a ser deve contribuir para o
processo de formação de um homem holístico (espírito e corpo, inteligência, sensibilidade,
sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade). Mais do que preparar as pessoas
para uma dada sociedade, a educação deve fornecer-lhes constantemente forças e referências
intelectuais que lhes permitam compreender o mundo em que vivem e atuarem nele de forma responsável e justa.
Muitos debates aconteceram pelo mundo sobre o papel da educação e os seus quatro pilares propostos por Delors, após a publicação de seu relatório pela UNESCO. Seus impactos foram sentidos não só nas instituições formais de ensino, mas também em outras organizações.
Diante do que se tratou até aqui, em síntese, é possível afirmar que:
a) está em vigor um novo paradigma de organização, que deve ser enxuta, flexível e não-hierárquica, com capacidade de dar respostas rápidas a turbulento ambiente em constante mudança;
b) o conhecimento é a base para o desenvolvimento individual, empresarial e nacional;
bens e serviços tendem a ter seu valor determinado pela quantidade de conhecimento que neles se expressam;
c) cada vez mais rapidamente o conhecimento se torna obsoleto e há, portanto, um constante sentido de urgência em atualizá-lo e ampliar o seu prazo de validade;
d) há um deslocamento do foco do emprego para toda a vida para a capacidade de empregabilidade para a vida toda;
e) a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser;
Meister (1999) afirma que, para serem capazes de responder rapidamente a um
turbulento ambiente de acirrada competição e prosperar, as organizações têm que adotar
estruturas enxutas e flexíveis, caracterizadas por um processo decisório descentralizado. Elas
devem se constituir por uma confederação de unidades empreendedoras com pouca
interdependência, mas que dependam de equipes para criar valor. A essência das organizações
bem-sucedidas do século XXI são os seus integrantes, com conhecimentos culturalmente
diversos, que têm valorizada a sua capacidade de trabalho em equipe, pois sabe-se que, no
cenário atual, mais e mais valor agregado é criado para as organizações pelo capital humano.
Este deve compartilhar de um único modo de pensar para que a organização tenha sucesso no longo prazo. Esse novo paradigma de organização exige que seus integrantes dominem papeis e qualificações totalmente novos e igualmente dinâmicos. Por esse motivo, nesse tipo de organização trabalho e aprendizagem são essencialmente a mesma coisa e deve ser dada ênfase no desenvolvimento da capacidade do indivíduo de aprender (aprender a aprender).
Em razão desse cenário que se desenha, ganhou força e se amplia progressivamente a educação corporativa e suas atividades de educação continuada, calcada nas premissas de que a educação não mais termina quando o aluno se forma em sua instituição de ensino, mas que ela deve se perpetuar ao logo da vida das pessoas, deve ser proporcionada também por instituições não-escolares, e a responsabilidade sobre sua aquisição deve ser compartilhada entre indivíduos, instituições de ensino e organizações.
A educação corporativa emerge como um veículo eficaz para o alinhamento e desenvolvimento das pessoas de acordo com as estratégias das organizações, permitindo que elas criem uma vantagem competitiva sustentável. Eboli (2006) utiliza a metáfora do guarda- chuva estratégico, para descrever a educação corporativa como uma forma de desenvolver e educar funcionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de que cumpram as estratégias empresariais da organização. Nesse mesmo sentido, Meister (1999) afirma que o objetivo da educação corporativa é preparar todos os empregados de uma organização para tirar vantagem das mudanças que surgem e institucionalizar uma cultura de aprendizagem contínua alinhada às suas estratégias principais.
Eboli (2006) propõe sete princípios de sucesso que devem nortear a constituição de um sistema de educação corporativa. O primeiro é o princípio da Competitividade. Deve-se valorizar a educação como forma de desenvolver o capital intelectual dos colaboradores, transformando-os efetivamente em fator de diferenciação da empresa diante dos concorrentes, ampliando assim sua capacidade de competir. Significa buscar continuamente elevar o patamar de competitividade empresarial por meio da implantação, desenvolvimento e consolidação das competências críticas empresariais e humanas.
O segundo princípio é o da Perpetuidade. Deve-se entender a educação não apenas
como um processo de desenvolvimento e realização do potencial existente em cada
colaborador, mas também como um processo de transmissão da herança cultural, a fim de perpetuar a existência da empresa.
