FACULDADE DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PSICOLOGIA DO TRABALHO E DAS ORGANIZAÇÕES
P
RÁTICAS
E
DUCATIVAS NO
D
OMÍNIO DO
D
ESENVOLVIMENTO
G
LOBAL NO
1
.º
C
ICLO DO
E
NSINO
B
ÁSICO:
E
STUDO
C
OMPARATIVO ENTRE
A
GRUPAMENTO
T
EIP E
N
ÃO
T
EIP
MARIA DE LURDES PINTO DUARTE
P
RÁTICAS
E
DUCATIVAS NO
D
OMÍNIO DO
D
ESENVOLVIMENTO
G
LOBAL NO
1
.º
C
ICLO DO
E
NSINO
B
ÁSICO:
E
STUDO
C
OMPARATIVO ENTRE
A
GRUPAMENTO
T
EIP E
N
ÃO
T
EIP
Notas Prévias
1. Foi adotado o Novo Acordo Ortográfico.
Este trabalho tem como principal objetivo, averiguar se existem diferenças nas práticas educativas dos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, em agrupamentos TEIP e Não TEIP.
O trabalho é constituído por nove partes. A primeira é a introdução do mesmo. Na segunda parte aborda-se a origem, formação e classificação dos agrupamentos de escolas, TEIP e Não TEIP, através do Despacho 147-B/ME/96, do Despacho Conjunto 73/SEAE/SEEI/96, Despacho Normativo n.º 55/2008, Decreto-Lei n.º 115-A/98. A terceira parte apresenta os processos de desenvolvimento, nas idades compreendidas entre os seis e os doze anos de idade, segundo a perspetiva de alguns autores. Designam-se assim os vários domínios do desenvolvimento, cognitivo (Piaget e Vygotsky), da personalidade, emocional/afetivo (Freud, Wallon e Goleman), pessoal/social/relacional (Erickson), moral (Kohlberg e Selman) e comportamental (Skinner e Thorndike). Já na quarta parte, avalia-se a importância da escola e da família, assim como do seu papel no desenvolvimento dos alunos, e da relação destes. A quinta parte aborda as práticas educativas, no que ao papel do professor na sala de aula diz respeito, assim como os conteúdos e competências a serem adquiridas pelos alunos, através da perceção das mesmas. A sexta parte apresenta um estudo empírico, de caráter quantitativo e qualitativo, cuja a informação foi recolhida através do “Questionário Sobre Práticas Educativas”, elaborado para o efeito e administrado a quarenta professores de um agrupamento TEIP, e quarenta professores de um agrupamento Não TEIP, ambos com o mesmo nível de ensino, pertencentes ao mesmo concelho do norte do país, com o intuito de comparar-se os resultados obtidos. O questionário é assim constituído por algumas questões sociodemográficas, por um grupo de uma questão aberta, e por um outro de questões fechadas, tendo-se procedido à análise das respostas através do estudo diferencial: quantitativo (SPPS) e qualitativo (análise de conteúdo).
The main objective of this research is to examine whether there are differences in the educational practice of teachers in Primary School, in a TEIP group or in a non TEIP group.
The research is divided into nine parts, the first is the introduction. In the second part, the origin, formation and classification of groups of schools is discussed: TEIP group and non TEIP group. By Dispatch 147-B/ME/96, 73/SEAE/SEEI/96 Joint Order, Order n. º 55/2008, Decree-Law no. 115-A/98.The third part presents the processes of development between the ages of six and twelve years of age, according to the perspective of some authors. Designating the various domains of cognitive development: cognitive (Piaget and Vygotsky), personality, emotional/affective (Freud, Wallon and Goleman), personal/social/relational (Erickson), moral (Kohlberg, Selman), behavioral (Skinner and Thorndike).In the fourth part, we evaluate the importance of school and family, as well as its role in the development of students, and their relationships. In the fifth part, the educational practices in relation to the role of the teacher in the classroom are addressed, content and skills to be acquired by the students and their perception in relation to their educational practices. The sixth part presents an empirical study of quantitative and qualitative character. The information was collected through the "Questionnaire on Educational Practices," prepared for the purpose and administered to a group of forty teachers TEIP ,and forty teachers from a non TEIP group , both with the same level of education, from the same county in the north of the country. This was done in the north of the country, in order to compare the results obtained. The questionnaire consists of some socio demographic questions, a group of open questions, and the other of closed questions. The quantitative (SPPS) and qualitative (content analysis) were used to analyze the responses.
Ce travail a pour principal objectif déterminer s'il existe des différences dans les pratiques éducatives des enseignants de l´École Primaire, dans les groupes scolaires TEIP (Territoire d´Intervention Prioritaire) et Non TEIP.
Le travail se compose de neuf parties. La première est l´introduction du même. La deuxième partie aborde l´origine, la formation et le classement des groupes scolaires, TEIP et Non TEIP à travers la Dépêche 147-B/ME/96, de l´ Arrêté Conjoint 73/SEAE/SEEI/96, l´Arrêté Normatif n. º 55/2008 et le Décret-Loi nº. 115-A/98. La troisième partie présente les processus de développement, entre les âges de six et douze ans, selon la perspective de quelques auteurs. Ainsi se désignent les différents domaines du développement, cognitif (Piaget et Vygotsky), de la personnalité, émotionnel/affectif (Freud, Wallon et Goleman), personnel/social/relationnel (Erickson), moral (Kohlberg, Selman) et comportemental (Skinner et Thorndike). La quatrième partie évalue l´importance de l´école et de la famille, ainsi que leur rôle dans le développement des élèves et de leur relation. La cinquième partie aborde les pratiques éducatives, en ce qui concerne le rôle de l'enseignant dans la classe, ainsi que les contenus et les compétences devant être acquises par les élèves, à travers la perception des mêmes. La sixième partie présente une étude empirique de caractère quantitatif et qualitatif, dont l´ information a été recueillie à travers le «Questionnaire sur les Pratiques Éducatives», construit pour cet effet et administré à quarante enseignants d´un groupe scolaire TEIP et à quarante enseignants d´un groupe scolaire Non TEIP, du même niveau d´enseignement, de la même municipalité du nord du pays, afin de comparer les résultats obtenus. Le questionnaire se compose ainsi de quelques questions sociodémographiques, d´un groupe avec une question ouverte, et d´un autre avec des questions fermées, l'analyse des réponses a été réalisée ayant recours à l'étude différentielle: quantitative (SPPS) et qualitative (analyse de contenu).
No final deste percurso, não poderia deixar de agradecer a todos aqueles que contribuíram para a concretização deste trabalho. Assim, expresso um agradecimento muito especial…
Ao Doutor Joaquim Ramalho, pela disponibilidade demonstrada, pelos ensinamentos e conselhos pertinentes.
Aos agrupamentos de escola, particularmente aos seus diretores, pela disponibilidade e oportunidade.
A todos os professores que participaram, contribuindo assim para a realização deste trabalho.
A todos os colegas de trabalho, que durante esta caminhada se mostraram disponíveis para trocas de horário.
A todos os professores e colegas de curso com quem me cruzei e partilhei conhecimentos e experiências inesquecíveis.
Ao Mestre Nélson Lima Santos, um agradecimento muito especial, por todos os ensinamentos.
A Doutora Isabel Silva, muito obrigada pela simpatia, pela ajuda e disponibilidade sempre presente.
Aos meus irmãos, pela ajuda prestada, em especial a minha irmã Fátima, uma pessoa muito especial.
A Lena, por estar sempre pronta para ajudar.
A família do meu companheiro em especial a sua mãe pela imprescindível ajuda desde o início, sem a sua disponibilidade nada disto se concretizava.
Ao meu companheiro, ouvinte das minhas inquietações, alegrias e tristezas, pelo apoio e compreensão, pelo carinho, pela segurança e pela estabilidade emocional indispensável para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos Professores
Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O Professor, assim, não morre jamais.
Rubem Alves
Às Crianças
Sois melhores que todas as baladas Que jamais foram cantadas ou faladas Pois sois poemas vivos
E todos os outros já morreram.
