PUC/SP
Edna Ribeiro Cassiari
Potencialidades e Fragilidades na Implementação do
“Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno” da Rede
Estadual de São Paulo
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
PUC/SP
Edna Ribeiro Cassiari
Potencialidades e Fragilidades na Implementação do
“Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno” da Rede
Estadual de São Paulo
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE
PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora Doutora Maria José
Ferreira da Silva.
Banca Examinadora
_____________________________________________
_____________________________________________
!
!
!
!
"
#
$ %
&
&
&
&
'
'
'
'
!
!
!
!
$ %
(
(
(
(
&
&
&
&
'
'
'
'
)
)
)
)
*
*
*
*
A
GRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus pela força e capacidade para realizar este trabalho e por ter colocado em meu caminho pessoas admiráveis.
, - .... & /
"0 $ # $ %
$ $
1
2 -!
! !
! 3 $ / !
4 $
%5 %
%
6
( ( (
( &&&& '''' 7777 $ %
+ 5
8
) ) )
) **** " #
9 $ 8
* : * : * :
* : 8 + +
%
; < ; <; <
; < 1 4
9
' ''
' 8
%5 %
8 8
, ....
8 2
% %5
= = =
= 5 5
. .. .
> > >
> ???? .... ?4?4?4?4 @
@@
@ =A=A=A=A B <B <B <B <
( 2
%
% %
-C!9/- &&&& %5
% D
, / ( % ( / - "/((E/-#"/((E/-#"/((E/-#"/((E/-#
$ %
, ! % % - ) / "!"! -(/#"!"! -(/#-(/#-(/#
$ !!!! 1
7777 FFFF %
$ %
7777 .... ? $$$$ .??? ... '''' %
1 % (((( '''' !!!!
> >>
$
G 9 %
-C!9/-H
. F F ! ! & < $ . /I
.. FF FF !! !! && < $< $ .. /I /I
. F F ! ! & < $ . /I
- =
-- ==
- = ////
& %
$ %
R
ESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar as possíveis potencialidades e fragilidades na implementação do “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno” da Rede Estadual de São Paulo. Estes cadernos contemplam a Proposta Curricular implementada, em 2008, sendo a função do professor importante para esta implementação. Assim, procuramos ter um olhar voltado a este profissional. Desse modo, buscamos responder à questão de pesquisa: Quais as possíveis potencialidades e fragilidades na implementação do “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno” da Rede Estadual de São Paulo, que podemos identificar por intermédio do professor? Para respondê-la, aplicamos um instrumento diagnóstico na forma de questionário a 63 professores de Matemática em exercício na Rede Pública do Estado de São Paulo. De posse dos dados coletados, foram realizadas duas formas de análises: na primeira, examinamos cada variável referente às partes B e C do questionário; a segunda, baseou-se na árvore de similaridades, construída pelo software CHIC. O estudo foi direcionado para uma abordagem qualitativa e, nas análises, procuramos confrontar os dados coletados como o mencionado no material de apoio dos cadernos citados. Foi possível identificar potencialidades, dentre elas: a unificação do currículo; o material auxilia no planejamento e gestão escolar; propicia a ampliação do conhecimento do professor; professores titulares de cargos efetivos e que cursam o mestrado mostraram melhor aceitação do material fornecido; a maior parte dos professores considerou que a ideia de utilizar o material é boa; e quase a totalidade dos respondentes indicou que o material não deve ser abolido, mesmo diante das diversas fragilidades apontadas. Dentre estas, destacamos: que a aceitação do material por parte dos alunos não foi satisfatória; a falta de conhecimento prévio do aluno foi um dos motivos mais apontados, para não utilização do material, e o apoio fornecido para o professor acontece de maneira superficial.
A
BSTRACT
This study aimed to identify possible strengths and weaknesses in implementing the "Teacher's Notebook" and "Student Notebook" Network State of São Paulo. These books include the Curriculum Proposal implemented in 2008, being the teacher's role important for this implementation. So, we take a look back to this professional. Thus, we seek to answer the research question: What are the possible strengths and weaknesses in implementing the "Teacher's Notebook" and "Student Notebook" Network State of Sao Paulo, we can identify through the teacher? To answer it, we apply a diagnostic tool in the form of a questionnaire to 63 teachers of mathematics at the Public Office of the State of São Paulo. By having the data collected, there were two forms of analysis: first, we examined each variable for those parts B and C of the questionnaire, the second was based on the similarity tree, constructed by the CHIC software.The study was directed to a qualitative approach, and in the analysis, we compare the data collected as it is mentioned in the support material of cited notebooks. It was possible to identify potentialities, among them: the unification of the curriculum, the material helps in the planning and school management, enables the increase of knowledge of the teacher, effective teachers who attend the Master course showed better acceptance of the materials provided, most teachers considered that the idea of using the material is good, and almost all respondents indicated that the material should not be abolished, even after considering the various weaknesses exposed. Among these, we highlight: the acceptance of material by the students was not satisfactory, the lack of prior knowledge of the student was one of the most mentioned reasons for not using the material, and the support provided for the teacher happens superficially.
S
UMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 16
CAPÍTULO 1 ... 18
PROBLEMÁTICA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 18
1.1 Revisão Bibliográfica ... 18
1.2 Justificativa ... 23
1.3 Objetivo e Questão de Pesquisa ... 27
1.4 Procedimentos Metodológicos ... 28
CAPÍTULO 2 ... 32
ESTUDOS PRELIMINARES ... 32
2.1 A Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 2008 ... 32
2.2 Implementação dos Cadernos ... 37
CAPÍTULO 3 ... 42
A PESQUISA ... 42
3.1 Os Sujeitos da Pesquisa ... 42
3.2 Descrição da Pesquisa ... 45
3.3 Análise de cada variável ... 47
3.4 Análise das relações estabelecidas entre as variáveis ... 66
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 80
APÊNDICE B. Tabela 9. Opiniões dos professores em relação ao
“Caderno do Professor” ... 95 APÊNDICE C. Tabela 10. Opiniões dos professores em relação ao
“Caderno do Aluno” ... 96 APÊNDICE D. Tabela 11. Pontos positivos citados pelos professores
em relação ao “Caderno do Aluno” ... 98 APÊNDICE E. Tabela 12. Pontos negativos citados pelos professores
L
ISTA DE
F
IGURAS
Figura 1. Árvore de similaridade construída pelo software CHIC ... 30
Figura 2. Classe C da árvore de similaridade construída pelo software CHIC ... 30
Figura 3. Capa apresentada na Proposta Curricular ... 33
Figura 4. Capa apresentada na Proposta Curricular para o Ensino de Matemática 33 Figura 5. Capa apresentada no Caderno do Gestor ... 33
Figura 6. Capa apresentada no Caderno do Professor ... 34
Figura 7. Capas apresentadas nos documentos que contemplam a Proposta ... 34
Figura 8. Capa apresentada no Caderno do Aluno ... 40
Figura 9. Classe A da árvore de similaridade ... 67
Figura 10. Classe B da árvore de similaridade ... 68
Figura 11. Classe C da árvore de similaridade ... 70
Figura 12. Classe D da árvore de similaridade ... 72
Figura 13. Classe E da árvore de similaridade ... 73
Figura 14. Classe F da árvore de similaridade ... 75
L
ISTA DE
G
RÁFICOS
Gráficos 1. Distribuição dos professores por idade ... 42
Gráficos 2. Distribuição dos professores por cursos concluídos ... 43
Gráficos 3. Distribuição dos professores por estudo em andamento ou não ... 44
Gráficos 4. Distribuição dos professores por segmento que lecionam ... 44
L
ISTA DE
T
ABELAS
Tabela 1. Distribuição dos professores quanto à análise dos cadernos ... 48
Tabela 2. Distribuição dos professores quanto ao material que utilizam ... 50
Tabela 3. Distribuição dos professores quanto aos motivos para não utilização do “Caderno do Aluno” ... 52
Tabela 4. Distribuição do procedimento do professor ... 53
Tabela 5. Pontos positivos mais citados pelos professores ... 55
Tabela 6. Pontos negativos mais citados pelos professores ... 57
Tabela 7. Apoio aos professores em relação aos gestores ... 58
L
ISTA DE
Q
UADROS
Quadro 1. Grau de concordância dos respondentes em relação ao "Caderno
do Professor" ... 63 Quadro 2. Grau de concordância dos respondentes em relação ao “Caderno
I
NTRODUÇÃO
Em 2007, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) constatou pelos resultados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) o baixo desempenho dos alunos. Com o objetivo de melhorar esse quadro e alcançar um ensino de qualidade, no mesmo ano, traçou um plano de dez metas a serem conquistadas em 2010. Para atingir tais metas, apresentou dez ações, dentre elas, a distribuição de material de apoio para alunos, professores e gestores.
