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O PROFESSOR ESPECIALISTA INICIANTE: CONTRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO PARA SEU TRABALHO

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Andrea Jamil Paiva Mollica

O PROFESSOR ESPECIALISTA INICIANTE: CONTRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO PARA SEU TRABALHO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Andrea Jamil Paiva Mollica

O PROFESSOR ESPECIALISTA INICIANTE: CONTRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO PARA SEU TRABALHO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida.

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Dedicatória

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AGRADECIMENTOS

Ao meu marido Marcos Mollica, pelo amor e pelo incentivo constante que nunca me deixaram desanimar, mesmo nos momentos mais difíceis pelos quais passei durante a realização desta pesquisa.

Aos meus pais, Rivaldo (in memoriam) e Emilia, pelo amor incondicional que sempre me fortaleceu e que me dá força para viver.

Aos meus irmãos, Adriana, Rivaldo e Aline, por me apoiarem, mesmo de longe, sempre me enviando muita energia e muito amor.

À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha orientadora, pelo acolhimento, pelo carinho, pelos momentos de alegria, pelas contribuições nos momentos difíceis e pelos ensinamentos que levarei pelo resto da vida. A convivência nesses seis anos deixará marcas em minha história!

Às Professoras Doutoras Vera Lúcia Trevisan de Souza, Patrícia Cristina Albieri de Almeida, Vera Maria Nigro de Souza Placco, Wanda Maria Junqueira de Aguiar, por fazerem parte da minha banca examinadora e pelas sugestões fundamentais feitas na qualificação de doutorado.

À Professora Doutora Melania Moroz, pelos valiosos ensinamentos desde o mestrado e pela maestria com que conduz os trabalhos na Revista Psicologia da Educação. Sua competência contribuiu muito para enriquecer minha formação, foi uma honra ter estudado e trabalhado com ela!

Aos Professores do curso de Psicologia da Educação da PUC-SP, pelas riquíssimas aulas no mestrado e no doutorado.

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À Professora de Português Estela Maria Carvalho, pela disposição em ler minha pesquisa e pelas importantes considerações.

Ao amigo Edson dos Santos Junior e às amigas Fátima Cintra e Carolina Ferron, pela amizade, pelas enriquecedoras trocas de experiências e pelo apoio que foi essencial para o desenvolvimento desta pesquisa.

Aos amigos Lucimara Melhado, Elsom Yassuda, Karina Seiko, Fábio Akira, Angélica Andrade, Alexandre Bassoli, Joana Rudiger, Adriano Borges, Claudia Barelli, Paulo Barelli, Tarsila Afanasieff e Alexandre Cancherini, por ouvirem minhas dúvidas e receios e por estarem sempre dispostos a me animar.

Às minhas amigas Laura Souza, Patrícia Gonçalves, Renata Hubner, Danielle Rossoni, Cassia Hirai, Paula Moreira, por ouvirem meus desabafos e pelas palavras carinhosas.

Às amigas Mariana Vieira e Márcia Necyk, pelas palavras incentivadoras.

À amiga Claudia Saud que, infelizmente, não está conosco agora, por ter me ensinado o valor da persistência e da superação.

Aos amigos Luciana Albuquerque, Adriano Moro e Carlos Alberto dos Santos pelo apoio e pela amizade que começou no mestrado e continua fortalecida até hoje.

Às amigas do grupo de estudo de Henri Wallon: Lilian Pessoa, Ana Lúcia Pereira, Kátia Rabelo, Elisa de Almeida, Ana Lucia Sant’Ana, Claudineide Santos, pelas importantes trocas de experiência e pela prazerosa convivência.

A todos os colegas do curso, por compartilhar ideias, momentos alegres e de angústia no decorrer dos quatro anos de doutorado.

(7)

Aos professores e coordenadores entrevistados, pela disponibilidade para participar da pesquisa.

(8)

MOLLICA, A. J. P.

O

professor especialista iniciante: contribuições do coordenador pedagógico para seu trabalho. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2014.