1. Introdução ... 1
2. Agrupamentos de Escolas: Território Escolar de Intervenção Prioritária (TEIP) e Não TEIP ... 5
2.1. Território Escolar de Intervenção Prioritária ... 5
2.1.1. Quadro legal da criação dos TEIP ... 5
2.1.2 – TEIP 2 ... 6
2.1.3 – TEIP 3 ... 7
2.2. Não TEIP ou Território Escolar de Intervenção Não Prioritária ... 8
3. Processo de desenvolvimento entre idades compreendidas dos 6 aos 12 Anos ... 9
3.1. Diferentes processos de desenvolvimento segundo a perspetiva de alguns autores ... 9
3.1.1. Desenvolvimento cognitivo: Piaget e Vygotsky ... 11
3.1.2. Desenvolvimento da personalidade e emocional/afetivo: Freud, Wallon e Goleman ... 15
3.1.3. Desenvolvimento pessoal/social/relacional: Erickson ... 18
3.1.4. Desenvolvimento moral: Kohlberg e Selman ... 20
3.1.5. Análise do comportamento: Skinner e Thorndike ... 24
4. Escola e Família: A importância no desenvolvimento ... 29
4.1. O papel da família no desenvolvimento ... 29
4.2. O papel da escola no desenvolvimento ... 30
4.3. A relação família e escola ... 31
5. Práticas Educativas ... 33
5.1. O papel do professor na sala de aula ... 34
5.2. Conteúdos e competências a serem adquiridas pelo aluno ... 35
5.3. Perceções dos professores face às práticas educativas ... 39
6. Estudo Empírico ... 41
6.1. Especificidades do projeto ... 41
6.2. Objetivos, questões e variáveis ... 41
6.3. Metodologia ... 43
6.3.1. Amostra ... 43
6.3.2. Material ... 44
8. Discussão dos Resultados ... 52
8.1. Estudo qualitativo ... 52
8.2. Estudo quantitativo ... 55
9. Considerações Finais ... 58
10. Referências Bibliográficas ... 60
Anexos:
ME – Ministério da Educação PE – Projeto Educativo
Figura 1 – Práticas de desenvolvimento inadequadas e práticas de desenvolvimento adequadas no ensino fundamental ... 34
Índice de Quadros
Quadro 1 – As principais perspetivas sobre o desenvolvimento humano ... 26 Quadro 2 – Pontos de referência do desenvolvimento: uma visão holística ... 37 Quadro 3 – Principais desenvolvimentos no Ensino Fundamental ... 40
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Caraterísticas sociodemográficas da amostra (n=80) ... 44
Tabela 2 – Estratégias/atividades mais relevantes implementadas para o
desenvolvimento dos alunos ... 47
Tabela 3 – Diversificação de estratégias/atividades pedagógicas ... 48
Tabela 4 – Avaliação do grau de importância do desenvolvimento global dos alunos em função do tipo de agrupamento ... 48
Tabela 5 – Identificação do grau de frequência do perfil do aluno no contexto educativo ... 49
Tabela 6 – Frequência do perfil do aluno no contexto educativo de acordo com o
respetivo domínio de desenvolvimento ... 50
Tabela 7 – Identificação do grau de perfil do professor na sua prática educativa ... 51
Tabela 8 – Identificação do processo de desenvolvimento mais trabalho com os alunos na prática educativa em sala de aula ... 51
1. INTRODUÇÃO
A função da escola e das práticas educativas dos professores, são constantemente alvo de questionamento no contexto social, principalmente quando se discute a educação escolar como ponto fundamental na formação e desenvolvimento do indivíduo. Nessa discussão sobre a educação, um dos fatores observados é a formação dos professores e suas práticas de ensino. A prática educativa não é simplesmente uma mudança de comportamentos, mas segundo Cunha (2004) a prática educativa só acontece de fato quando é analisada a vida quotidiana dos educandos: “O existir na vida quotidiana é estar continuadamente em interação com os outros e os significados próprios são partilhados com os significados das outras pessoas, que vivem também o quotidiano”. Refere ainda que:
“Um professor que acredita nas potencialidades do aluno, que está preocupado com sua
aprendizagem e com o seu nível de satisfação com a mesma, exerce práticas de sala de aula de acordo
com esta posição. E isto também está indicado na relação professor-aluno.”
A constituição da Lei de Bases do Sistema Educativo publicado em 1986 (Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro) foi o primeiro e ainda vigente, apesar de já reformulado, que estipula, no artigo 1.º âmbito e definição, “favorecer o desenvolvimento global da personalidade” e no artigo 2.º dos princípios gerais, a “educação promove o desenvolvimento”. São objetivos do ensino básico explícitos no artigo 7.º da Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo:
a) Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidades de raciocínio, memória, espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social;
b) Assegurar que, nesta formação, sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano;
c) Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar atividades manuais e promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detetando e estimulando aptidões nesses domínios;
2 d) Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio afetiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante;
e) Proporcionar, em liberdade de consciência, a aquisição de noções de educação cívica e moral;
f) Criar condições de promoção do sucesso escolar e educativo a todos os alunos.
O ensino básico prossegue, portanto, (…) objetivos gerais:
a) Criar as condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e capacidades que proporcionam uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social;
b) Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática. Relativamente ao primeiro objetivo geral enunciado, que pode-se considerar como a dimensão pessoal da formação, indicam-se os seguintes:
a) Promover a criação de situações que favoreçam o conhecimento de si próprio e um relacionamento positivo com os outros no apreço pelos valores da justiça, da verdade e da solidariedade;
b) Favorecer o desenvolvimento progressivo de sentimentos de autoconfiança;
c) Proporcionar, em colaboração com os parceiros educativos, situações de ensino-aprendizagem, formais e não formais, que fomentam:
- a expressão de interesses e aptidões em domínios diversificados; - a experimentação e autoavaliação apoiada desses interesses e aptidões. d) Favorecer, no respeito pelas fases específicas de desenvolvimento dos
alunos, uma construção pessoal assente nos valores da iniciativa, da criatividade e da persistência.
A dimensão das aquisições básicas e intelectuais fundamentais constitui o suporte de um saber estruturado em domínios diversificados e implica:
a) Incentivar a aquisição de competências para selecionar, interpretar e organizar a informação que lhe é fornecida ou de que necessita.
3 a) Estimular a criação de atitudes e hábitos positivos de relação que
favoreçam a maturidade sócio afetiva e cívica, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante.
Os objetivos enunciados devem entender-se como objetivos de desenvolvimento (…). Reconhecendo, porém como obviamente se impõe, a existência de distintas etapas psicopedagógicas, (…) haverá que adequar o nível de prossecução dos objetivos aos estádios de desenvolvimento dos alunos, caraterísticos das diferentes fases (Ministério da Educação, 2006).
Os programas propostos para o 1.º Ciclo implicam que o desenvolvimento (…), ao longo das idades abrangidas, constitua uma oportunidade para que os alunos realizem experiências de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras.
As aprendizagens significativas (…) constroem-se quando estiverem adaptadas ao processo de desenvolvimento de cada criança. As aprendizagens socializadoras garantem a formação moral e cívica na apropriação dos saberes e no desenvolvimento.
O que concerne aos domínios do currículo integra os princípios orientadores que propõem fundamentos e apontam para perspetivas estratégicas de desenvolvimento das práticas educativas nos diversos domínios disciplinares que integram o currículo (Ministério da Educação, 2006).
Com o objetivo de impulsionar “o desenvolvimento e a formação de todos os cidadãos em condições de igualdade de oportunidades e no respeito pela diferença e autonomia de cada um” (Despacho 147-B/ME/96) foram criados os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, designados de TEIP. Falar do desenvolvimento (cognitivo, emocional, pessoal, moral, comportamental) do ser humano é percorrer as etapas de uma longa evolução que começa com o nascimento, alcançando perfis significativos no final da adolescência, mas que se prolonga ao longo de toda a vida do indivíduo.
Neste sentido, a educação busca modelar o comportamento, as atitudes, os saberes e os valores dos membros de uma determinada sociedade. Segundo Schneuwly (1995) “o desenvolvimento no período escolar só é possível graças ao ensino.”