Nesse processo, os alunos e os professores receberam cadernos produzidos por bimestre, intitulados “Caderno do Aluno” e “Caderno do Professor”, ambos contemplando a nova Proposta Curricular no âmbito do plano de metas estabelecidas pela SEE/SP.
Por meio das leituras realizadas e pela nossa convivência escolar, observamos que o projeto em sua fase inicial foi bem recebido por parte dos professores. No entanto, no decorrer do processo, em razão das falhas ocorridas e pela falta de informação, dentre outras, os professores mostraram-se resistentes ao mesmo.
Além disso, ao analisarmos as pesquisas referentes às atividades propostas no material citado, percebemos que, dependendo da matéria analisada, os resultados dos dados são contraditórios, pois algumas pesquisas convergem a favor da nova proposta, e outras pesquisas mostram resultados desfavoráveis em relação ao material.
importância do papel do professor na implantação do referido material que contempla a Proposta Curricular de 2008. Proposta esta que, segundo a SEE/SP, obteve bons resultados e, por esse motivo, o Currículo da rede pública está consolidado.
Nesse sentido, acreditamos que seria relevante ter um olhar voltado ao professor no final do ano de 2010, no que concerne ao período de consolidação do Currículo do Estado de São Paulo. Assim, direcionarmos nosso estudo para uma abordagem qualitativa por oferecer a possibilidade de alcançar as respostas às questões que envolvem a posição dos professores de Matemática frente à implementação do “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno”.
Para atingirmos nosso objetivo, realizaremos uma pesquisa diagnóstica que terá como instrumento de coleta de dados a aplicação de um questionário com professores de Matemática em exercício na rede Estadual do Estado de São Paulo. Analisaremos cada variável e as relações estabelecidas entre estas, e a última análise será realizada pautada na árvore de similaridade construída pelo software CHIC (Classificação Hierárquica Implicativa e Coesitiva).
Além disso, procuraremos confrontar os dados coletados com que é mencionado no material de apoio para implementação do “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno”. O trabalho será apresentado da seguinte forma:
No primeiro capítulo, abordaremos a revisão bibliográfica, na qual enunciaremos a justificativa, o objetivo e a questão de pesquisa. Além disso, apresentaremos os procedimentos metodológicos.
No segundo capítulo, apresentaremos a Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 2008 e também o processo de implementação do “Caderno do Professor” e do “Caderno do Aluno”.
No terceiro capítulo, faremos a descrição dos sujeitos e da pesquisa. Em seguida, apresentaremos a análise de cada variável referente às partes B e C do questionário e a análise das relações estabelecidas entre estas variáveis.
C
APÍTULO
1
PROBLEMÁTICA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, será feita a revisão bibliográfica, na qual enunciaremos a justificativa, o objetivo e a questão de pesquisa. Assim como, mostraremos os procedimentos metodológicos.
1.1 Revisão Bibliográfica
Nesta parte da pesquisa, foi feito um levantamento de alguns estudos que retratam a implementação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 2008, intitulado Projeto “São Paulo Faz Escola”.
Parece-nos valer a pena mencionar que o Projeto “São Paulo Faz Escola” foi criado para apoiar os processos que consolidam o Currículo no Estado de São Paulo, mas não se refere apenas à implementação da Proposta Curricular de 2008, trata-se também de questões, como SARESP, ENEM, entre outros assuntos.
“Caderno do Aluno”. Dentre estas pesquisas, destacamos os trabalhos de Estrella (2009), Camargo Júnior (2010) e Oliveira (2010).
O objetivo de Estrella (2009) foi analisar a percepção dos alunos do Ensino Médio referente à Proposta Curricular da SEE/SP e a perspectiva dos avanços desses alunos em relação à aprendizagem em Matemática.
Para a realização do estudo, a autora aplicou um questionário a 65 alunos e com seis destes realizou uma pesquisa aprofundada de caráter qualitativo.
Estrella (2009) constatou que a maior parte dos alunos não conhecia o projeto. No entanto, estes afirmaram que os professores utilizavam os cadernos que contemplam o referido projeto. Identificou que os alunos têm consciência de ser a defasagem de conteúdos um impedimento para avançarem em seu processo de aprendizagem. Detectou ainda poucas mudanças no ensino e na aprendizagem em Matemática, ressaltando a necessidade de uma reestruturação do Ensino Médio.
Camargo Júnior (2010) realizou uma pesquisa qualitativa com o objetivo de investigar como o Caderno do Professor de Matemática de 2008 e 2009 aborda o conteúdo de Matrizes no Ensino Médio. Nesse sentido, o autor investigou o assunto relacionando a abordagem apresentada nos cadernos com as orientações dos documentos oficiais, tais como: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM); Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+); Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM); o material que contempla a Proposta Curricular de 2008. Além disso, comparou os cadernos citados com a abordagem apresentada em dois livros didáticos aprovados no Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) de 2006.
relação ao predomínio de uma abordagem teórica do conteúdo, seguida de exemplos e um número elevado de exercícios.
Camargo Júnior (2010) pontua ainda que a SEE/SP apresentou em 2009 uma versão do Caderno do Professor incluindo aprimoramento em relação ao de 2008. Isto foi possível, mediante sugestões e críticas apresentadas em pesquisas com os professores da rede Pública Estadual durante a primeira fase de implantação da proposta.
Oliveira (2010) teve como objetivo diagnosticar quais concepções probabilísticas são construídas e mobilizadas pelos alunos do Ensino Médio em situação de resolução de problemas, quando submetidos a uma aprendizagem baseada na nova proposta implementada na rede estadual de São Paulo a partir de 2008.
Para alcançar esse objetivo, Oliveira (2010) optou por um estudo de caso, e o quadro teórico utilizado busca articular a Teoria das Concepções (CK¢) e as categorias probabilísticas identificadas em pesquisas anteriores, particularmente, as propostas por Pilar Azcárate.