Resumo

A presente pesquisa teve como objetivo principal analisar quais ações o coordenador pedagógico (CP) pode realizar para apoiar o docente especialista iniciante em sua inserção no contexto de trabalho e em sua atuação na sala de aula de forma a promover um bom ensino. Por ter como prioridade a análise do professor que ingressa na carreira e do CP no contexto escolar, destacando, inclusive, a dimensão afetiva, as informações produzidas nesta pesquisa foram analisadas tomando como base aportes teóricos de estudiosos que discutem a atuação desses profissionais, bem como dos fundamentos de Henri Wallon. A pesquisa teve uma abordagem qualitativa e, para a produção de informações, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com três docentes iniciantes e dois CP. Transcrições, quadros e sínteses dessas entrevistas foram elaborados para auxiliar na análise e discussão das informações. Os principais resultados encontrados foram: 1) quanto à entrada na escola, o iniciante sente-se confuso, pois não conhece o meio de trabalho e os pares, e tem dúvidas acerca de sua profissão, provocando diferentes sentimentos de tonalidades desagraváveis que afetam sua atuação. O CP pode incluir ações direcionadas ao novo professor nas pautas das primeiras reuniões, a fim de oferecer informações sobre a escola, apresentá-lo aos colegas e sanar as primeiras dúvidas, tornando-as sistematizadas. Pode, ainda, oferecer apoio a esse docente em outros momentos do ano letivo, visto que professores especialistas nem sempre assumem aulas no início do ano. 2) Quanto à atividades cotidianas, o professor ingressante tem dificuldade em integrar-se com os pares, em atuar na sala de aula e lidar com problemas relacionados ao sistema público de ensino, fazendo-o sentir-se desanimado e desmotivado. O CP pode promover a articulação entre a equipe escolar, procurando compreender quais fatores estão impedindo que isso ocorra, pode propiciar atividades formativas bem planejadas nas reuniões pedagógicas, tendo em vista as demandas específicas do educador especialista e, ainda, as dificuldades pontuais encontradas por ele, não deixando de viabilizar, entretanto, a integração e participação de toda a equipe. Os resultados apontaram para a necessidade de maior aprofundamento sobre as características que envolvem a realidade do docente especialista no início da carreira com o intuito de vislumbrar novas ações que possam apoiá-lo nessa etapa profissional.

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Abstract

The main purpose of this research was to analyze what actions the pedagogical coordinator (PC) can take to help the specialist beginner teacher in workplace inclusion and in classroom performance to promote good teaching. The data was analyzed based on several researchers whose discuss these professionals, as well as the Henri Wallon’s foundations. It was chosen the qualitative approach of research and, to collect the data, semi-structured interviews were conducted with three beginner teachers and two PC.Transcription, tables and summaries of these interviews were elaborated to assist the data discussion analyses. The main results were: 1) regarding the entry into the school: the beginner feels confused because he/she does not know the working environment and peers, and he/she has questions about the profession, causing unpleasant feelings, which affect the performance.PC can include actions on the agendas of the first meetings in order to provide information about the school, introduce the colleagues and remedy the

beginner’s first doubts, becoming systematized. PC can also provide support for this teacher at other times of the school year, as specialist teachers do not always take on classes at the beginning of the year.2) As for the daily activities: the new teacher has difficulty in integrating himself/herself with peers, acting in the classroom and dealing with problems related to the public education system, making him/her feel discouraged and unmotivated.PC can try to understand why articulation among school staff is not happening aiming integrate them, PC can also organize pedagogical meetings and structured training activities, considering the specific demands of the specialist teacher and participation of the entire team. The results pointed to understanding specialist beginner teacher’s reality aiming to new actions that can assist him/her.

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Caracterização dos professores especialistas iniciantes ... 87

QUADRO 2: Caracterização dos CP ... 90

QUADRO 3: Entrevista com a professora especialista iniciante Taciana ... 201

QUADRO 4: Entrevista com o professor especialista iniciante Edgar ... 211

QUADRO 5: Entrevista com a professora especialista iniciante Angelina ... 220

QUADRO6: Dificuldades e necessidades relatadas pelos professores especialistas iniciantes entrevistados ... 230

QUADRO 7: Entrevista com a CP Maria ... 232

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 14

PRIMEIRA PARTE CAPÍTULO 1- O COORDENADOR PEDAGÓGICO ... 19

1.1 Um breve olhar sobre a legislação ... 19

1.2 O coordenador pedagógico: o que diz a literatura? ... 27

CAPÍTULO 2- O PROFESSOR INICIANTE ... 41

2.1- O que se tem discutido sobre o início da carreira docente? ... 41

2.1.1 Início da carreira docente: a visão de alguns autores ... 42

2.1.2- Início da carreira docente: as pesquisas brasileiras ... 48

CAPÍTULO 3- O PROFESSOR ESPECIALISTA ... 65

3.1 Entendendo a realidade do professor que leciona disciplina específica ... 65

CAPÍTULO 4- APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ... 70

SEGUNDA PARTE CAPÍTULO 5- PROCEDIMENTO METODOLÓGICO ... 75

5.1 Caminho percorrido para a produção, a organização e a análise das informações ... 76

5.2 Participantes da pesquisa e as instituições escolares onde atuam ... 83

CAPÍTULO 6- ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES ... 91

6.1- As sínteses das entrevistas ... 93

6.1.1 Síntese da entrevista com a professora especialista iniciante de História- Taciana ... 93

6.1.2 Síntese da entrevista com o professor especialista iniciante de Educação Física- Edgar ... 95

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6.1.4 Síntese da entrevista com a CP- Maria ... 97

6.1.5 Síntese da entrevista com o CP- Marcelino ... 98

6.2- Eixos de Análise ... 99

6.2.1 O professor especialista iniciante, o relacionamento com a equipe escolar e a posição do CP ... 99

6.2.2 O professor especialista iniciante, as características do sistema público de ensino que interferem em sua atuação e a posição do CP ... 130