4 favorecer cada uma das potencialidades das crianças. Segundo Lopes, 2005 (citando João de Deus) “Educar consiste em aproveitar… as forças individuais, nas suas tendências e inclinações tão completa e ordenadamente que nenhuma dela se perca, ou se prejudique nenhuma.” Couvaneiro (2007) afirma: “Educar é, em todos os momentos, ajudar e desenvolver valores, consolidar convicções, permitir a formulação de critérios, acarinhar opções e estimular a tomada de decisão.”
O desafio de educar é complexo, e somente poderá vencer esse desafio, aqueles que estão realmente preocupados com as suas práticas educativas. Entendidas como parte do contexto de desenvolvimento, as práticas educativas (na família, na escola, na atividade diária ou no tempo livre, entre outros.) possibilitam às crianças observarem e incorporarem-se em modelos de atividade, papéis e relações progressivamente mais complexos, conjuntamente com a orientação direta dos outros mais experientes, permitindo a prática futura de forma autónoma. Dessa maneira, as crianças podem aprender e adquirir os conhecimentos, e as habilidades imprescindíveis para o seu desenvolvimento.
A educação deste ponto de vista, é um fenómeno verdadeiramente complexo, o seu impacto no desenvolvimento das pessoas, obriga a considerar a globalidade das práticas educativas que estejam imersas.
Neste sentido, surgem então, duas grandes questões:
- Existirá diferenças nas práticas educativas dos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, entre agrupamentos TEIP e Não TEIP, no que diz respeito ao desenvolvimento global dos alunos?
- Que estratégias/atividades implementadas nas salas de aula, permitem o desenvolvimento dos alunos?
5
2. AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS: TERRITÓRIO ESCOLAR DE INTERVENÇÃO PRIORITÁRIA (TEIP) E NÃO TEIP
2.1. Território Escolar de Intervenção Prioritária
2.1.1. Quadro legal da criação dos TEIP
Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) foram criados em 1996 pelo Ministério da Educação, através do Despacho 147-B/ME/96, complementado posteriormente pelo Despacho Conjunto 73/SEAE/SEEI/96.
O Despacho 147-B/ME/96 consagra a possibilidade de associação dos estabelecimentos de educação, com vista à constituição de TEIP, nos quais serão desenvolvidos projetos plurianuais que visem a melhoria da qualidade educativa, e a promoção da inovação. Estes permitem assim, a adoção de um novo modelo de gestão que proporciona maior autonomia aos estabelecimentos de ensino, e uma vontade de descentralização e partilha do poder, no processo educativo.
O Projeto Educativo (PE) surge como uma ferramenta essencial à constituição dos TEIP, assumindo “um caráter territorializado de promoção e articulação de medidas locais capazes de contribuírem para a diminuição das desigualdades” (Barbieri, 2003). O mesmo autor refere ainda que “O Projeto Educativo TEIP é um instrumento de planeamento organizacional, que vai definir a política educativa do território, assumindo-se como o documento que traduz a autonomia do estabelecimento de ensino.”
O principal objetivo desta medida educativa, segundo Costa, Sousa e Mendes (2000): “é a promoção da igualdade no acesso e no sucesso educativo da população escolar em idade de frequência do ensino básico, universal e gratuito, muito em particular das crianças e dos jovens em situação de risco de exclusão (social e escolar).”
O objetivo deste programa, como refere Silva (1998) é “atingir o sucesso escolar e educativo para promover a igualdade de acesso de todos os alunos, através da criação de uma rede interna e externa de estabelecimentos de ensino de níveis de escolaridade diferentes. Por isso, as escolas passam a ser unidades de um determinado Território Educativo, com capacidades para gerir a sua autonomia.”
São ainda estabelecidos quatro objetivos centrais dos TEIP no Despacho 147-B/ME/96:
6 2. “Uma visão integrada e articulada da escolaridade obrigatória que favoreça a
aproximação dos seus vários ciclos, bem como da educação pré-escolar”; 3. “A criação de condições que favoreçam a ligação escola-vida ativa”;
4. “A progressiva coordenação das políticas educativas e a articulação de vivências das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em que se inserem”.
O Despacho Conjunto n.º 73/SEAE/SEEI/96 define as escolas que, a partir do ano letivo de 1996-1997, integrariam o projeto TEIP. Nos termos do n.º 1, do artigo 64º – A do Decreto-Lei n.º 51/2009 de 27 de Fevereiro: “A promoção do sucesso educativo dos alunos, integrados em meios particularmente desfavorecidos, em especial, de jovens em riscos de exclusão social e escolar, constitui objetivo das escolas prioritárias, cuja identificação e respetiva regulamentação são fixadas por despacho do membro do Governo, responsável pela área da educação.”
2.1.2 – TEIP 2
O TEIP, designado posteriormente de TEIP 1, foi retomado pelo Ministério da Educação a partir do ano letivo de 2006/2007, e visava a apropriação por parte das comunidades educativas particularmente desfavorecidas, de instrumentos e recursos que lhes permitissem orientar a sua ação para a reinserção escolar dos alunos, rebatizado agora de TEIP 2. Esta passa assim, por três fases complementares.
Na 1.ª fase, de TEIP 2, foi dada prioridade às escolas ou agrupamentos de escolas localizadas nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, com um elevado número de alunos em risco de exclusão social e escolar. Durante esses anos letivos e até 2009, adotaram-se todas estas medidas excecionais por forma a combater a insegurança, a indisciplina, o insucesso e ainda o abandono escolar.
7 que as escolas se inserem, e ainda dos estabelecimentos de ensino já incluídos no primeiro programa TEIP.
Mais tarde foi lançado, novamente um alargamento do TEIP 2 (3.ª fase) que pretendia integrar um novo conjunto de agrupamentos de escolas e escolas ainda não integradas, cumprindo-se assim a meta das “100 TEIP’s”, fixada pelo Ministério da Educação.
O Despacho Normativo n.º 55/2008, define as normas orientadoras para a constituição dos territórios educativos de intervenção prioritária de segunda geração, bem como as regras de elaboração dos contrato-programa, a outorgar entre os estabelecimentos de educação e o Ministério da Educação, para a promoção e apoio ao desenvolvimento dos PE que neste contexto, visassem a melhoria da qualidade educativa, a promoção do sucesso escolar, a transição para a vida ativa e a integração comunitária.
O TEIP 2 promove a territorialização das políticas educativas, segundo os critérios de prioridade e discriminação positiva. Pretende-se que estes estimulem a apropriação, por parte das comunidades educativas mais atingidas pelos problemas escolares, de instrumentos e recursos que lhes possibilitem congregar esforços para à criação de escolas e territórios, com fortes condições geradoras de sucesso escolar e educativo, para os alunos.
A sua criação assenta numa afirmação clara, da dupla função da escola, como entidade diretamente responsável pela promoção do sucesso educativo, uma condição básica para a equidade social, bem como uma instituição central do processo de desenvolvimento comunitário.
O Programa TEIP 2 visa a consecução, dos seguintes objetivos centrais:
1. “Melhoria da qualidade das aprendizagens, traduzida no sucesso educativo dos alunos”;
2. “Combate ao abandono escolar, e às saídas precoces do sistema educativo”; 3. “Criação de condições que favoreçam a orientação educativa e a transição
qualificada da escola para a vida ativa”.
2.1.3 – TEIP 3
8 medidas de apoio às populações mais carenciadas, e como resposta às necessidades e expetativas dos alunos. Retoma desta forma, o Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária criado através do Despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de agosto. A partir do ano letivo de 2012/2013 foi assim relançado o TEIP 3, concretizando-se o alargamento do Programa, a mais alguns agrupamentos de escolas.
O Programa TEIP 3 visa a obtenção, dos seguintes objetivos centrais:
1. “Melhorar a qualidade das aprendizagens, visando o sucesso educativo dos alunos”;
2. “Combater a indisciplina, o abandono escolar precoce e o absentismo”; 3. “Criação de condições para a orientação educativa, e a transição qualificada
da escola para a vida ativa”;
4. “Promoção versus articulação entre a escola, parceiros sociais e as instituições de formação, presentes no território educativo”.