O terceiro princípio é o da Conectividade, pelo qual deve-se privilegiar a construção social do conhecimento, estabelecendo conexões e intensificando a comunicação e a interação. Objetiva ampliar a quantidade e a qualidade da rede de relacionamentos com o público interno e externo.
A Disponibilidade é o quarto princípio e diz respeito a oferecer e disponibilizar atividades e recursos educacionais de fácil uso e acesso, propiciando condições favoráveis para que os colaboradores realizem a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar.
O quinto princípio é a Cidadania e se refere a estimular o exercício da cidadania individual e corporativa, formando atores sociais, ou seja, sujeitos capazes de refletir criticamente sobre a realidade organizacional, de construí-la e modificá-la, e de atuar pautados por postura ética e socialmente responsável.
A Parceria é o sexto princípio e estabelece que desenvolver continuamente as competências dos colaboradores é uma tarefa coplexa e exige que se estabeleçam parcerias internas (com líderes gestores) e externas (com instituições de nível superior).
O sétimo e último princípio é o da Sustentabilidade. Ele significa que a educação corporativa deve ser um centro gerador de resultados para a empresa, procurando sempre agregar valor ao negócio. Pode significar também buscar fontes alternativas de recursos que permitam um orçamento próprio e auto-sustentável.
Eboli (2006) ensina que esses princípios são os elementos qualitativos conceituais
predominantes na constituição de um sistema de educação corporativa bem-sucedido. São eles
que originarão um plano estratégico consistente e de qualidade. Para que a estratégia se torne
realidade, entretanto, é preciso fazer escolhas organizacionais integradas sob a ótica da
cultura, da estrutura da empresa, da tecnologia, dos processos e do modelo de gestão
empresarial, as quais favoreçam escolhas pessoais que transformem esses princípios em ações
práticas, hábitos e exercícios corporativos, capazes de gerar um comportamento cotidiano nos
colaboradores, coerente com a estratégia definida. Em resumo, é necessário adotar práticas
“que permitam transformar as escolhas estratégicas (competências empresariais) em escolhas pessoais (competências humanas)” (2006, p.58). A autora sugere a adoção de um conjunto de práticas associadas aos princípios propostos.
Quadro 1 – Os sete princípios de sucesso da educação corporativa e suas práticas Princípios Práticas
Competitividade Obter o comprometimento e envolvimento da alta cúpula com o sistema de educação.
Alinhar as estratégias, diretrizes e práticas de gestão de pessoas às estratégias do negócio.
Implantar um modelo de gestão de pessoas por competências.
Conceber ações e programas educacionais alinhados às estratégias do negócio.
Perpetuidade Ser veículo de disseminação da cultura empresarial.
Responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem.
Conectividade Adotar e implementar a educação “inclusiva”, contemplando o público interno e o externo.
Implantar modelo de gestão do conhecimento que estimule o compartilhamento de conhecimentos organizacionais e a troca de experiências.
Integrar sistema de educação com o modelo de gestão do conhecimento.
Criar mecanismos de gestão que favoreçam a contrução social do conhecimento.
Disponibilidade Utilizar de forma intensiva tecnologia aplicada à educação.
Implantar projetos virtuais de educação (aprendizagem mediada por tecnologia).
Implantar múltiplas formas e processos de aprendizagem que favoreçam a
“aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar”.
Cidadania Obter sinergia entre programas educacionais projetos sociais.
Comprometer-se com a cidadania empresarial, estimulando:
· a formação de atores sociais dentro e fora da empresa.
· A construção social do conhecimanto organizacional.
Parceria Parcerias internas: responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem de suas equipes, estimulando a participação nos programas educacionais e criando um ambiente de trabalho propício à aprendizagem.
Parcerias externas: estabelecer parcerias estratégicas com instituições de ensino superior.
Sustentabilidade Tornar-se um centro de agregação de resultados para o negócio.
Implantar sistema métrico para avaliar os resultados obtidos.
Criar mecanismos que favoreçam a auto-sustentabilidade financeira do sistema.
Fonte: Adaptado de Eboli (2006).
Uma mesma prática pode dar sustentação a mais de um princípio, já que elas não são estanques, mas dinâmicas e inter-relacionadas.
Adotar um sistema de educação corporativa é condição essencial para que as
organizações desenvolvam com eficácia seus talentos humanos. O potencial de impacto
positivo nos resultados estratégicos da organização decorrente da adoção de um sistema de
educação corporativa tem incentivado um interesse crescente pelo assunto.