6.2.3 O professor especialista iniciante, sua atuação na sala de aula e a posição do CP ... 150

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 175

REFERÊNCIAS ... 181

APÊNDICE ... 192

APÊNDICE A- Carta de informação ao sujeito de pesquisa ... 193

APENDICE B-Termo de consentimento livre e esclarecido ... 194

APÊNDICE C-Entrevista semiestruturada para os professores especialistas iniciantes ... 195

APÊNDICE D- Entrevista semiestruturada para os coordenadores pedagógicos ... 197

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa teve como interesse central analisar a inserção na carreira e a atuação do professor iniciante que leciona disciplinas específicas no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio (também chamado de professor especialista), em escolas públicas das Redes Estadual e Municipal de São Paulo, e o trabalho do coordenador pedagógico- daqui em diante CP-1 junto a esse professor no contexto escolar. O interesse em pesquisar esses dois profissionais da educação surgiu de reflexões que emergiram a partir de minha dissertação de mestrado2, de minha própria atuação como professora e, principalmente, de análise da literatura. Partindo do pressuposto de que muitos professores, no início de carreira, ou no início de uma nova função, encontram dificuldades em sua prática, por diferentes razões, entre as quais está o choque com uma nova realidade, meu objetivo na dissertação foi identificar as necessidades do docente iniciante na Educação de Jovens e Adultos (EJA), referentes tanto à sua formação inicial, quanto ao auxílio que a escola lhe dispensa nessa etapa profissional, para a realização de seu trabalho.

Os resultados do estudo contribuíram para esclarecer as dúvidas que impulsionaram o começo da pesquisa, bem como as que apareceram no decorrer do processo investigativo. No entanto, também provocaram o surgimento de novas reflexões no tocante à atuação de educadores.

Os iniciantes pesquisados mostraram, entre outros fatores, que para a adequada realização de seus trabalhos necessitavam muito do apoio da equipe escolar como um todo. Contudo, o que mais chamou a atenção nos relatos foi o grande valor dado por eles ao CP como um profissional essencial para auxiliar em suas práticas pedagógicas. O destaque foi igualmente dado pelos professores

1 Também chamado de professor coordenador pedagógico (PCP), professor de apoio pedagógico

(PAP), coordenador pedagógico-educacional, professor coordenador (PC) entre outros. (ALMEIDA, 2013)

2 MOLLICA, A. J. P. Tornar-se professor da EJA: um estudo priorizando a dimensão afetiva.

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que também eram novos na EJA, mas que já tinham tido experiência em outras modalidades e em outros níveis de ensino, e que eram formados há mais tempo.

Nesse sentido, verificou-se que, no caso dos docentes que declararam receber amparo do CP, um ambiente favorável ao ensino era evidente, visto que diziam sentir-se mais seguros, integrados e felizes no trabalho. Ao contrário, os professores que relataram não receber auxílio do CP descreviam principalmente um sentimento de insegurança e isolamento, acarretando problemas na atuação, segundo suas próprias afirmações. A figura do CP foi considerada pelos professores principiantes um dos elementos mais importantes como fator facilitador de seus trabalhos.

Lembro-me do início da minha carreira docente, lecionando em uma escola da Rede Pública Estadual Paulista que oferecia a modalidade EJA, marcado por sentimentos ambivalentes: ora de entusiasmo e alegria, ora de desânimo, frustração e insegurança, e percebia que essa situação refletia diretamente na realização do meu trabalho. Recordo-me, ainda, do meu sentimento de isolamento em relação à equipe escolar, pois ela não trabalhava de modo integrado. A falta de integração era mais evidente entre os grupos de professores especialistas das disciplinas específicas (Português, Matemática, Ciências, História etc.); as reuniões pedagógicas eram realizadas separadamente, por grupo, de acordo com cada disciplina. Ademais, a permanência de muitos desses docentes na escola era, na maior parte das vezes, passageira, isto é, sempre havia professores deixando o cargo e novos assumindo.

Hoje, após vinte anos de minha primeira atuação, analisando o profissional designado para exercer a função de CP naquela instituição onde eu trabalhei, vejo que ele agia primordialmente como inspetor de alunos, não atuando de forma mais direta e ativa com os professores. As perguntas que faço agora são: se o CP tivesse me oferecido respaldo pedagógico, meu trabalho teria sido facilitado? Se ele tivesse direcionado suas atividades ao grupo de professores, a equipe seria mais coesa?

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percebo que a atuação dos CP das diferentes instituições onde lecionei não seguia um padrão. Ou seja, suas atividades variavam entre auxiliar o diretor da escola, olhar os alunos na hora do recreio, organizar eventos, ministrar reuniões pedagógicas etc., atos realizados conforme as demandas do cotidiano escolar.

A partir dessas considerações, surgiram muitas indagações a respeito do CP e sua relação com os docentes: quem é o CP? Qual é o seu papel na escola? Recebe formação para tal função? Está preparado para exercê-la? O que a legislação determina sobre suas atribuições? Quais reflexos seu trabalho tem no cotidiano escolar? Oferece apoio aos professores? Quanto aos professores iniciantes, existe uma ajuda diferenciada dado que se trata de uma etapa difícil na carreira? O apoio é realmente relevante para a prática profissional do iniciante e, assim, para um ambiente favorável ao ensino? Como seria esse apoio?