2.2. Não TEIP ou Território Escolar de Intervenção Não Prioritária
O Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 de Maio menciona no artigo 5.º, que um agrupamento de escolas é uma unidade organizacional dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ciclo ou mais níveis de ensino, com um projeto pedagógico comum, visando à realização das finalidades seguintes:
a) Favorecer um percurso sequencial e articulado dos alunos, abrangidos pela escolaridade obrigatória numa dada área geográfica;
b) Superar situações de isolamento dos estabelecimentos, e prevenir a exclusão social;
c) Reforçar a capacidade pedagógica dos estabelecimentos que o integram, e o aproveitamento racional dos recursos;
d) Garantir a aplicação de um regime de autonomia, administração e gestão, nos termos do presente diploma;
e) Valorizar e enquadrar experiências em curso.
9
3. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO ENTRE IDADES COMPREENDIDAS DOS 6 AOS 12 ANOS
Complexo, desafiante e em permanente evolução. O processo de desenvolvimento, sendo o resultado de múltiplos fatores – psicológicos, biológicos, sociais e culturais – tem início no momento da conceção, e evolui ao longo de todo o ciclo de vida (Tavares, et. al., 2007).
Neste sentido, Papalia, Olds e Feldman (2009) referem que “Algumas influências no desenvolvimento originam-se principalmente da hereditariedade, caraterísticas pessoais inatas ou congênitas herdadas dos pais biológicos. Outras influências provêm, em grande parte, do ambiente interno e externo (…).”
Tavares e Alarcão (2002) referem ainda que “o desenvolvimento humano pressupõe uma estrutura humana, a estrutura da personalidade, que se desenvolve no tempo, de um modo progressivo, diferencial e globalizante (…), através de diferentes estádios de diferenciação.”
Em cada idade e estádio de desenvolvimento, as crianças precisam de um aconselhamento contínuo por parte dos adultos, para se acomodarem e assimilarem os efeitos da mudança constante (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Neste período escolar as crianças, destacam-se nos seguintes desenvolvimentos: (a) o crescimento diminui; (b) a força e as competências atléticas progridem; (c) problemas respiratórios são frequentes, mas em geral, a saúde é melhor do que em qualquer outro período do ciclo de vida; (d) diminuição do egocentrismo. As crianças começam assim a ter um pensamento lógico mas concreto; (e) progressos ao nível da memória e da linguagem; (f) ganhos cognitivos permitem às crianças beneficiar da escolaridade formal; (g) algumas revelam necessidades educativas especiais e outras manifestam grandes potencialidades; (h) o autoconceito torna-se mais complexo, afetando a autoestima; (i) a co regulação reflete a mudança gradual do controlo da criança, para os pais; (j) os pares assumem uma importância central (Papalia, Olds & Feldman, 2001).
3.1. Diferentes processos de desenvolvimento segundo a perspetiva de alguns autores
10 desenvolvimento pessoal/social/relacional; desenvolvimento moral e desenvolvimento comportamental. No entanto a realidade destes domínios estão inter-relacionados (Diamond, 2007). Realçando que, uma criança é mais do que um feixe de partes isoladas, e o seu desenvolvimento é um processo unificado (Papalia, Olds & Feldman, 2009).
Segundo, Papalia, Olds e Feldman (2009) “O desenvolvimento normal inclui uma ampla gama de diferenças individuais, dentro dos processos gerais que as crianças seguem enquanto se desenvolvem. As caraterísticas da família, o género, a classe social, a raça/etnia e a presença ou a ausência de deficiências físicas, metais ou emocionais – todos estes afetam a maneira como a criança se desenvolve, dentro dos processos universais do amadurecimento humano.”
O desenvolvimento na infância é uma parte fundamental, do curso de vida da mesma. Enquanto as pessoas viverem, elas terão potencial para mudar (Papalia, Olds & Feldman, 2009). Deste modo, refere Woolfolk (2000) que “o desenvolvimento acontece segundo alguns princípios gerais, designadamente:
1. As pessoas desenvolvem-se em ritmos diferentes; 2. O desenvolvimento é relativamente ordenado; 3. O desenvolvimento acontece de forma gradual.”
É relevante expor o significado de estádio,visto que vários autores têm vindo a implementar este conceito nas suas teorias, embora cada um o designe de maneira diferente, nomeadamente Piaget, Vygotsky, Freud, entre outros.
Assim neste sentido, os estádios de crescimento são períodos fundamentais de mudança, cada criança atravessa períodos de reorganização profunda seguidos por períodos de integração, durante os quais um novo estádio é alcançado e as mudanças assimiladas. Os estádios definem-se em função do sistema de pensamento e da idade modal. Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993) “Cada estádio de desenvolvimento têm as seguintes caraterísticas:
1. É qualitativamente diferente do estádio precedente;
2. Representa um sistema de organização novo e mais compreensivo; 3. Ocorre de acordo com uma sequência invariante;
11
“Atualmente, considera-se cada estágio de desenvolvimento é uma estrutura com caraterísticas
próprias, para uma adaptação melhor do sujeito ao meio, ordenada segundo uma sequência padronizada
(embora adaptável a cada sujeito) e segundo uma evolução integrativa, já que as estruturas adquiridas
num estádio dependem da forma como o estádio anterior é vivenciado, sendo integradas no seguinte. Do
mesmo modo, considera-se que os estádios não são estanques, podendo ser encontradas caraterísticas de
um estádio no anterior e no seguinte.”
Salienta-se que o conceito de períodos de desenvolvimento, adotado ao longo de todo o trabalho é arbitrário. As divisões referidas por idades são aproximadas, e também arbitrárias.
A intenção deste estudo é fundamentada nos postulados teóricos, assentes nos seguintes autores: Piaget, Vygotsky, Freud, Wallon, Goleman, Erickson, Kohlberg, Selman, Skinner e Thorndike, entre muitos outros. Como escreve Woolfolk (2000) “Nenhuma teoria sobre o desenvolvimento humano é aceite universalmente e nenhuma explica todas as facetas do desenvolvimento.” Papalia, Olds e Feldman (2009) reforçam essa ideia, referindo “Nenhuma teoria do desenvolvimento é universalmente aceite e nenhuma perspetiva teórica explica todas as facetas do desenvolvimento.” Os mesmos autores referem ainda que “As teorias sobre o desenvolvimento diferem em duas questões básicas: o caráter ativo ou passivo do desenvolvimento e a existência de estádios de desenvolvimento.”
Nos pontos seguintes, respetivamente (3.1.1 a 3.1.5) expõe-se os domínios do desenvolvimento, dos alunos no 1.º Ciclo do Ensino Básico, à luz dos respetivos teóricos.
3.1.1. Desenvolvimento cognitivo: Piaget e Vygotsky
Piaget via o desenvolvimento a partir do organismo, como produto do esforço das crianças para entender e atuar no seu mundo. Sugeriu que o desenvolvimento cognitivo, começa com uma capacidade inata para adaptar-se ao ambiente (Papalia, Olds & Feldman, 2009). Descreveu ainda o desenvolvimento cognitivo como aquele que ocorre em quatro estádios qualitativamente diferentes, que representam padrões universais do desenvolvimento.
12 anos); iii) Operações concretas (dos 7 aos 11 anos); iv) Operações formais (dos 11 à idade adulta). Em cada um dos estádios, a mente da criança desenvolve um novo modo de operação.
Papalia, Olds e Feldman (2009) “Da infância à adolescência, as operações mentais se desenvolvem da aprendizagem que se baseia em simples atividade sensorial e motora para o pensamento lógico e abstrato.”
Sprinthall e Sprinthall (1993) “É fundamental que as crianças possuem experiência e de tempo suficiente em cada estádio para interiorizar essa experiência antes de poderem prosseguir para o estádio seguinte. Deste modo é de salientar que cada estádio é um sistema de pensamento qualitativamente diferente do precedente.”
O crescimento cognitivo em todos os estádios de desenvolvimento ocorre através de três processos inter-relacionados; organização, adaptação e equilibração.
Neste sentido, Papalia, Olds e Feldman (2009) referem que:
“A organização é a tendência para criar estruturas cognitivas progressivamente complexas (…).
Essas estruturas, chamadas de esquemas, são padrões organizados de comportamentos que uma pessoa
usa para pensar sobre uma situação e atuar nela.
A adaptação é a forma como a criança lida com novas informações considerando o que ela já
sabe. A adaptação envolve duas fases: (1) assimilação – receber novas informações e incorporá-las às
estruturas cognitivas existentes – e (2) acomodação – modificar as próprias estruturas cognitivas para
incluir novas informações.