A autora analisou alguns documentos oficiais, em especial, os “Cadernos do Professor e do Aluno”, e aplicou um questionário para três grupos de alunos voluntários, que cursavam os 2º e 3º anos do Ensino Médio de uma escola pública da rede Estadual de Ensino.
Ao término da pesquisa, a professora além de apontar as validações que permitiram a mobilização de algumas concepções probabilísticas, verificou que a nova proposta apresenta uma visão puramente determinista do conceito de Probabilidade, apoiada no enfoque clássico. Desta forma, a autora indica que o ensino de Probabilidade se distancia dos resultados das pesquisas que propõem atividades por meio da relação entre os enfoques: clássico e frequentista.
Ao analisar o “Caderno do Professor”, Oliveira (2010) verificou uma forte concentração de problemas que consideram a Probabilidade como razão entre uma parte e o todo, com eventos simples, e uma quantidade grande de problemas destinados ao cálculo de combinação. Assim como o “Caderno do Aluno” apresenta uma forte concentração de situações de aprendizagem, que envolvem o conceito de combinação. Por este motivo, o tempo destinado ao cálculo que envolve a probabilidade condicional pode ser considerado insuficiente, além de a proposta não o relacionar ao raciocínio combinatório.
Oliveira (2010), ao comparar os resultados de sua pesquisa com as exigências que o Exame Nacional do Ensino Médio traz para o conceito de Probabilidade, concluiu que os alunos que obtiverem um estudo baseado nessa proposta, não estarão preparados para responder às questões destinadas ao cálculo de Probabilidade. Assim, a nova proposta não atende o que é proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Quanto aos estudos que envolvem a percepção do professor em relação ao material “Caderno do Aluno” ou “Caderno do Professor”, bem como sua implementação nas escolas, destacamos os de Fiamengui (2009), Oddi (2009) e Carvalho (2010).
Fiamengui (2009) procurou compreender os impactos ocorridos no trabalho dos professores da rede pública estadual paulista em virtude da política educacional implantada pelo Projeto “São Paulo faz Escola”. O autor fez uma análise documental a respeito das políticas públicas implantadas no Estado de São Paulo, entre 1994 e 2008, e entrevistou três professores de uma escola pública estadual da cidade de São Vicente com, pelo menos, 15 anos de carreira no magistério público paulista.
Fiamengui (2009) também destacou resistências por parte dos professores ao que foi proposto e aponta que esta resistência foi gerada pelas falhas sobre como o projeto foi construído, de maneira imposta e sem participação dos professores, pouco tempo para a discussão das ações que seriam desenvolvidas, as formas de apresentação e pela falta e/ou pouca orientação recebida, o que gerou dúvidas e queixas sobre todo o material recebido. Além disso, os conteúdos propostos pelo projeto da SEE/SP não estavam em total sintonia com o que os professores já trabalhavam antes do projeto, sendo este outro motivo às resistências.
Em relação à metodologia de ensino e ao modelo de avaliação propostos pelo projeto, Fiamengui (2009) constatou que não houve impactos importantes e assinalou que a receptividade dos professores entrevistados não pode ser considerada como satisfatória em relação ao que foi proposto e esperado pelos órgãos oficiais da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Os professores relataram que possuíam todas as habilidades enumeradas na revista do professor, argumentaram que existem outros repertórios metodológicos que não foram contemplados na revista do professor, como seminário, utilizado por um dos entrevistados.
Oddi (2009) optou por ouvir e interpretar os depoimentos de cinco professores do Ensino Médio de duas escolas da rede pública do Estado de São Paulo em relação à fase inicial da implementação da proposta curricular de 2008 do projeto “São Paulo faz Escola”, com o objetivo de investigar suas percepções a respeito do processo de implementação. Para coletar os dados, utilizou entrevista semiestruturada.
Outro destaque dado por Oddi (2009) foi a unanimidade em relação ao espaço proporcionado pelo HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo), como lócus privilegiado para as discussões relativas ao projeto e à contextualização dos exercícios propostos, avaliada de forma positiva pelos entrevistados.
Na mesma linha, Carvalho (2010) fez uma pesquisa qualitativa com o objetivo de investigar as mudanças que ocorreram em relação ao trabalho dos professores do 1º ano do Ensino Médio da rede Estadual frente ao material para o ensino do conteúdo Progressões, integrante da Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 2008. A autora procurou compreender como o professor considerava e abordava as atividades que envolviam a observação de regularidades e a generalização de padrões em suas aulas.
Para coletar os dados, Carvalho (2010) realizou entrevistas semiestruturadas com cinco professores da rede Estadual de Ensino e apoiada nas análises dessas entrevistas constatou que o “Caderno do Professor”, em relação ao tema observado, trouxe mudanças significativas às aulas dos docentes, bem como aceitação e aprovação unânime.
Por intermédio desta revisão, observamos que até o momento, poucos autores dedicaram-se, a investigar como o material tem sido implementado nas escolas e a percepção que os professores têm do mesmo. Assim, direcionarmos nosso estudo para uma abordagem qualitativa por oferecer a possibilidade de alcançar as respostas às questões que envolvem a posição dos professores de Matemática frente à implementação do “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno” e, ainda, nosso estudo destacou-se por buscamos estudar um número maior de professores da rede Estadual.
1.2 Justificativa
No mesmo ano, a SEE/SP implantou uma nova proposta com o objetivo de alcançar um ensino de qualidade. Sendo professora da rede Estadual de São Paulo, participei desse momento e recordo-me que, a princípio, foram poucos os professores que reclamaram, dizendo sentirem-se “engessados” em relação à proposta. De modo geral, o material foi bem recebido.
Na revisão bibliográfica, constatamos que tal empolgação no início do projeto não era uma realidade isolada, pois Oddi (2009) destaca que, em geral, os cinco professores que pesquisou, consideraram o material de apoio às aulas, como algo muito positivo.
Garcia (2008), quando sintetiza o que representou para ele esse período, explicita o depoimento de uma aluna que se destaca dos demais pelo empenho e compromisso que tem com seu processo formativo:
− Professor, eu não sei o que está acontecendo comigo este ano;
não estou indo bem em Matemática, estou tendo dificuldade de entender e resolver os exercícios. O estranho é que eu sempre fui boa aluna em Matemática, sempre tirei boas notas (GARCIA, 2008, p. 124).
Sendo assim observamos que os resultados encontrados eram divergentes ora indicavam resultados favoráveis à implementação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, ora mostravam resultados desfavoráveis a ela.
No mesmo ano, ministrei aulas com as atividades propostas para a 2ª série do Ensino Médio: “Fenômenos periódicos e funções trigonométricas”, encontrei dificuldade de compreensão, que me fez aprofundar nos estudos, o que considero positivo, pois estava ampliando meus conhecimentos. O processo de aprendizagem do professor faz parte do objetivo da Proposta Curricular de São Paulo de 2008, que explicita, “tanto as instituições como os docentes terão de aprender” (SÃO PAULO, 2008c, p. 12).
ano do Ensino Médio e não verifiquei dificuldade alguma ao implementar o material proposto para esse ano.