Pensando nessas questões, fui buscar na legislação e na literatura esclarecimentos para minhas dúvidas, que serão apresentados mais adiante.

A literatura é também uma grande fonte de problemas de pesquisa, não só porque os próprios estudos divulgados apresentam questionamentos para futuros estudos, mas também porque a familiarização com um assunto/tema aumenta a chance de questionamentos variados por parte do pesquisador. (MOROZ; GIANFANDOLNI, 2006, p 30)

Desse modo, uma vez familiarizando-me com o tema, por meio da revisão da literatura, novos questionamentos surgiram, fazendo com que eu chegasse ao problema norteador da pesquisa. Antes, porém, de apresentar tal processo, cumpre expor como o presente trabalho está estruturado:

PRIMEIRA PARTE:

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que aborda os temas de interesse da pesquisa, permitindo chegar a algumas constatações acerca do CP.

- CAPÍTULO 2: O PROFESSOR INICIANTE. Dando continuidade à procura dos esclarecimentos para as questões levantadas, fez-se um levantamento sobre o que se tem discutido a respeito do início da carreira docente. Para tanto, verificou-se a visão de alguns autores estrangeiros e, em seguida, o mesmo foi feito nas pesquisas de estudiosos brasileiros.

- CAPÍTULO 3: O PROFESSOR ESPECIALISTA. Tendo como base as considerações levantadas no capítulo anterior, além daquelas dos primeiros questionamentos desta pesquisa, partiu-se para analisar o professor que leciona disciplinas específicas no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. Desse modo, a compreensão da realidade na qual esse educador atua é o ponto predominante do capítulo.

- CAPÍTULO 4: APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA. A análise da literatura contribuiu para esclarecer as inquietações levantadas na Introdução, possibilitando chegar ao problema de pesquisa. Nesse capítulo há, portanto, a apresentação dos aspectos principais que permitiram essa construção, bem como os objetivos do estudo e o referido problema.

SEGUNDA PARTE:

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- CAPÍTULO 6: ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES. Consta no capítulo a análise das informações produzidas pela pesquisa, tendo como suporte as contribuições dos pesquisadores apresentados no levantamento da literatura.

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PRIMEIRA PARTE

CAPÍTULO 1- O COORDENADOR PEDAGÓGICO

1.1 Um breve olhar sobre a legislação

Para compreender melhor quem é o CP, qual papel exerce hoje nas escolas de Educação Básica, considerou-se pertinente analisar, primeiramente, o que a legislação determina sobre esse profissional, buscando entender os aspectos referentes às suas atribuições e à sua formação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira- LDB 9.394/19963- estabelece que são considerados profissionais da Educação Escolar Básica os que nela atuam, formados em cursos reconhecidos:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores em educação, portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (BRASIL, 1996, Art. 61)

Em seu artigo 64, a referida LDB reafirma que a formação de profissionais de educação para administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida nessa formação a base comum nacional. Assim, é possível verificar que além dos professores, tal lei institui que as escolas devem contar com a presença de

3 A primeira LDB foi promulgada em 1961. A atual LDB 9394/96 sofreu várias alterações, mas

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profissionais que exerçam outras funções. No artigo 67, ela menciona quais são essas funções:

§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções do magistério4, nos

termos das normas de cada sistema de ensino.

§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.(BRASIL, 1996, Art., 67)

Ainda que exponha que as outras funções de magistério correspondam ao exercício da direção de unidade escolar e da coordenação e assessoramento pedagógico, tendo que ser exercidas por docentes com maior experiência, a LDB 9394/1996 não esclarece, por não ser de sua competência, quais atribuições devem ser realizadas pelos profissionais da educação que atuam fora da sala de aula.

Nesse sentido, vale apresentar sucintamente alguns aspectos históricos apontados por Placco, Almeida e Souza (2011). As autoras afirmam que há evidências de que o germe da coordenação pedagógica aparece no Brasil no início do século XX com o trabalho de acompanhamento de práticas pedagógicas realizado por inspetores escolares, que eram professores bem sucedidos e com mais tempo de experiência na carreira. Relatam, contudo, que foi com o parecer 252/1969, que instituiu as habilitações do curso de Pedagogia, complementando a Lei da Reforma Universitária (5540/1968), que surgiu a habilitação em supervisão escolar, cuja preocupação era a formação inicial de profissionais que atuassem na orientação pedagógica das escolas.

Mostram, ainda, que nos anos de 1970 novas funções no quadro do magistério foram estabelecidas na maioria dos estados brasileiros, como supervisor escolar, pedagogo, orientador pedagógico, coordenador pedagógico e

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professor coordenador, em decorrência da promulgação da LDB 5671/1971, que instituiu a reforma do ensino de 1º e 2º graus e estabeleceu funções no quadro do magistério comprometidas com a ação supervisora. Entretanto, as estudiosas ressaltam que, já nos anos de 1960, algumas escolas contavam com um profissional para acompanhamento pedagógico. Em referência à Rede Paulista de Ensino, âmbito onde esta pesquisa foi realizada, maiores detalhes sobre os estilos de coordenação pedagógica nos períodos de 1960 a 2010 podem ser encontrados no estudo de Almeida (2013)5.