A equilibração – um empenho constante em buscar um equilíbrio estável – reage a passagem de
assimilação para a acomodação.”
A maior preocupação do corpo docente, é compreender a essência do estádio das operações concretas. Tavares, et. al., (2007) “a criança em idade escolar (entre os 6-7 e 11-12 anos) encontra-se num período de desenvolvimento do pensamento concreto – estádio das operações concretas.O pensamento torna-se menos intuitivo e egocêntrico e mais lógico, com a capacidade de realizar operações mentais. Deste modo, o pensamento da criança começa a organizar-se em estruturas de conjunto e o seu raciocínio torna-se reversível, flexível e consideravelmente mais complexo.”
13 onze anos de idade situam-se geralmente no estádio das operações concretas, em que o pensamento concreto reina. Sendo a sua capacidade de compreender o mundo agora mais lógica.”
Papalia, Olds e Feldman (2009) referem que “por volta dos 7 anos, segundo Piaget, as crianças entram no estádio das operações concretas, quando são capazes de usar operações mentais para resolver problemas concretos (reais). Agora, as crianças são capazes de pensar logicamente porque conseguem levar em conta vários aspetos de uma situação. Contudo, seu raciocínio ainda é limitado a situações reais no aqui e agora.”
A escola ajusta-se de muitas formas, ao estádio cognitivo dos alunos. A prática educativa utilizada pelo professor na sala de aula, possui relevância significativa. Sempre que a escola dá ênfase as competências e atividades, sejam elas contar, classificar e manipular, o desenvolvimento cognitivo será estimulado. O desenvolvimento cognitivo depende da ação, sendo que a ação produz desenvolvimento. Neste sentido, as crianças precisam de ocupar-se com atividades apropriadas e experiências de aprendizagem ativas, visando a promoção do desenvolvimento cognitivo. Piaget reclama assim uma escola ativa (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Tavares, et. al., (2007) reclama a sua existência, referindo que “é facilmente percetível a capacidade cognitiva das crianças no período escolar, já que diariamente se encontram ativas no desempenho das suas tarefas.”
O foco central de Vygotsky (1978) é o complexo social, cultural e histórico do qual uma criança faz parte. Para compreender-se o desenvolvimento cognitivo é preciso olhar para os processos sociais, de onde é originado o pensamento de uma criança. Segundo Vygotsky, as crianças aprendem através da interação social. Papalia, Olds e Feldman (2009) reforçam esta ideia, dizendo “Vygotsky concentrou-se nos processos sociais e culturais que guiam o desenvolvimento cognitivo das crianças. (…) As crianças, dizia Vygotsky, aprendem por intermédio da interação social.”
14 Vygotsky (1978), interessava-se por compreender as origens do conhecimento das crianças. Segundo ele, o processo de aprendizagem da criança sobre novas aprendizagens cognitivas, é orientada por um adulto, o qual modela e estrutura as experiências de aprendizagens das crianças. A teoria de Vygotsky enfatiza o papel dos pais, e de outros adultos, na transmissão da cultura para a geração seguinte (Kail, 2004). De acordo com Vygotsky, os adultos e os colegas (ou pares mais desenvolvidos) devem ajudar a dirigir e organizar a aprendizagem de uma criança, até que ela possa aprender e internalizar o aprendizado. Essa orientação é muito eficaz, para ajudar as crianças a atravessarem a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a lacuna entre o que elas já são capazes de fazer, e o que estas não estão totalmente prontas para fazer sozinhas. As crianças na ZDP para uma determinada tarefa, quase podem realizá-la sozinhas, mas não totalmente. No entanto com a orientação correta, elas podem realizá-la com êxito. Durante esse trabalho em conjunto, a responsabilidade perealizá-la direção e perealizá-la monitorização da aprendizagem, passa gradualmente para a criança. Vygotsky julgava que a chave desse processo interativo, está na linguagem que o adulto usa para descrever ou enquadrar a tarefa. Papalia, Olds e Feldman (2009) mencionam que “Vygotsky deu ênfase especial à linguagem – não apenas uma expressão de conhecimento e pensamento, mas como um meio essencial para aprender e pensar sobre o mundo.”
De um modo geral, uma importante contribuição da perspetiva contextual tem sido a sua ênfase, sobre a componente social do desenvolvimento.
Papalia, Olds e Feldman (2006) referem que:
“Segundo Vygotsky, as crianças aprendem através da interacção social. (…) analisa como
práticas culturais específicas, a interacção social com adultos, influenciam o desenvolvimento das
crianças. A Zona de Desenvolvimento Proximal termo utilizado por Vygotsky para a diferença entre o
que uma criança pode fazer sozinha e o que ela pode fazer com auxílio.”
Alguns dos seus seguidores, aplicam a metáfora dos “andaimes” – apoio temporário para ajudar uma criança a dominar uma tarefa. Deste modo, Papalia, Olds e Feldman (2009) realçam “servir de andaime é fornecer o suporte temporário que pais, professores, entre outros, dão a uma criança para fazer uma tarefa, até que ela possa fazê-la sozinha.”
15 nos seus ambientes. Porém, enquanto Piaget descrevia a mente sozinha absorvendo e interpretando informações sobre o mundo, por seu lado, Vygotsky via o crescimento cognitivo como um processo colaborativo.
Neste contexto Bee (2003) refere “Vygotsky difere de Piaget, num ponto essencial: estava convencido de que as formas complexas de pensamento têm suas origens em interações sociais e não na exploração individual de cada criança, conforme proposto por Piaget.”
3.1.2. Desenvolvimento da personalidade e emocional/afetivo: Freud, Wallon e Goleman
Freud acreditava, que as pessoas nascem com mecanismos que devem ser redirecionados, a fim de que seja possível viver em sociedade. Propôs desta forma, três partes hipotéticas da personalidade – o id, o ego e o superego – que se desenvolvem no início da vida (Papalia, Olds & Feldman, 2009).
Sugeriu que a personalidade forma-se mediante conflitos inconscientes, entre as pulsões inatas do id, e as exigências da vida civilizada. Estes conflitos ocorrem em uma sequência invariável, de cinco estágios maturacionais do desenvolvimento.
Freud considerou os três primeiros estágios, em três estádios cruciais para o desenvolvimento da personalidade, desde o nascimento até aos 6 anos: i) Estádio oral (do nascimento até aos 12 - 18 meses); ii) Estádio anal (dos 12 - 18 meses aos 3 anos); iii) Estádio fálico (dos 3 aos 6 anos). Freud sugeriu ainda que segue-se o período de latência (dos 6 à puberdade), e por fim o estádio genital (da puberdade à idade adulta).
Segundo, Sprinthall e Sprinthall (1993) “todos os três estádios, oral (da dependência), anal (da independência) e fálico (identidade) voltam e são trabalhados para formar e preparar um adulto em pleno funcionamento. Podemos viver e trabalhar produtivamente um objeto humano simples, mas profundo.”
Relativamente ao período de latência, Papalia, Olds e Feldman (2009) referem que “A fase de latência da terceira infância é um período de relativa tranquilidade emocional e intelectual e de exploração social. Eles redirecionam suas energias sexuais para outras atividades, como trabalhos escolares, desenvolvimento de habilidades, relacionamentos e passatempos.”
16 (…) determinarão se o adulto será ou não capaz, de funcionar eficazmente (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
As práticas educativas utilizadas pelos professores na sala de aula, devem ser adequadas e positivas, para levarem a criança que se irá tornar num adulto, numa personalidade equilibrada e em pleno funcionamento. Por sua vez, as inadequadas ou negativas, darão lugar a uma personalidade perturbada. A pessoa pode funcionar adequadamente mas ter deficiências relevantes (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2001) “A personalidade desenvolve-se no contexto de relações emocionais.”
Wallon analisa o desenvolvimento humano, numa perspetiva diferencial dialética e socio emotiva, em interação entre a natureza e a cultura, baseando-se essencialmente na emoção, lugar da convergência entre o corpo e o espírito. Este propôs seis estádios de desenvolvimento, respetivamente: i) estádio de impulsividade motora (0 a 2 meses); ii) estádio emocional (os 6 e os 8 meses); iii) estádio sensório-motor e projetivo (1 - 3 anos); iv) estádio do personalismo (3 - 6 anos); v) estádio categorial (6 - 11 anos); vi) estádio da puberdade e da adolescência (11 - 15 ou 16 anos).