Diante da situação, expliquei à Coordenadora da escola onde lecionava que estava com dificuldades para trabalhar com o material do 2º ano do Ensino Médio, a resposta foi simplesmente que deveríamos trabalhar com o material e que tal conduta era obrigatória.
Em relação a essas afirmações, Garcia (2008) em seu trabalho faz uma transcrição das entrevistas disponibilizadas em vídeo que foram distribuídas às escolas como meio de orientação. Em um trecho de uma das transcrições, dito pela Coordenadora Geral da Proposta Curricular explicita: “Nós imaginamos que os professores vão, sim, aderir. Este é o programa, eu diria, que ele é comum, ele é quase obrigatório” (GARCIA, 2008, p.174, grifo nosso).
Fiamengui (2009) aponta que foram geradas resistências por parte do professor, em razão das falhas na construção do projeto realizado de maneira imposta e sem a participação dos docentes, o pouco tempo para a discussão das ações que seriam desenvolvidas, as formas de apresentação e a falta e/ou pouca orientação recebida, configurando um cenário que não é condizente com o que espera a Secretária da Educação do Estado de São Paulo, quando afirma:
Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-pedagógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas ou dificuldades, e promover ajustes ou adaptações que aumentem a eficácia deste trabalho. (SÃO PAULO, 2008b, p. 3).
Nos documentos oficiais de apoio para a implementação desses cadernos, é preciso ressaltar a orientação que a proposta não foi elaborada com a intenção de ser fechada e inflexível.
Nesse sentido, a SEE/SP declara que muito foi investido na proposta para atender às necessidades de alunos e professores da Rede Estadual de Ensino, como podemos verificar quando aponta:
Investimos muito nesta proposta para atender as necessidades dos alunos e professores da rede estadual de ensino. Sabemos, entretanto, que a função do professor é insubstituível. Cada aluno, classe e escola são únicos (SÃO PAULO, 2008a, p. 5).
Desse modo, minha intenção primeira era investigar “Razões Trigonométricas” por me identificar com o tema, meu objetivo era identificar as inquietações e contribuições dos professores em relação à implementação do material elaborado pela rede Estadual de São Paulo de 2008.
Como já havia iniciado a elaboração de um questionário com caráter mais amplo, ou seja, sem focar uma determinada disciplina, fui orientada a prosseguir com o mesmo instrumento diagnóstico, pois, de maneira mais abrangente, ficaria mais consistente, apontarmos as possíveis potencialidades e fragilidades na implementação do material elaborado pela SEE/SP, em lugar de identificar as inquietações e contribuições dos professores somente em determinada disciplina. A ideia foi reforçada ao analisar resultados de estudos recentes relacionados ao processo final dessa implementação.
Dentre as pesquisas, em um estudo de Probabilidade, Oliveira (2010) aponta que os alunos que estudarem baseados nessa proposta, não estarão preparados para responder às questões envolvendo o assunto. Explicita também que a nova proposta não atende aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Por outro lado, Carvalho (2010) estudou as regularidades e a generalização de padrões apresentados na proposta e constatou mudanças significativas para as aulas, bem como a aceitação e aprovação unânime por parte dos professores.
maneira ampla frente à implementação da Proposta Curricular de São Paulo de 2008, em particular, o “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno”.
A seguir, apresentaremos o objetivo e a questão de pesquisa.
1.3 Objetivo e Questão de Pesquisa
Como já foi citado, a SEE/SP investiu muito na implementação da Proposta Curricular de 2008 e espera que o professor aproveite e utilize as orientações didático-pedagógicas nela contidas com total apoio para esclarecer dúvidas ou dificuldades e promover adaptações, para garantir o sucesso do trabalho. Em carta endereçada aos professores, a Secretária da Educação do Estado de São Paulo relata “Iniciamos 2008 colocando em prática um projeto ousado e inovador. Tenho certeza de que, com ajuda e o seu empenho, esse projeto terá excelentes resultados para nossos alunos”. (SÃO PAULO, 2008a, p. 1).
Assim, buscando contribuir nas discussões em torno da implementação do projeto, temos como objetivo identificar possíveis potencialidades e fragilidades na implementação do “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno” da Rede Estadual de São Paulo. Por acreditarmos que nossas reflexões e análises poderão contribuir no trabalho do professor, revelando aspectos vivenciados por outros professores da rede Estadual de Ensino. Neste sentido nosso trabalho poderá ser um instrumento de aprofundamento de suas próprias reflexões.
Para alcançar este objetivo, pretendemos responder à seguinte questão de pesquisa:
Quais as possíveis potencialidades e fragilidades na implementação do “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno” da Rede Estadual de São Paulo, que podemos identificar por intermédio do professor?
1.4 Procedimentos Metodológicos
Para atingir ao objetivo da presente pesquisa, aplicamos um instrumento diagnóstico na forma de questionário (Apêndice A), que foi organizado em três partes: A, B e C. Na parte A, buscamos construir o perfil de nossos sujeitos; na parte B, a identificação
da
relação do professor frente ao material “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno” e, finalmente, na parte C, procuramos saber o grau de concordância dos professores em relação ao trabalho realizado com os cadernos em questão.O questionário foi respondido pelos professores de Matemática em exercício na rede pública do Estado de São Paulo1. Destacamos que a escolha dos docentes não obedeceu a nenhum critério de amostragem aleatória, já que buscamos sua participação voluntária.
De posse dos dados coletados, realizamos duas formas de análise, na primeira examinamos cada variável referente às partes B e C do questionário; a segunda, baseou-se na árvore de similaridade, construída pelo software CHIC. Nessas análises, buscamos confrontar os dados coletados com o mencionado no material de apoio para implementação do “Caderno do Professor” e do “Caderno do Aluno”.
Primeiro, analisamos cada variável referente às partes B e C do questionário. Apresentando inicialmente a questão, o objetivo de cada uma e a tabela com os dados coletados.
Posteriormente, à análise das relações estabelecidas entre as variáveis feitas, codificamos todas as respostas dadas pelos professores no instrumento diagnóstico e também estabelecemos as variáveis principais2 e suplementares3, que se encontram no Apêndice F. Depois elaboramos uma planilha no software Excel cujos dados foram submetidos ao tratamento do software CHIC, que permitiu uma análise baseada na árvore de similaridade construída pelo software. _____________
1
A descrição dos professores será apresentada no capítulo 3.
2
As variáveis principais do estudo foram as que referiam às partes B e C do questionário.
3
O software foi desenvolvido por um grupo de pesquisadores coordenados por Régis Gras, no início dos anos 1990, com a intenção de sintetizar e estruturar as respostas dos professores para obtenção de uma tipologia de comportamentos que permite:
• tratar diferentes tipos de variáveis (binárias, modais, de
frequências, intervalares);
• Quantificar a significação dos valores atribuídos à qualidade, à
consistência da regra associada, às classes ordenadas de regras, à tipicalidade e à contribuição de sujeitos ou categorias de sujeitos à constituição destas regras;
• Representar, por um gráfico, tendo fixado um intervalo de
confiança, um caminho de regras, ou uma hierarquia de regras sobre regras;
• Suprimir, acrescentar variáveis, conforme necessidade da
pesquisa. (OKADA, 2008, p. 306).