O que se nota, portanto, é que as práticas de trabalho relacionadas ao assessoramento pedagógico já podiam ser percebidas na educação brasileira desde o início do século passado, mas também se nota que não havia clareza quanto à especificidade dessas práticas. O estudo de Fernandes (2009), que pesquisou o CP enfocando os aspectos históricos legais, esclarece que as características do exercício da função no Brasil foram se alterando de acordo com as demandas do contexto social e das reformas políticas ao longo de várias décadas.

Retomando a situação atual, conforme constatado anteriormente, não há detalhamento na LDB 9394/96 no que tange às especificações do trabalho do CP. No entanto, de acordo com Placco, Almeida e Souza (2011), evidencia-se que essa função foi recentemente normatizada em outros textos legais, como aqueles das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, que dispõem o processo de escolha para o exercício da função e as atribuições do CP. O conteúdo desses textos discutidos pelas autoras será retomado mais adiante.

Uma vez detectado esse cenário, com o intuito de buscar informações relacionadas à formação do CP, partiu-se para a análise da Resolução Conselho Nacional de Educação- Conselho Pleno de 15 de maio de 2006 (CNE-CP nº 1/2006), que institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em Pedagogia.

5 É importante destacar que em São Paulo o CP exerce uma função na Rede Estadual de Ensino

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O artigo 4º afirma que a licenciatura em Pedagogia está destinada à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, nos cursos do Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Acrescenta, em seu parágrafo único, que as atividades docentes também englobam participação na organização e gestão de sistemas de instituições de ensino.

No artigo 5º, as diretrizes apontam que, ao terminar o curso de Pedagogia, o egresso deverá estar apto a exercer uma série de competências que o possibilite atuar na Educação Básica6. Entre elas, chama a atenção, para fins da presente pesquisa, os incisos XI, XII, XIII, XV e XVI por destacarem aptidões que o pedagogo deve desenvolver, para o trabalho dentro do espaço escolar, em atividades não exclusivamente diretas com o aluno:

XI- desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; XII- participar da gestão das instituições contribuindo para a elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não escolares; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes. (BRASIL, 2006, Art. 5º.)

Em suma, essas diretrizes indicam que cabe aos cursos desenvolver no profissional que atuará nas escolas uma variedade de habilidades e conhecimentos que possibilitem uma ampla visão sobre temas ligados à educação e sobre seu ambiente de trabalho, permitindo, com isso, que ele participe ativamente das diversas atividades escolares e não somente daquelas referentes ao espaço da sala de aula. Assim sendo, as diretrizes oferecem

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informações que contribuem um pouco mais para o entendimento sobre o papel do profissional que pode atuar não somente dentro da classe, mas também fora dela, que é o caso, entre outros, do CP.

Contudo, ainda que as diretrizes apontem um papel mais amplo para a atuação do pedagogo, elas não trazem especificações direcionadas à formação do CP. Em verdade, o que se nota é que não há lugar definido especificamente para sua formação no curso de Pedagogia. É possível encontrar cursos que ministram disciplinas que tratam o trabalho da coordenação pedagógica de forma aligeirada, ou sob o tópico da gestão escolar, mas não existe a formação específica para essa função. Portanto, o curso de Pedagogia não está sendo lugar da formação do CP. Esta pode, sem dúvida, também ocorrer durante a prática de trabalho, ou em cursos de educação continuada, mas um preparo antes da entrada na função é fundamental para se adquirir conhecimentos específicos a ela relacionados, que vão além dos citados nas diretrizes.

Placco, Souza e Almeida (2011) reforçam a necessidade de que existam cursos que sejam próprios para a formação do CP, que possibilitariam a mobilização de processos de identificação com a função. Elas observam que atualmente a especialização em nível de pós-graduação está sendo a instância estabelecida como espaço de formação dos CP quando se observa diferentes Estados brasileiros. No entanto, destacam que pouco se tem estudado a qualidade dessa formação, seus objetivos, seu público-alvo, de que modo é feita a formação, em que medida atende e valoriza a especificidade da função. No tocante aos cursos de educação continuada, oferecidos por Secretarias Estaduais, Municipais etc., as autoras apontam que eles acabam dando enfoque às questões da docência, não oferecendo formação específica voltada à atuação do CP.

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Para fins de atendimento às exigências do Artigo 64 da Lei 9.394/96, no Sistema de Ensino de São Paulo, os Cursos de Especialização oferecidos por Universidades, Centros Universitários e Institutos Isolados de Educação Superior, dos Sistemas Estadual e Federal de Ensino, deverão ser previamente aprovados por este Conselho, na forma estabelecida nesta Deliberação. (SÃO PAULO, 2005, Art. 1º.)