De acordo com o estádio categorial (6 - 11 anos), Tavares e Alarcão (2005) referem que:
“Este estádio manifesta-se sobretudo pelo desperecimento progressivo do sincretismo, pela
entrada em ação da autodisciplina mental e pelo aparecimento do pensamento categorial propriamente
dito. Começa também um certo domínio do tempo (…). Que se afinam os mecanismos da representação,
em ordem a uma melhor explicação e compreensão do real.”
No que se refere a, Oliveira e Oliveira (1999):
“A criança sente-se mais pacificada socio afetivamente (coincide com o estádio de latência de
Freud), o que lhe permite maior desenvolvimento cognitivo e linguístico, surgindo o pensamento
categorial que permite comparações, distinções, etc., além de uma maior capacidade de representação e
de um certo domínio do tempo que permite programar e contemporizar.”
17 preponderante na construção e complexidade do pensamento, nas relações afetivas e na construção da personalidade do sujeito (Dessen & Junior, 2005).
Goleman apresenta cinco níveis da competência emocional: 1) autoconhecimento emocional: conhecimento que o ser humano tem de si próprio, incluindo o dos seus sentimentos e intuição; auto consciência; 2) controlo emocional: capacidade de gerir as emoções, canalizando-as para uma manifestação adequada a cada situação; 3) auto motivação: direcionar emoções para a prossecução de objetivos estabelecidos; ser capaz de colocar os sentimentos ao seu serviço; 4) empatia: reconhecer as emoções no outro e saber colocar-se no seu lugar; compreender o outro para uma melhor gestão das relações; 5) relacionamentos pessoais: aptidão e facilidade de relacionamento; está associado em parte com a capacidade empática.
A pedra basilar da inteligência emocional é a auto consciência, isto é, reconhecer a presença de um sentimento na altura em que ocorre. As emoções orientam a nossa navegação pelas nossas deliberações, como alerta Goleman (1995), ao defender que “a chave para tomar boas decisões pessoais é ouvir os sentimentos.”
Emoções e sentimentos são vivências afetivas fundamentais. Tanto as agradáveis como as desagradáveis, são necessárias para o desenvolvimento equilibrado da personalidade infantil (Arribas, 2004).
Aos 7 ou 8 anos, as crianças costumam ter internalizado a vergonha e o orgulho (Papalia, Olds & Feldman, 2006). Essas emoções dependem em si, da consciência das implicações de suas ações, e do tipo de socialização que as crianças receberam, afetando a sua opinião de si mesmas (Harter, 1996). As crianças também tornam-se capazes, de verbalizar emoções conflituantes. Por volta dos 10 anos, a criança compreende e é capaz de perceber uma mistura de emoções, inclusive expressões de ambivalência (Papalia, Olds & Feldman, 2006). Nem todas as crianças são igualmente hábeis na leitura das emoções, ou das intenções dos outros (Goleman, 1995). Essas diferenças na verdade, são muito significativas no desenvolvimento social global e na competência social da criança. À medida que o tempo passa, as crianças apercebem-se de seus próprios sentimentos, e dos sentimentos das outras pessoas. Controlam assim melhor a sua expressão emocional, em diversas situações sociais e sabem responder à perturbação emocional dos outros (Sanni, Mumme & Campos, 1998).
18
vasto desígnio exige, que se aproveitem todas as oportunidades dentro e fora das aulas, para ajudar os alunos a transformarem momentos de crise pessoal em lições de competência emocional. Assim no processo educativo, uma das metas a alcançar é a do equilíbrio e do controle emocional (Arribas, 2004).
Reforçando esta ideia do controle emocional, Papalia, Olds e Feldman (2006) referem que “um dos aspetos do crescimento emocional é o controle de emoções negativas.” As crianças aprendem facilmente o que as enfurece, amedronta ou entristece, bem como as outras pessoas reagem à demonstração dessas emoções, aprendendo a adaptar o seu comportamento, em conformidade com as mesmas. Aprendem igualmente a diferença entre ter uma emoção, e expressa-la.
Tudo isto funciona melhor, quando as lições ministradas na escola se coordenam com o ambiente da casa das crianças. Neste sentido um clima familiar sereno, tranquilo, de aceitação incondicional, com os afetos sentidos e manifestados de maneira adequada, constituem um marco apropriado para o desenvolvimento de uma personalidade saudável e equilibrada.
3.1.3. Desenvolvimento pessoal/social/relacional: Erickson
O desenvolvimento pessoal/social/relacional do ser humano é traçado por etapas de um longo percurso, que começa com o nascimento, atinge significância na adolescência, e prolonga-se ao longo da sua existência. Papalia, Olds e Feldman (2009) referem “Enquanto Freud sustentou que as experiências da infância moldam permanentemente a personalidade. Erickson afirmou que o desenvolvimento do ego ocorre durante toda a vida.”
A criança é um ser social e necessita da presença de outros seres humanos, para efetivar suas possibilidades como pessoa (Arribas, 2004). No seu percurso de desenvolvimento social, são vários os agentes que exercem influência sobre ela como: a família, a escola, os grupos de iguais, a sociedade em geral, os meios de comunicação, entre outros. Papalia, Olds e Feldman (2006) reforçam que “A personalidade é influenciada pela sociedade e desenvolve-se através de uma série de crises1.” Relativamente a escola esta oferece uma oportunidade única de experiência social,
1
19 proporcionando a aprendizagem de técnicas eficazes de vida em grupo para estabelecer, satisfazer ou modificar motivos sociais, atitudes, opiniões, etc.
Vinton (2004) refere ainda:
“Na idade escolar, a criança está começando a adaptar-se mais socialmente e vai se integrando
com as pessoas progressivamente. Suas habilidades sociais – dividir e cuidar, aprendendo a ser sensível
com os outros – estão se desenvolvendo. Ela está se tornando menos impulsiva, mais apta a ouvir, tendo
mais consideração, e a aprender a ser paciente, não interrompendo as pessoas quando não lhe dão
atenção.”
Neste contexto Erickson, refere que o desenvolvimento continuava ao longo da vida, dando especial significado segundo, Sprinthall e Sprinthall (1993): i) infância (do nascimento até aos seis anos); ii) segunda infância (dos seis aos doze anos); iii) adolescência (dos doze aos anos do ensino superior).
A teoria de Erickson sobre o desenvolvimento psicossocial, abrange oito estágios durante o curso de vida. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2009): “1) Confiança versus desconfiança básicas (do nascimento aos 12 - 18 meses); 2) Autonomia versus vergonha e dúvida (dos 12 - 18 meses aos 3 anos); 3) Iniciativa versus culpa (dos 3 aos 6 anos); 4) Construtividade versus inferioridade (dos 6 anos à puberdade); 5) Identidade versus confusão de identidade (da puberdade à fase dos 18 anos); 6) Intimidade versus isolamento (dos 18 aos 40 anos); 7) Generatividade versus estagnação (maturidade); 8) Integridade versus desespero (3ª idade).”
Por sua vez, Tavares, et. al., (2007) considera que “no período escolar é a vivência do conflito psicossocial indústria versus inferioridade. Esta é uma fase de grande atividade, onde as crianças investem as suas capacidades em vários contextos e são recompensadas pelos seus esforços.”
Menciona-se que cada estágio do desenvolvimento pessoal carateriza-se por determinados aspetos que podem ser afetados, quer de forma positiva e/ou negativa. Como referemPapalia, Olds e Feldman (2009) “Cada estágio requer o equilíbrio de um traço positivo e um correspondente negativo. Embora a qualidade positiva deva predominar, algum grau da negativa é também necessário.” A resposta bem-sucedida de cada estágio é o desenvolvimento de uma “virtude” ou força particular.