Em nossa pesquisa, limitamo-nos ao uso da variável binária que, como indica o nome, assume unicamente dois valores: 0 ou 1, que significam a presença e a ausência, o verdadeiro e o falso, a posse e a não posse, etc., A associação entre estas variáveis foi feita por grau de similaridade e/ou implicação. A similaridade define-se:
[...] a partir do cruzamento do conjunto V das variáveis com um conjunto E de sujeitos (ou de objetos). Esse tipo de análise permite ao usuário estudar e interpretar, em termos de tipologia e de semelhança (e não semelhança) decrescente, classes de variáveis constituídas significativamente a certos níveis da árvore e se opondo a outras nesses mesmos níveis. (ALMOULOUD, GRAS, 2002).
A esse respeito, Coutinho e Miguel (2007) explicam que as variáveis V1 e
V2 são agrupadas pelo critério de similaridade, isso significa que os sujeitos que
respondem a V1 têm comportamento similar aos que respondem V2. Além disso,
A árvore de similaridades construída pelo software CHIC (Figura1) reúne uma classe de primeiro nível, duas variáveis mais similares no sentido do índice de similaridade, depois duas outras variáveis ou uma variável e a classe já formada, depois outras variáveis ou classes de variáveis.
Figura 1. Árvore de similaridade construída pelo software CHIC
Fonte: Coutinho e Miguel (2007, p. 9)
Para exemplificar a leitura que pode ser feita baseada na árvore de similaridade, apresentamos uma classe que foi analisada por Coutinho e Miguel (2007), conforme os dados da Figura 2.
Figura 2. Classe C da árvore de similaridade construída pelo software CHIC
Nessa figura, observamos que os sujeitos que responderam à variável (q4br3) têm comportamento similar aos que responderam à variável (q3br3), formando assim um grupo. No outro grupo formado, os sujeitos que responderam à variável (q9br2) têm comportamento similar aos que responderam à variável (q8br2). Aqueles que responderam estas duas últimas variáveis têm comportamento similar aos que responderam à variável (q2br3). Os dois grupos, que formam a classe C, possuem um índice de similaridade baixa, que pode ser visto também como índice de dissimilaridade, ou seja, a não semelhança entre primeiro e segundo grupos.
Vale mencionar que o traço em vermelho, que podemos observar nos dados da Figura 2, não é índice de dissimilaridade, e sim nó significativo, que é definido como “aquelas associações significativas de uma árvore de similaridade, ou seja, as que correspondem a uma classificação com a melhor compatibilidade
em relação aos valores obtidos e à qualidade dos valores das similaridades”. (COUTURIER; BODIN; GRAS, p. 1 do texto de ajuda do software).
Para facilitar a compreensão da análise que será feita em nosso trabalho, com base na árvore de similaridade, buscaremos analisar cada uma das classes individualmente.
C
APÍTULO
2
ESTUDOS PRELIMINARES
Neste capítulo, apresentaremos a Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 2008 e o processo de implementação do “Caderno do Professor” e do ”Caderno do Aluno”.
2.1 A Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 2008
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 2008 é um projeto que está sendo realizado pela SEE/SP, que visa propor um currículo para os níveis de Ensino Fundamental ll e Ensino Médio. Neste processo, a SEE/SP buscou cumprir seu dever de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competências a todas as escolas da Rede Pública Estadual. O projeto tem como objetivo apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.
específica para cada disciplina, como mostram os dados das Figuras 3 e 4, respectivamente.
Figura 3. Capa apresentada na Proposta Curricular
Figura 4. Capa apresentada na Proposta Curricular para o Ensino de Matemática
Outro documento é o que trata das Orientações para a Gestão do Currículo na Escola (Figura 5), direcionado às escolas, dirigentes e gestores, que não foca a gestão curricular, em geral, mas apresenta como objetivo específico, o apoio ao gestor, para que se torne um líder da implementação da referida proposta. O documento orienta que a aprendizagem deve resultar da coordenação de ações entre as disciplinas, do estímulo à vida cultural da escola e do fortalecimento de suas relações com a comunidade.
Além disso, completa a Proposta Curricular um conjunto de documentos dirigido especialmente aos professores, o “Caderno do Professor”, organizado por bimestre e por disciplina (Figuras 6 e 7) que apresenta situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos e também orientações à avaliação e à recuperação, assim como sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas.
Figura 6. Capa apresentada no Caderno do Professor
Figura 7. Capas apresentadas nos documentos que contemplam a Proposta
Objetivando um ensino de qualidade, a proposta segue alguns princípios, que segundo a SEE/SP, são cruciais para o desenvolvimento de um currículo sólido e comprometido, são eles: uma escola que também aprende; o currículo com espaço de cultura; as competências como referência; prioridade para a competência da leitura e da escrita; articulação das competências para aprender e articulação com o mundo do trabalho.
Além disso, a proposta menciona que as novas tecnologias da informação produziram mudanças, que a escola não é mais a única detentora da informação e do conhecimento, mas compete a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade onde a informação é disseminada em grande velocidade. Vale ressaltar, que: “[...] essa preparação não exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de aprendizagem”. (SÃO PAULO, 2008c, p. 19).
No entanto, a proposta indica que os conteúdos de ensino são importantes, tanto que a eles está dedicado o trabalho de elaboração da Proposta Curricular do ensino oficial do Estado de São Paulo, nem parece adequada a mera eliminação de alguns conteúdos. Assim, cabe ao professor, em sua escola, privilegiar mais ou menos cada tema. Além disso, supõe que o tratamento oferecido às disciplinas do currículo do Ensino Médio não esteja voltado unicamente ao vestibular.
Quanto à disciplina de Matemática, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo explícita:
Os currículos escolares, em todas as épocas e culturas, têm no par Matemática - Língua materna seu eixo fundamental. Gostando ou não da Matemática, as crianças a estudam e os adultos a utilizam em suas ações como cidadãos, pessoas conscientes e autônomas, consumidores ou não. Todos lidam com números, medidas, formas, operações; todos lêem e interpretam textos e gráficos, vivenciam relações de ordem e equivalência, argumentam e tiram conclusões válidas a partir de proposições verdadeiras, fazem inferências plausíveis a partir de informações parciais ou incertas. Em outras palavras, a ninguém é permitido dispensar o conhecimento da Matemática sem abdicar de seu bem mais precioso: a consciência nas ações. (SÃO PAULO, 2008c, p. 41).
Indica ainda que a Matemática é apresentada como um sistema simbólico, que se articula diretamente com a língua materna, nas formas orais e escritas, bem como outras linguagens e recursos de representação da realidade.
avaliação ao final da Educação Básica, explicitou-se com mais clareza, o que já era apresentado tacitamente nas propostas curriculares.
Nessa direção, a Proposta Curricular explicita que, apoiada nas ideias gerais propostas na formulação do ENEM, os alunos devem, no decorrer da escola básica, desenvolver competências necessárias, de acordo com três eixos:
O eixo expressão/compreensão: a capacidade de expressão do eu, por meio das diversas linguagens, e a capacidade de compreensão do outro, do não-eu, do que me complementa, o que inclui desde a leitura de um texto até a compreensão de fenômenos históricos, sociais econômicos, naturais etc.
O eixo argumentação/decisão: a capacidade de argumentação, de análise e de articulação das informações e relações disponíveis, tendo em vista a construção de consensos e a viabilização da comunicação, da ação comum, além da capacidade de decisão, de elaboração de sínteses dos resultados, tendo em vista a proposição e a realização da ação efetiva.