CAPÍTULO 2 REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO POLICIAL-MILITAR
A Educação é uma prática social, historicamente situada. (informação verbal)5
A Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP) tem, ao longo de sua história, passado por diversas transformações - algumas bastante profundas - de modo a atender o anseio social do momento. Essa capacidade de reposicionar-se face às mudanças e novas demandas da sociedade, entretanto, tende a ser posta à prova. Isso porque vive-se hoje um tempo muito diferente, em que a forma de organização social passa por uma profunda transformação. Impõe-se à PMESP, portanto, compreender a dimensão dessa transformação e tornar-se, tanto quanto possível, protagonista do próprio processo de mudança.
A missão constitucional da PMESP, contudo, por si só já é desafiadora, em virtude de sua amplitude. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF/88), em seu artigo 144, relaciona a Polícia Militar como um dos órgãos responsáveis pelo exercício da segurança pública e atribui a ela a realização da polícia ostensiva e a preservação da ordem pública.
Ordem pública é um conceito bastante amplo, pois abarca a organização das relações estabelecidas em uma determinada sociedade. “Relações pelo fato de que ordem pressupõe pluralidade disposta de determinada maneira, isto é, não trata do indivíduo ou de um bem específico. Ordem pública, segundo a jurisprudência e a doutrina vigentes significa
‘acautelamento do meio social’ ” (LIMA, SILVA, OLIVEIRA, 2013, p. 62).
O conceito de ordem pública, ou do que pode caracterizar a sua quebra, faz com que, na prática, as atribuições dos policiais militares tenham uma enorme amplitude, indo além dos fatos criminais ou infrações administrativas e abarcando conflitos interpessoais, diversos tipos de acidentes e incidentes, problemas de ordem social etc.
No vasto mundo da preservação da ordem pública, onde qualquer episódio pode vir a ser considerado um legítimo assunto de polícia
6, os policiais militares são chamados a atuar
5 Frase dita pela Profª Drª Helena Gemignani Peterossi, em maio de 2015, durante aula da disciplina Sociedade, Trabalho e Educação, do Mestrado em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional.
sempre que ocorre algo que as pessoas julgam ilegal, errado, impróprio ou inconveniente e sobre o qual alguém deve tomar alguma providência imediata e satisfatória.
Mesmo diante da multiplicidade de missões atribuídas ao policial militar, a expectativa é que ele atue sempre de forma legalista e legítima.
Essa dicotomia entre a legalidade e a legitimidade é abordada por Muniz (1999), a qual chama atenção para a complexidade do papel da polícia nas sociedades democráticas, que deve atender aos imperativos nem sempre conciliáveis do "mundo da lei" e das suas formas práticas de execução, das "leis do mundo" (incluindo aí, as distintas visões comunitárias de ordem e seus critérios também diversos de tolerância), e das cobranças por resultados concretos.
Para a autora, constitui-se em um grande desafio para o policial militar, em seu quotidiano em um ambiente de incertezas e riscos, equilibrar-se entre as esferas da legalidade e legitimidade exigidas em suas atuações; entre os referenciais do que "está na lei e encontra- se no mundo" e do que "se encontra no mundo e não está na lei".
Administrar, em cada ocorrência atendida ou no curso de uma ação escolhida, a validação moral dessa ação, a subordinação ao império da lei e as necessidades operacionais derivadas da missão de preservar a ordem pública (eficácia, eficiência e efetividade), constitui o principal desafio da polícia ostensiva (MUNIZ, 1999, p.
268).
Isso fica ainda mais evidenciado ao se considerar a capilaridade do serviço policial- militar no estado de São Paulo
7e o nível de individualização do seu processo decisório.
Destaque-se que o trabalho policial-militar, marcado na maioria das vezes pela necessidade do agir imediato e urgente, requer do policial a capacidade da construção individualizada e singular de termos que promovam uma conciliação entre o “dever-ser” e as diversas dinâmicas informais que acabam por dar forma ao que é de fato praticado.
Em um ambiente fluido de atuação, exige-se que o policial tenha grande competência para interpretar a realidade - localizando culturalmente os fatos - e atuar de forma considerada
6 No Anexo A está a tabela das dezenas de naturezas de ocorrências atendidas pela PMESP.
7 A PMESP é a única instituição que atua 24 horas por dia, em todos os 645 municípios do estado de São Paulo.
A qualquer dia, a qualquer hora, em qualquer lugar do estado, haverá sempre ao menos um policial militar em serviço para atender a população.