20 As crianças ao irem para a escola vão para um mundo novo, onde o contexto da sala de aula passa a ser o seu meio de desenvolvimento pessoal. Do ponto de vista pessoal, este fato proporciona um período de estabilidade emocional considerável. Nestas idades, as crianças estão muito interessadas em aprender, novas competências que lhe são ensinadas. A um nível concreto e funcional é “divertido” decifrar letras, aprender a escrever, somar e subtrair (….). Não há qualquer necessidade de ensinar às crianças desta idade, a importância da aprendizagem destas competências (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Para além das muitas competências norteadas pela escola neste período, a criança também desenvolve um sentido geral, de mestria pessoal. É vasto o número de novas atividades e jogos, que as crianças desta idade aprendem. É nesta altura que a necessidade de a criança formatar, e adquirir ativamente as múltiplas competências, afeta ao máximo o seu sentido de mestria pessoal. De fato, os professores primários (…) estão numa posição particularmente estratégica, para realçar atividades que podem nutrir e nalguns casos restituir, o sentido de mestria (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
O desenvolvimento pessoal no período dos seis aos doze anos, ocorre sobretudo na escola, pois as crianças passam a maior parte do seu tempo na mesma, do que em outro qualquer lugar. A sala de aula constitui assim, uma influência altamente determinante no seu processo de desenvolvimento.
Os professores ao colocarem a tónica no “fazer” em vez de no “ouvir”, como defendia Piaget, promovem uma escola ativa para o aluno, favorecendo o sentido de desenvolvimento pessoal deste. Para Erickson, entre os seis e os doze anos, a criança está pronta para a aprendizagem ativa (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Como professores, estes devem facilitar e não prejudicar o desenvolvimento pessoal saudável dos alunos. Não nos devemos preocupar em criar alunos calados, arrumados, ordenados e delicados. Este tipo de objetivo não dá oportunidade da mestria pessoal (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Kail (2004) “enfatiza os desafios lançados pela formação da confiança, da autonomia, da iniciativa, da produtividade e da identidade.”
3.1.4. Desenvolvimento moral: Kohlberg e Selman
21 com crianças, Kohlberg chegou à conclusão de que o desenvolvimento moral, ocorre de acordo com uma sequência específica de estádios, independente da cultura, do meio social, do continente ou do país a que o indivíduo pertence. O caráter moral surge assim, de acordo com uma série de estádios de desenvolvimento.
Neste sentido, os estádios relativos ao desenvolvimento moral e à formação dos valores, são semelhantes aos estádios referentes a outros domínios do desenvolvimento, anteriormente referidos. Cada estádio é qualitativamente distinto. O desenvolvimento processa-se de um nível mais simples para outro mais complexo, sendo invariável a sequência dos estádios. Esta depende da interação entre a criança e o meio ambiente. Seguidamente analisam-se em pormenor os estádios de desenvolvimento moral de Kohlberg, e as definições dos seis estádios, que foram agrupados em três categorias globais: pré-convencional (1 e 2), convencional (3 e 4) e pós-convencional (5 e 6).
Segundo Sprinthall e Collins (1994) “Os estádios pré-convencionais (1 e 2) eram sempre os dominantes por volta dos 10 anos, independente do meio de proveniência.” Desta forma, estes debruçaram-se na análise destes estádios pré-convencionais. No estádio pré-convencional: os valores morais assentam em acontecimentos externos, quase físicos, nas más ações, ou em necessidades praticamente físicas, em vez de nas pessoas ou em padrões (Sprinthall & Collins, 1994).
Estádio 1, orientação para a obediência e para o castigo; deferência egocêntrica para com o poder ou prestígio superior, ou uma tendência para evitar problemas; responsabilidades objetiva.
Estádio 2, orientação ingenuamente egoísta; as ações corretas são aquelas que satisfazem as próprias necessidades individuais e ocasionalmente as dos outros; consciência de que o significado das coisas depende das necessidades e perspetivas de cada pessoa; igualitarismo ingénuo e orientação para as trocas e para a reciprocidade (Sprinthall & Collins, 1994).
De referir que estes níveis são sistemas que descrevem como os indivíduos processam e raciocinam, sobre questões relativas ao domínio moral e dos valores. Tavares, et. al., (2007) dizem que “O desenvolvimento moral refere-se principalmente às razões que baseiam a decisão de cada sujeito, não existindo respostas certas ou erradas mas níveis de raciocínio que representam o processo de pensamento do sujeito.”
22 educacional e cultural, além de processos cognitivos, afetivos e motivacionais que permeiam as experiências de socialização às quais a criança é exposta.”
Sprinthall e Sprinthall (1993) “No caso das crianças, mesmo que sejamos capazes de ativar conflitos emocionais mais fortes, … temos ainda de concluir que o comportamento moral é essencialmente definido por fatores situacionais, incluindo a oportunidade.”
Uma forma de constatar os diferentes níveis de complexidade envolvidos nos juízos de cada estádio é examinando, e comparando os diferentes padrões de resposta que associam-se aos níveis pré-convencional (Estádio I e II), convencional (Estádios III e IV) e pós-convencional (Estádios V e VI).
Há ainda um aspeto muito importante a lembrar sobre o conceito de desenvolvimento. Para qualificar uma mudança como desenvolvimento, esta só pode ter uma direção: para cima. Uma mudança de desenvolvimento só poderá ocorrer de um estádio mais baixo, para um mais elevado.
Cada estádio é “melhor” do que o precedente; estádios mais elevados tomam em consideração uma perspetiva cada vez mais abrangente, representam um pensamento mais completo e abstrato, contém mais empatia pessoal e “resolvem” os problemas sociais com base em princípios (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
De acordo com os estádios de desenvolvimento moral de Kohlberg, os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico encontram-se no Estádio I e II (mistura). Como refere, Bee (2003) “O raciocínio pré-convencional (estágios 1 e 2) é dominante no ensino fundamental (…).”
De um ponto de vista educacional, é bom lembrar que podemos levar os alunos (…) a fazer afirmações mecânicas, que soem como o mais alto nível de desenvolvimento moral. Da mesma forma na sala de aula, há necessidade de harmonizar o nível de debate com o estádio de desenvolvimento dos alunos. As evidências obtidas pelas investigações sustentam esta ideia. Todas as crianças foram capazes de compreender e representar corretamente todos os estádios abaixo do seu, tão bem como os do seu próprio nível. Algumas crianças conseguiram compreender espontaneamente, e explicar o pensamento de um estádio acima do seu próprio nível. Quase nenhuma foi capaz de entender e traduzir o pensamento, de dois ou mais estádios acima do seu nível (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
23 especiais na sala de aula, podem ainda afetar o nível de maturidade moral dos alunos. É também possível que os alunos da escola primária ganhem uma perceção das razões subjacentes às ações. Tais debates ajudarão os alunos a ficar conscientes de uma série de razões, para as normas e ajudá-los-ão a comparar estas ideias (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Para Howard Kirschenbaum (1992) “Os jovens (…) ser expostos à transmissão de valores por adultos que se importam com eles: membros da família, professores e a comunidade.”
Ensinar para promover o desenvolvimento moral, deve ser tido como um processo lento e complexo. Por um lado podemos acelerar o desenvolvimento moral, para além dos limites estabelecidos pelos conceitos de estádio. Por outro lado não podemos ficar passivamente à espera, a rezar para que as questões de valores apareçam (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
O estudo realizado por Selman, acerca do desenvolvimento da capacidade para assumir diferentes perspetivas sociais, centra-se num tipo específico de experiência social, na qual esta capacidade poderá ser posta em prática nomeadamente, na compreensão das atitudes das outras pessoas.
Desta forma Selman desenvolveu um modelo de cinco estádios, para descrever o desenvolvimento da tomada de perspetiva. Segundo Woolfolk (2000) “o primeiro estádio: tomada de perspetiva indiferenciada (dos 3 aos 6 anos); o segundo estádio: tomada de perspetiva sócio reflexiva (dos 5 aos 9 anos); o terceiro estádio: tomada de perspetiva auto reflexiva (dos 7 aos 12 anos); o quatro estádio: tomada de perspetiva de terceiros (dos 10 aos 15 anos); o quinto estádio: tomada de perspetiva social (dos 14 anos à adulto).”
O mesmo autor considera, ainda que “as crianças podem se colocar no lugar da outra pessoa e ver seus próprios pensamentos, sentimentos e comportamentos a partir da perspetiva dela. Elas também reconhecem que os outros podem fazer o mesmo.”