A literatura disponibiliza um vasto material sobre a história do curso de Pedagogia no Brasil (SILVA, 1999; TANURI, 2000; LIBÂNEO, 2001; SAVIANI, 2007, entre outros), contendo discussões que o analisam desde antes mesmo de sua criação, em 1939, passando pela instituição das diretrizes referidas, chegando à sua configuração atual. Essa literatura permite conhecer todo o processo pelo qual o curso foi e ainda está sendo estruturado, com avanços, retrocessos e contradições, frutos de tentativas ao atendimento das demandas sociais e das políticas públicas. Não é pretensão detalhar esse debate, mas é importante destacar que tais características também refletem na constituição identitária do pedagogo e, consequentemente, do CP. Como já realçava Libâneo (2001, p. 39), em referência ao século XX: “A história dos estudos pedagógicos, do curso de Pedagogia, da formação do pedagogo e de sua identidade profissional está demarcada por certas peculiaridades da história da educação brasileira desde o início do século”.

É essencial enfatizar que, atualmente, para exercer a função de CP nas escolas, não há a exigência de que o profissional seja exclusivamente formado em Pedagogia. O exercício da coordenação pedagógica pode também ser realizado por profissionais da educação que possuam outras licenciaturas, desde que tenham experiência docente. Esse quadro reforça a inexistência de um preparo específico para atuar na área, visto que as licenciaturas também não oferecem a formação.

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Isso posto, retomando as atribuições do CP, a busca por um esclarecimento mais específico sobre elas tornou-se necessária. Voltando-se uma vez mais à pesquisa coordenada por Placco, Almeida e Souza (2011) foram encontrados detalhes dessas atribuições em outras determinações legais. As autoras realizaram um cuidadoso estudo que analisou “os processos de coordenação pedagógica em curso em escolas de diferentes regiões brasileiras, de modo a ampliar o conhecimento sobre o coordenador pedagógico ou função semelhante quanto às suas potencialidades e limitações” (p.5). Entre outros aspectos, o trabalho apresenta o que as leis (estaduais e municipais), de cinco estados das cinco regiões do Brasil (São Paulo, Paraná, Goiás, Rio Grande do Norte e Acre), estabelecem sobre as atribuições do CP, oferecendo maiores informações a respeito do que se tem entendido atualmente sobre elas.

Não cabe aqui uma exposição minuciosa do quadro legal7. Um resumo descrito pelas autoras traz um importante esclarecimento:

[...] uma análise da legislação das cinco regiões do país revela que estão previstas, como função do coordenador, atividades como avaliação dos resultados dos alunos da escola, diagnóstico da situação de ensino e aprendizagem, supervisão e organização das ações pedagógicas cotidianas (frequência de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas (conteúdos ensinados), planejamento das avaliações, organização de conselhos de classe, organização das avaliações feitas pelos sistemas de ensino (municipal, estadual ou nacional), material necessário para as aulas e reuniões pedagógicas, atendimento de pais, etc.), além da formação continuada dos professores. (PLACCO, ALMEIDA; SOUZA, 2011, p.33)

Elas defendem no estudo que as atribuições do CP devem estar direcionadas ao trabalho com o corpo docente, exercendo uma função de mediador entre currículo e professores e, primordialmente, de formadores de professores8. Com base nesse pressuposto, e após analisarem os textos legais,

7 Consultar quadros completos das atribuições em:

http://www.fvc.org.br/pdf/quadros-atribuicoes-regiao-coordenador-pedagogico.pdf

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concluem que são evidenciadas, além das atribuições que não se referem ao papel formativo do CP, atribuições explicitamente formativas (diretamente voltadas à formação) e outras potencialmente formativas (que apenas tangenciam a formação, dependendo do significado que o CP dê a elas). Isso significa que a legislação confere basicamente ao CP o papel de formador de professores. Todavia, as autoras também afirmam que, embora a legislação tenha um aspecto positivo por orientar o trabalho do CP, ela envolve múltiplas funções sobrecarregando o profissional e causando confusão sobre o que é mais relevante nessa função.

Essa breve análise da legislação brasileira conduz a algumas conclusões para melhor entendimento sobre as características do trabalho do CP.

Primeiramente, vê-se que não há especificidades do trabalho da coordenação pedagógica na LDB 9394/96, no entanto, outros aportes legais de diferentes instâncias dispõem características relacionadas a ele, em que cada órgão o organiza conforme suas necessidades.

Constata-se, ainda, que não há formação específica para a função de CP nos cursos de licenciatura. Ela acontece nos cursos de especialização, mas cujos conteúdos são questionáveis, urgindo-se a imediata implantação de políticas públicas de formação.

Seguindo a linha de tais evidências e observando a variedade de atribuições para o trabalho do CP encontrada nas determinações legais de alguns estados brasileiros, analisada sob a ótica das autoras supracitadas, vê-se que a grande quantidade de atribuições acarreta confusão sobre o que é mais importante na atuação.

Com base nessas evidências, sem perder de vista as perguntas que foram apontadas no início deste texto, foi feito um levantamento de pesquisas e artigos que tratam do CP, para compreender o que eles têm evidenciado e discutido a respeito da atuação recente desse profissional. Tais trabalhos estão apresentados a seguir.

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1.2 O Coordenador Pedagógico: o que diz a literatura?