O eixo contextualização/abstração: a capacidade de contextualização, de enraizamento dos conteúdos estudados na realidade imediata, nos universos de significações- sobretudo no mundo do trabalho- e a capacidade de abstração, de imaginação, de consideração de novas perspectivas, de potencialidades no que ainda não existe. (SÃO PAULO, 2008c, p. 42).
Em relação ao conteúdo, pouco altera, o que já é observado em outras propostas. Aborda números com o objetivo principal de ampliar a ideia de campo numérico por meio de situações significativas; a geometria, que deve ser tratada em abordagem em espiral, ao longo de todos os anos, mudando apenas a escala de tratamento dada ao tema, o par grandezas e medidas com o propósito de promover a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, além de um componente que trata da representação de dados e tratamentos de informação, que abre espaço para a incorporação das tecnologias no ensino.
A Proposta não foi elaborada com o intuito de ser fechada e inflexível, mas, para dar condições para que todos os alunos tenham acesso a um currículo completo, embora cada escola e cada professor possam planejar como e quanto irão tratar de cada conteúdo descrito.
A seguir, apresentaremos o processo da implementação da Proposta Curricular, em especial, a implementação do “Caderno do Professor” e “Caderno do Aluno”.
2.2 Implementação dos Cadernos
Pautada na constatação do baixo rendimento dos alunos apresentados pelo (SAEB) e pelo (ENEM), ambos em 2007, a SEE/SP sugeriu uma ação integrada e articulada com o objetivo de melhor organizar o sistema educacional de São Paulo. Nesse sentido, no mesmo ano, foi lançada “A Nova Agenda”, atualmente composta por três eixos: dez metas para 2010, dez ações para uma escola melhor e medidas para implementação das ações.
O primeiro eixo corresponde a dez metas que devem ser conquistadas para 2010, conforme são descritas:
1- Todos alunos de 8 anos plenamente alfabetizados. 2- Redução de 50 % das taxas de reprovação da 8ª série. 3- Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio. 4- Implantação de programas de recuperação de aprendizagem
nas séries finais de todos ciclos (2ª, 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio).
5- Aumento de 10% nos índices de desempenho dos ensinos fundamental e médio nas avaliações nacionais e estaduais. 6- Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de
Ensino Médio com oferta diversificada de currículo profissionalizante.
8- Utilização da estrutura de tecnologia da informação e Rede do Saber para programas de formação continuada de professores integrado em todas as 5.300; escolas com foco nos resultados das avaliações; estrutura de apoio à formação e ao trabalho de coordenadores pedagógicos e supervisores para reforçar o monitoramento das escolas e apoiar o trabalho do professor em sala de aula, em todas as DEs; programa de capacitação dos dirigentes de ensino e diretores de escolas com foco na eficiência da gestão administrativa e pedagógica do sistema. 9- Descentralização e/ou municipalização do programa de
alimentação escolar nos 30 municípios ainda centralizados. 10- Programa de obras e infra-estrutura física das escolas. (SÃO
PAULO, 2007).
Para atingir tais metas, são apontadas pela Nova Agenda dez ações que correspondem ao segundo eixo:
1- Implantação do Projeto Ler e Escrever. 2- Reorganização da progressão continuada 3- Currículo e expectativas de aprendizagem 4- Recuperação de aprendizagem
5- Diversificação curricular do Ensino Médio 6- Educação de Jovens e Adultos
7- Ensino Fundamental de 9 anos 8- Sistema de Avaliação
9- Gestão dos Resultados e política de incentivos
10- Plano de obras e investimentos. (SÃO PAULO, 2007).
Cada uma dessas dez ações é subdivida em outras, como por exemplo: Dentro de Implantação do Projeto Ler e Escrever está inserida a distribuição do material de apoio didático-pedagógico para alunos e professores, bem como a implantação das orientações curriculares no planejamento pedagógico, dentre outras.
O terceiro eixo refere-se às medidas traçadas para implementação das ações:
2- Concurso para 300 novas vagas de supervisor de ensino e revisão de suas atribuições.
3- Fortalecimento do papel do diretor da escola na liderança do processo de implementação do modelo de gestão.
4- Criação de Grupo de Trabalho para implantar o Ensino Fundamental de 9 anos.
5- Criação de comissão organizadora. (SÃO PAULO, 2007).
Percebemos que as metas, ações e medidas que compõem “A Nova Agenda” têm como foco o funcionamento da estrutura educacional do Estado de São Paulo. Em um dos primeiros pronunciamentos da Secretaria da Educação, notamos uma preocupação com esse funcionamento, conforme destaca Garcia (2008), quando afirma que a desordem pedagógica deve ser resolvida com a adoção de um currículo comum na rede.
Para a Secretária, uma maneira de minimizar a situação enfrentada na educação seria a unificação do currículo. Por esta razão, em carta endereçada aos professores a Coordenadora Geral do Projeto, convoca:
[...] os professores das disciplinas a partilhar este material didático inédito e interdisciplinar, com práticas de sala de aula que propõem a consolidação das habilidades de leitura e produção de texto, e matemáticas identificadas pelo Saresp. (SÃO PAULO, 2008a, p. 4).
Como já mencionamos, o material de apoio didático-pedagógico distribuído para alunos e professores faz parte das dez ações implementadas para atingir as referidas metas, em 2008, quando os alunos receberam um material didático intitulado “Jornal do Aluno”, e os professores, além desse material, a “Revista São Paulo Faz Escola”.
O foco principal da ação era:
[...] recuperar ou consolidar parte das habilidades básicas requeridas para a continuidade dos estudos dos alunos e subsidiar a escola e os professores na promoção de novas propostas dessa natureza. (SÃO PAULO, 2008a, p. 7).
Posteriormente a esse período de recuperação, os professores receberam, no decorrer de 2008, o caderno que apresentamos no capítulo anterior, intitulado “Caderno do Professor”. Realizadas as primeiras ações, no ano seguinte, em 2009, os alunos receberam por bimestre um material denominado “Caderno do Aluno” (Figura 8).
Figura 8. Capa apresentada no Caderno do Aluno
O caderno apresenta situações de aprendizagem em formato de atividades, mas não traz exposição de conteúdo. No final de um conjunto de atividades propostas, algumas são destinadas à lição de casa, seguidas de um espaço para o aluno escrever, o que aprendeu.
C
APÍTULO
3
A PESQUISA
Neste capítulo, faremos a descrição dos sujeitos e da pesquisa. Em seguida, apresentaremos a análise de cada variável e a análise das relações estabelecidas entre as variáveis.
3.1 Os Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos de nossa pesquisa foram 63 professores de Matemática atualmente em exercício nas escolas públicas do Estado de São Paulo. Destes, 37 eram do gênero feminino e 26 do masculino. Quanto ao estado civil, 16 eram solteiros, 37 casados e dez divorciados ou separados.
A idade média de nossos sujeitos foi de 39 anos, variando entre 25 e 67 anos. Para melhor representar as idades dos sujeitos, elaboramos o Gráfico 1.
67 61 55 49 43 37 31 25 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
idade (anos)
n
º
p
ro
fe
ss
o
re
s
Os dados do Gráfico 2 foram elaborados para melhor entender a formação dos professores participantes da pesquisa. Podemos notar que 59 concluíram a licenciatura plena e nenhum deles com doutorado. Por outro lado, 27 já concluíram a especialização ou o mestrado, o que pode nos levar a inferir que, provavelmente, estejam em busca de complementar sua formação inicial.