24 (aproximadamente dos 12 anos à idade adulta): perspetiva societária ou em profundidade.”
Relativamente ao nível 2, a criança consegue enxergar seus próprios pensamentos e sentimentos, pela perspetiva de outra pessoa.
Kail (2004) refere ainda que “as crianças quando chegam ao ensino fundamental, sabem que as perspetivas diferem porque as pessoas têm acesso a informações diferentes. (…) Como as crianças são capazes de adotar a perspetiva do outro e ver em si mesma com os olhos deles, as interações sociais são mais fáceis, e os conflitos podem ser resolvidos quando surgem.”
3.1.5. Análise do comportamento: Skinner e Thorndike
A criança em idade escolar esta ainda numa etapa muito influenciável, de modo que ainda se podem imprimir os seus padrões de comportamentos, sobretudo pela observação de outras pessoas, principalmente com as que convivem na escola e na comunidade. Questionando-se as outras crianças, e os próprios adultos que as rodeiam, tenta-se perceber o porquê daqueles comportamentos. No sentido de melhor entender-se os comportamentos das crianças, expõem-se de seguida os princípios destes dois autores: Skinner e Thorndike.
Skinner formulou os princípios do condicionamento operante. Este descobriu que um organismo tende a repetir uma resposta que tenha sido reforçada, por consequências desejáveis, e abolirá uma resposta que tenha sido punida.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2009):
“O reforço é o processo pelo qual um comportamento é reforçado, aumentando a probabilidade
de o comportamento ser repetido. Punição é o processo pelo qual um comportamento é enfraquecido,
diminuendo a probabilidade de se repetir.”
25 Tavares, et. al., (2007) “(…) o comportamento muda de acordo com as suas consequências imediatas. As consequências agradáveis fortaleceriam o comportamento, as consequências desagradáveis enfraqueceriam o comportamento (para Skinner, o reforço é o principal “motor” de aprendizagem, em contraste com a punição).”
Assim, o reforço é mais eficaz quando ele vem imediatamente após um comportamento, senão acabará extinto e voltará ao inicial. Podemos então concluir, que a modificação do comportamento é uma forma de condicionamento operante, utilizada para eliminar um comportamento indesejado.
Sprinthall e Sprinthall (1993) mencionam que “Skinner baseia-se numa perspetiva do comportamento totalmente ligada ao meio. É o meio que causa as mudanças no comportamento, porque as consequências da resposta influenciam a ação futura e porque estas consequências ocorrem no meio exterior.” Kail (2004) reforça a ideia, dizendo “O desenvolvimento é determinado principalmente pelo meio ambiente da criança.”
Tudo o que a pessoa faz ou pode fazer no futuro, é um resultado direto da sua história única de reforços e punições, como já foi mencionado anteriormente. Kail (2004) “O condicionamento operante de Skinner enfatiza o papel do reforço e da punição.” Esta é basicamente a “melodia principal” de Skinner.
O conhecimento aprofundado de Skinner é essencial para o professor. Skinner acreditava que as suas técnicas funcionavam na sala de aula, da mesma forma que funcionavam nos confins assépticos da caixa de Skinner (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Consequentemente a arte de ensinar segundo Skinner, deve incluir a identificação dos acontecimentos que reforçam cada aluno, e proporcionar as condições ideais que dão a cada um a oportunidade de receberem reforço, após terem dado as respostas desejadas e mostras de progressos. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2001) “O comportamento pode ser modificado, de um modo previsível, através do condicionamento clássico ou operante, usando o reforço e a punição.”
Thorndike ligou o comportamento aos reflexos físicos, demonstrando que os estímulos que ocorrem depois de um comportamento, têm influência em comportamentos futuros.
26 a lei do efeito) e muitas leis subordinadas.” Por sua vez, Tavares et. al., (2007) enunciou: “a lei do efeito, a lei do exercício ou frequência e a lei de maturidade específica.”
Thorndike considerava que a aprendizagem deriva de um processo de tentativa e erro e identificava-a com a acumulação de conexões, entre estímulos e respostas.
Neste sentido segundo Macedo, Petty e Passos (2005) “desenvolvimento e aprendizagem expressão, assim, as duas fontes do conhecimento: uma endógena, que é interior a uma pessoa, grupo ou sistema; e outra exógena, que se produz no exterior.”
Nas páginas seguintes apresentam-se, as principais perspetivas sobre o desenvolvimento humano (quadro 1), analisadas ao longo do trabalho.
Quadro 1 – As principais perspetivas sobre o desenvolvimento humano
Desenvolvimento Teóricos Estádio Crenças Básicas
Cognitivo Piaget Operações Concretas (dos 7 aos 11 anos)
Mudanças qualitativas no pensamento ocorrem entre a infância e a adolescência. Criança pode resolver problemas logicamente quando enfocam o aqui e agora, mas não é capaz de pensar em termos abstratos (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
Pensamento operatório concreto (dos 7 aos 11 anos)
A criança entende e aplica operações lógicas a experiências desde que estejam centradas no aqui e no agora (Kail, 2004).
Vygotsky O contexto socio cultural da
criança tem importante impacto sobre o desenvolvimento (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
Personalidade e Emocional/Afetivo
Freud Latência (7 anos à
puberdade)
Desenvolvimentos dos mecanismos de defesa do ego (Bee, 2003).
Latência (6 anos à puberdade)
27
Wallon Estádio categorial
(6-11 anos)
Desaparecimento progressivo do sincretismo, pela entrada em ação da autodisciplina mental e pelo aparecimento do pensamento categorial propriamente dito (Tavares & Alarcão, 2005).
Goleman Emoções e sentimentos são
vivências afetivas fundamentais. Tanto as
agradáveis como as desagradáveis são necessárias para o desenvolvimento equilibrado da personalidade infantil (Arribas, 2004).
Pessoal/Social/Relacional Erickson Mestria versus
inferioridade: competência
O desenvolvimento pessoal se vira para o exterior durante os anos correspondentes ao 1.º ciclo do ensino básico (Sprinthall & Sprinthall, 1993)
Mestria versus
inferioridade (6 anos à puberdade)
A criança deve aprender competências da cultura ou enfrenta sentimentos de incompetência. Virtude: competência (Papalia, Olds & Feldman, 2001).
Diligência
(competência) versus
inferioridade: de 6 a 12 anos
Absorver todas as habilidades e normas básicas de cultura, incluindo habilidades na escola e no uso de instrumentos (Bee, 2003).
Produtividade (competência) versus
inferioridade (6 anos à adolescência)
Adquirir habilidades básicas e trabalhar com os outros (Kail, 2004)
Produtividade versus
inferioridade (6 anos à puberdade)
Criança deve aprender habilidades da cultura ou enfrentar sentimentos de incompetência. Virtude: Habilidades (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
Iniciativa versus
inferioridade
As crianças necessitam aprender habilidades valorizadas em sua sociedade
(Papalia, Olds & Feldman, 2009).
28 Moral Kohlberg Estádio
pré-convencional
Estádio 1: Orientação para a obediência e para o castigo. Estádio 2: Orientação ingenuamente egoísta. (Sprinthall & Collins, 1994).
Nível - Moralidade pré-convencional
Estádio 1: Orientação para a punição e para a obediência. Estádio 2: Individualismo, propósito e instrumental e troca.
Acha que a amizade se baseia na confiança recíproca (Bee, 2003).
Selman Tomada de perspetiva
auto reflexiva (dos 7 aos 12 anos)
As crianças podem se colocar no lugar da outra pessoa e ver seus próprios sentimentos e comportamentos a partir da perspetiva dela. Elas também reconhecem que os outros podem fazer o mesmo (Woolfolk, 2000).
Nível 2
(Aproximadamente dos 6 aos 12 anos): Perspetiva auto reflexiva ou recíproca.
A criança agora consegue enxergar seus próprios pensamentos e sentimentos pela perspetiva da outra pessoa (Cole & Cole, 2003).
Comportamental Skinner Reforço Numa perspetiva do comportamento totalmente ligada ao meio (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
As pessoas são reativas; o ambiente controla o comportamento (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
Thorndike Aprendizagem gradual A aprendizagem ocorre por