Como critério de busca, foram acessadas principalmente três fontes de informação: o website da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)9, por apresentar um grande número de pesquisas em nível nacional; o website da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED)10, por também se tratar de uma associação de abrangência nacional, em que estudiosos da área da educação divulgam e discutem trabalhos fomentando importantes debates sobre temas educacionais; e, ainda, alguns artigos da coleção O Coordenador Pedagógico, por reunir textos de autores de diferentes instituições em que o foco dos debates centra-se na figura do CP.

Devido ao elevado número de pesquisas e artigos que abordam o tema, foram selecionados somente alguns trabalhos que ofereceram esclarecimentos para as dúvidas apresentadas na primeira parte desta pesquisa.

Antes de dar início à apresentação do levantamento, enfatiza-se que, para compreender o papel do CP, é essencial entender como se configura seu ambiente de trabalho. Os profissionais da educação que atuam ou já atuaram nas instituições escolares sabem que se trata de um meio complexo, onde ocorre no

9 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações- BDTD. A Website: http://bdtd.ibict.br/ tem

por objetivo integrar, em um único portal, os sistemas de informação de teses e dissertações existentes no país e disponibilizar para os usuários um catálogo nacional de teses e dissertações em texto integral, possibilitando uma forma única de busca e acesso a esses documentos. O IBICT coleta e disponibiliza apenas os metadados (título, autor, resumo, palavra-chave etc) das teses e dissertações, sendo que o documento original permanece na instituição de defesa. Dessa forma, a qualidade dos metadados coletados e o acesso ao documento integral são de inteira responsabilidade da instituição de origem. (Fonte: http://www.ibict.br/informacao-para-ciencia-tecnologia-e-inovacao%20/biblioteca-digital-Brasileira-de-teses-e-dissertacoes-bdtd)

10 Website: http://www.anped.org.br/ (A sigla da Associação Nacional de Pós-Graduação e

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dia a dia uma variedade de acontecimentos que envolvem fatores de diversas ordens como aqueles ligados às relações interpessoais, às demandas burocráticas, aos eventos inesperados, entre outros. Contudo, embora as escolas apresentem essa característica comum, cada uma tem sua particularidade, composta por situações e pessoas singulares.

Desse modo, acredita-se que a dinâmica do meio escolar interfere nos indivíduos que ali frequentam, dentre os quais se incluem os profissionais da educação, promovendo mudanças em seu pensar e agir. Da mesma maneira, suas ações, emanadas dessa relação com o ambiente escolar, além daquelas vividas em outros contextos, também promovem novas mudanças na escola, havendo um movimento constante e recíproco de transformações.

A posição acima assumida pela autora do presente estudo tem como base a teoria de Henri Wallon (1879-1962), importante psicólogo francês que propôs uma teoria de desenvolvimento para compreender a formação e a transformação do psiquismo humano. Seus estudos confirmam o fundamental papel que o meio tem no desenvolvimento humano, chegando a afirmar que é “o complemento indispensável do ser vivo” (WALLON, 1986, p. 68). Segundo o teórico, as pessoas se desenvolvem por meio da integração de suas condições biológicas com o meio no qual estão inseridas. Nesse processo, o ser humano e o mundo em que vive complementam-se, há uma troca entre eles, sendo que suas transformações também são mútuas.

Em referência à escola, a teoria walloniana a entende como um meio social funcional11, isto é, como um local com uma função, no qual há similaridade de interesses, obrigações e hábitos. A função primordial da escola é promover a aprendizagem do aluno. “Ela é um campo privilegiado, porque trata da obra mais fundamental na sociedade dos nossos dias: a educação das crianças. Pela

11 Na obra de Wallon (1986), aparecem três tipos de meio: um físico-químico, um biológico e um

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gravidade das responsabilidades que assume, pela complexidade dos interesses que representa [...]”(WALLON, 1975, p. 201-202).

Os postulados wallonianos permitem, portanto, considerar o meio escolar como sendo um dos elementos fundamentais para o desenvolvimento humano, fator necessário para a compreensão dos pensamentos, das emoções, dos sentimentos e das ações daqueles que da escola fazem parte: alunos, professores, equipe gestora, funcionários da limpeza, pais etc.

Nas reflexões dos autores que serão apresentados a seguir, chama atenção a ênfase dada à complexidade do meio escolar ao discutirem a atuação do CP, ou seja, eles se preocuparam em analisar tal atuação sem dissociá-la do contexto de trabalho, permitindo, assim, conhecer melhor o CP, o que atende ao postulado walloniano de que é impossível analisar o indivíduo sem associá-lo ao seu meio.

Guimarães e Villela (2008) descrevem a complexidade do universo escolar destacando a atuação de seus profissionais. Segundo os autores, esses profissionais possuem diferentes funções, pensamentos e crenças, desempenham atribuições variadas, mas todos caminham para um objetivo comum: o aprendizado do aluno. É nesse contexto que trabalha o CP, que deve estar preparado para discernir seus níveis de atuação, são eles: “1) o de resolução dos problemas instaurados; 2) o de prevenção de situações problemáticas previsíveis; 3) o de promoção de situações saudáveis do ponto de vista educativo e socioafetivo.” (p. 38). Os autores ressaltam que esses três níveis de atuação não se excluem, o CP não pode estar voltado para apenas um sob o risco de se perder no trabalho tendo que ficar correndo atrás do prejuízo.