0 10 20 30 40 50 60 70 Licen ciatu
ra cu rta
Licen ciatu
ra p lena Bach arela do Aper feiço amen to Espe cializ ação Mes trado Dout orad o Outro s curso(s) n º p ro fe ss o re s
Gráfico 2. Distribuição dos professores por cursos concluídos
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
em andamento não estudam
estudo n º p ro fe s s o re s
Gráfico 3. Distribuição dos professores por estudo em andamento ou não
Elaboramos o Gráfico 4 para identificar por meio de seus dados qual segmento de ensino os professores estavam atuando no momento da pesquisa. Grande parte deles atua no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio, tendo em vista que, no primeiro segmento, temos 48 professores e, no segundo 54. Poucos desse grupo são os que atuam tanto no Ensino Fundamental I como no Ensino Superior. 0 10 20 30 40 50 60 Fundamental I Fundamental II Ensino Médio Ensino Superior Outro(s) segmento n º p ro fe ss o re s
Gráfico 4. Distribuição dos professores por segmento que lecionam
37 32 27 22 17 12 7 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 tempo (anos) n º p ro fe ss o re s
Gráfico 5. Distribuição dos professores por tempo de magistério
3.2 Descrição da Pesquisa
Para aplicar o questionário contamos com a colaboração dos colegas professores participantes do curso de Mestrado, que distribuíram os questionários aos professores de Matemática e trouxeram 27 respondidos. A pesquisadora buscou professores de Matemática voluntários em escolas e em grupos de estudo, totalizando 63 questionários. Vale ressaltar que todos os professores participantes pertenciam à rede Estadual de Ensino.
Primeiro, foram aplicados cinco questionários piloto, para professores de escolas diferentes da rede Estadual de Ensino. Este questionário, posteriormente, foi analisado e sofreu as adaptações necessárias para atingirmos os objetivos propostos. Definido o questionários buscamos apoio de outros professores em diferentes instituições de ensino para aplicá-lo.
aconteciam com autorização da direção ou da coordenação e ocorriam em horário de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).
A escola onde a pesquisadora leciona foi a primeira e o questionário foi aplicado em dois períodos, no matutino e no noturno.
No período matutino, após encerrar a aplicação do questionário, o tema da pesquisa virou assunto discutido no HTPC. Foi possível constatar que uma parte dos docentes não utiliza o “Caderno do Aluno” por diversos fatores apontados na discussão.
A segunda escola foi onde a diretora foi professora da pesquisadora, o que facilitou a aplicação dos questionários. A pesquisadora foi apresentada a dois coordenadores, um do matutino e outro do vespertino. Ao chegar, em um dos horários marcados, a coordenadora fez uma rápida apresentação e citou o objetivo aos professores presentes.
Na terceira escola, a pesquisadora foi bem recebida pelos coordenadores, porém teve dificuldades para aplicar os questionários, visto que as reuniões acabavam por não acontecer por diversos motivos.
A quarta escola foi uma bem avaliada pelo SARESP.
O primeiro grupo de professores participava de um curso de apoio à implementação do Currículo em uma das Diretorias de Ensino. Assim, o contato inicial foi com o Professor Coordenador da Oficina Pedagógica (PCOP). A pesquisadora explicou a pesquisa e seus objetivos e solicitou autorização para entrar no curso em questão e aplicar o questionário. O PCOP informou ser necessário solicitar uma autorização da Supervisora dessa Diretoria de Ensino. Passados alguns dias, a pesquisadora foi autorizada. Informou aos professores que a participação era voluntária, Estes foram receptivos, porém demonstravam preocupação quanto a expor suas ideias.
Ao chegar para aplicar os questionários, a pesquisadora deparou-se com um número reduzido de professores com tal perfil. No entanto, dois professores ali presentes propuseram-se a contribuir com o estudo. Além de participarem, aplicaram alguns questionários nas escolas onde trabalhavam.
3.3 Análise de cada variável
Nesta parte do trabalho, apresentamos a análise de cada variável, referente às partes B e C do questionário.
Parte B
Questão 13
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo criou a partir de 2008 um sistema de apostilas denominadas de “Caderno do Aluno” e "Caderno do Professor". Você analisou esse material referente às séries que trabalha?
( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
O objetivo da questão foi verificar se os sujeitos da pesquisa já haviam analisado os cadernos do Professor e do Aluno, referentes às séries que trabalhavam. A verificação foi relevante para identificação se eles tinham condições de emitirem opiniões consistentes sobre o material citado.
Tabela 1. Distribuição dos professores quanto à análise dos cadernos
Categorias Nº de professores
Sim 48
Parcialmente 13
Não 1
Não respondeu 1
Total 63
Pelos dados da Tabela 1, percebemos que a maior parte dos professores participantes da pesquisa analisou o material recebido. Destacamos que, dentre os 63 professores, sua quase totalidade tomou conhecimento do material. Assim, entendemos que os respondentes manifestaram interesse em conhecer as novas propostas sugeridas pela SEE/SP e estão "aptos" a participar dessa pesquisa como respondentes.
Nesse sentido, Ponte (1998) destaca que o desenvolvimento profissional, ocorre de várias formas. Dentre elas, está a realização de leituras e reflexões; notamos que os sujeitos de nossa pesquisa mostraram com suas respostas serem agentes de seu próprio conhecimento, contribuindo para seu desenvolvimento profissional, o que vem ao encontro de Nacarato e Paiva (2006), quando escrevem:
A concepção de desenvolvimento profissional baseia-se no pressuposto, que o professor é o agente de seu próprio conhecimento- parte dele a necessidade de estar em permanente formação. (NACARATO e PAIVA, 2006, p. 15).
Questão 14
Para cada material de apoio utilizado na preparação de suas aulas, assinale a frequência de uso, segundo uma escala na qual 1 significa nunca e 4, sempre.
Material utilizado Nunca 1 Quase 2 nunca
3 Algumas
vezes
4 Sempre
Caderno do Professor Caderno do Aluno
Livro Didático distribuído pelo PNLD
Internet
Livro Paradidático Outro
O objetivo desta questão foi identificar quais materiais eram utilizados pelos professores na elaboração de suas aulas e com qual frequência, além de também verificar se o professor fazia uso do “Caderno do Professor” e do “Caderno do Aluno”. Assim, seria possível confrontar os resultados obtidos, com os anseios da SEE/SP, que espera que o professor aproveite e implemente as orientações didático-pedagógicas contidas no material citado.
Como já mencionado, os cadernos contemplam a Proposta Curricular de 2008, não apenas apresentam metodologias e abordagens diferenciadas, mas também para mudar radicalmente a concepção de escola como instituição que ensina, para a escola que também aprende, ou seja, o professor também deverá aprender.
Tabela 2. Distribuição dos professores quanto ao material que utilizam
Caderno do Professor
Caderno
Do Aluno
Livro Didático
Internet Livro Paradidático
Outro
Nunca 4 2 1 5 8 5
Quase nunca 6 5 6 13 25 9
Algumas
vezes
24 31 26 33 21 14
Sempre 27 24 29 12 8 7
Não
respondeu
2 0 1 0 1 28
Total 63 62 63 63 63 63
Em um dos questionários, constatamos uma observação feita por um professor em relação ao “Caderno do Aluno”, o respondente apontou que o utilizava algumas vezes em relação ao Ensino Fundamental, e nunca no Ensino Médio. Por esta razão, o somatório do item resultou em 62.
Nos dados da Tabela 2, identificamos que o professor utiliza vários recursos didáticos, o que nos leva a perceber que não se limita ao uso restrito de um material, buscando outras fontes de conhecimento, o que acreditamos ser saudável para o desenvolvimento de sua disciplina, como destaca Cruz:
Uma vez selecionado [o material didático], é apenas mais um recurso. O professor não pode ficar agarrado ao livro: deve segui-lo apenas como um roteiro, um apoio [...]. Eu desconheço algum livro didático que seja merecedor de ser seguido à risca. O bom professor pode, inclusive, criticá-lo (CRUZ, 2007 apud CARVALHO, 2009, p. 36).
sempre o “Caderno do Professor“ e o “Caderno do Aluno”, como material de apoio na preparação de suas aulas. Podemos entender que a adesão à concepção de mudança sugerida na proposta parece estar sendo alcançada, ou seja, não só o aluno pode estar aprendendo, mas também o professor, já que poderá estar incorporando em sua prática docente metodologia e abordagem diferentes daquelas encontradas nos livros didáticos.
No entanto, observando ainda que o livro didático é tão utilizado quanto os dois cadernos pelos professores da presente pesquisa. Podemos entender que a metodologia e a abordagem diferenciadas que compõem os cadernos em questão, estão sendo implantadas, de modo gradual.
Questão 15
Caso você não utilize o “Caderno do Aluno”, indique os motivos: (Pode assinalar mais de uma resposta).
( ) Falta conhecimento prévio do aluno
( ) Nível elevado dos exercícios para as séries ( ) Tira a autonomia e liberdade do professor ( ) Limita o trabalho do professor
( ) Conceitos e informações incorretas
( ) Necessita muitas intervenções do professor ( ) Possui poucos exercícios
( ) Outro(s), qual(is)_________________________
Tabela 3. Distribuição dos professores quanto aos motivos para não utilização do “Caderno do Aluno”
Categorias Nº de ocorrências
Falta de conhecimento prévio do aluno 17
Nível elevado dos exercícios 9
Tira a autonomia e liberdade 6
Limita o trabalho 6
Conceitos e informações incorretas 2
Necessita muitas intervenções 9
Possui poucos exercícios 10
Outro(s) 3
Ressaltamos que não totalizamos os dados da Tabela 3, visto que os respondentes tinham a opção de assinalar mais de uma alternativa como resposta.
Nos dados da Tabela 3, constatamos que os motivos mais citados pelos professores da pesquisa para não utilização do “Caderno do Aluno” foram a falta de conhecimento prévio do aluno, poucos exercícios e seu nível elevado. Podemos inferir que esses motivos podem ser os que mais dificultam a implementação do caderno, configurando assim um quadro que não é condizente com o que espera a SEE/SP.
A esse respeito, Moura (2003) defende ser necessária uma ação básica: aprender o que os educadores consideram relevante para ser ensinado, pois estes determinam, o que o aluno deverá aprender mediante seu entendimento.
Questão 16
Caso utilize o “Caderno do Aluno”, como procede? (Pode assinalar mais de uma resposta).
( ) Utilizo primeiro o “Caderno do Aluno” e depois acrescento outras atividades
( ) Sigo fielmente o “Caderno do Aluno” ( ) Reformulo a sequência didática
( ) Explico a lição pelo meu método, e só depois peço para os alunos revolverem o “Caderno do Aluno”
( ) Utilizo simultaneamente o “Caderno do Aluno” e outro material didático
( ) Depende como o conteúdo está contemplado ( ) Outro(s), qual(is)________________________
O objetivo da questão foi verificar como o professor utiliza o “Caderno do Aluno”. Deste modo, também foi possível identificar a abordagem distinta da usual que foi inserida no caderno, conforme citada pela Proposta Curricular de 2008, está sendo implantada.
Tabela 4. Distribuição do procedimento do professor
Categorias Nº de ocorrências
Segue fielmente o “Caderno do Aluno” 4
Reformula a sequência didática 12
Explica primeiro pelo seu método, e só depois pede
aos alunos que resolvam 34
Utiliza simultaneamente o “Caderno do aluno” e
outro material didático 37
Depende como o conteúdo está contemplado 20
Outro(s) 1
Nos dados da Tabela 4, verificamos que a maneira mais utilizada pelo professor foi o uso simultâneo do “Caderno do Aluno” e outro material didático, seguido do procedimento de explicar primeiro pelo seu método, e só depois pedir aos os alunos que resolvessem o caderno citado, o que contraria a tendência verificada na questão 14 de talvez estar ocorrendo alguma mudança.
À medida que o professor explica a lição pelo seu método, e só depois pedir para os alunos revolverem o “Caderno do Aluno”, podemos entender que o mesmo aceitou trabalhar com o referido material, porém não incorporou totalmente a proposta dos cadernos. Os conteúdos que contemplam esse caderno, não se alteraram de modo significativo, o que se pretende é uma abordagem essencialmente distinta da usual, como cita a Proposta Curricular de 2008. Novamente se confirma que a metodologia e a abordagem diferenciada que compõem os referidos cadernos, estão sendo implantadas, porém de modo parcial.
Neste sentido, Miranda chama atenção para o fato de:
Como em outros momentos da história da educação, constitui um ideário pedagógico sobre como deve ser a escola, como devem ser entendidos os alunos, como deve agir o professor e quais princípios devem orientá-los. Esses consensos são considerados imprescindíveis ao processo de implementação de uma reforma de educação. No entanto, quase sempre, o que se pretende nessas redefinições e reformas políticas públicas educacionais é justamente estabelecer novos parâmetros de mudança, que necessariamente não impliquem sua real pretensão ou a sua possibilidade efetiva (MIRANDA, 2003, p. 88).
Questão 17
Caso utilize o “Caderno do Aluno”, indique três pontos positivos: 1) ________________________________________________
2) ________________________________________________
3) ________________________________________________
O objetivo da questão foi conseguir respostas que refletissem a opinião do respondente em relação aos pontos positivos no uso do “Caderno do Aluno”. Desse modo, identificamos respostas que não prevíamos. Além disso, reconhecer os possíveis motivos que alavancam a implementação do caderno.
Tabela 5. Pontos positivos mais citados pelos professores
Pontos positivos N° de ocorrências
Possui exercícios contextualizados 16
Unificação do currículo 12
Material diferente do livro Didático 5
O aluno não perde tempo copiando tarefa
na lousa 5
Favorece a construção de conhecimentos 5
Material de fácil acesso 5
As sequências dos conteúdos 4
Ressaltamos que a questão solicitava aos respondentes a indicação de três pontos positivos, caso utilizassem o “Caderno do Aluno” e, por esta razão, não totalizamos os dados da Tabela 5.
Nos dados da Tabela 5, observamos que os pontos positivos mais citados pelos professores da presente pesquisa foram a contextualização dos exercícios, seguida da unificação do currículo. Estas respostas encontram-se na íntegra no Apêndice D.