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particulares. Contudo, ainda que se preocupando com essas particularidades, o CP não pode esquecer-se de proporcionar um trabalho em que haja união de toda a equipe escolar.

A respeito dessa característica escolar, composta por diversos grupos, cabe uma colocação. De acordo com Wallon (1986), dentro dos meios (escolas, empresas, clubes, igrejas etc.), podem existir diferentes grupos. Conforme explica, grupos são reuniões de pessoas que estabelecem relações nas quais são determinados o papel ou lugar de cada um no conjunto, e complementa dizendo que:

Um grupo não se define abstratamente, sua existência não está relacionada a princípios formais, nem sua estrutura é explicada por um esquema universal. Temporários ou duráveis, todos os grupos se atribuem objetivos determinados, dos quais depende sua composição; da mesma forma, a repartição de tarefas regula as relações dos membros entre si e, na medida do necessário, sua hierarquia. Nele pode haver postos de iniciativa, comando, de apoio, de submissão, de oposição crítica [...] (WALLON, 1986, p.174).

O teórico mostra que nos meios e, portanto, também dentro dos grupos ocorrem as relações interpessoais e é onde os indivíduos humanizam-se. Ao longo de sua vivência, o ser humano pode participar de uma diversidade enorme de grupos, desempenhando diferentes papéis: o papel de filho(a), pai/mãe, de aluno(a), de professor(a), de líder, de amigo(a) etc. Ao desempenhar papéis dentro dos grupos, a pessoa vai correspondendo ou não às suas normas e expectativas e, nesse processo de troca com os outros, vai se constituindo. O grupo coloca os indivíduos entre duas exigências opostas e complementares: o desejo de identificar-se com o grupo para fazer parte dele, e o desejo de diferenciar-se dos outros para evidenciar pensamentos próprios.

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em decisões individuais; o lugar ocupado por cada um no grupo é designado por este de acordo com regras, tarefas, mérito etc.

Desse modo, vê-se a escola como um meio onde os estudantes passam boa parte do seu tempo e como campo de atuação de diversos profissionais da educação. É possível perceber tanto uma variedade de grupos e, portanto, de papéis que se desenvolvem nela, quanto a importância dos grupos na constituição desses indivíduos. Nas relações que se estabelecem nos espaços escolares (salas de aula, salas de reuniões, pátio etc.), seus membros afetam-se reciprocamente e suas emoções e sentimentos podem dizer muito sobre seus interesses, desejos, necessidades, motivações, valores etc., o que resulta em uma melhor compreensão dessas pessoas e, como consequência, da dinâmica daquele meio.

Na relação professor-aluno, cabe ao primeiro posicionar-se como mediador entre o conhecimento e o educando, auxiliando-o no processo ensino-aprendizagem. No entanto, precisa conhecer seu aluno como sujeito que possui experiências e que está inserido em diversos grupos. Nessa relação deve-se ter em mente que não só o docente irá afetar seus educandos, pois os dois afetam-se reciprocamente. Do mesmo modo, quanto à relação do professor com afetam-seus pares, incluindo-se os gestores, também existirão trocas mútuas que proporcionarão mudanças. Estas serão tanto nas esferas sociais, quanto nas individuais.

Portanto, os estudos wallonianos mostram que, assim como os meios, os grupos são complementos indispensáveis ao ser humano, sendo partes constitutivas dele. A presente pesquisa considera esse ponto fundamental para compreender a atuação dos profissionais da educação.

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Para citar alguns: o CP acaba, por vezes, negando a existência da diversidade dos grupos de docentes, querendo que se encaixem em moldes comportamentais, causando tensões dentro deles; o CP defende que haja mudanças nas atitudes dos professores, mas espera que elas ocorram de acordo apenas com suas expectativas, esquecendo-se da singularidade dos docentes; o desenvolvimento da autonomia dos grupos deveria existir nas escolas, mas, muitas vezes, o CP não propicia essa atitude, por serem colocadas em jogo sua própria autoestima e competência.

Com essas colocações, a autora não deixa de considerar a importância do trabalho do CP com outros grupos, como o de alunos e o de pais, por exemplo, discutindo, entre outros temas, que se deve estabelecer canais de comunicação com eles. Entretanto, seu texto privilegia a discussão sobre prática profissional do CP junto aos docentes, conforme salienta: “o grupo de professores é seu foco de atuação na escola e lidar com ele implica considerar suas especificidades, identificando suas demandas e promovendo ações para atendê-las.” (SOUZA, 2011, p.103).

Sobre o cotidiano escolar, também dando enfoque aos profissionais, Placco (2011) elenca algumas ações concretas que precisam fazer parte do trabalho do CP, priorizando as relações sociais e interpessoais. Segundo ela, tanto os processos de planejamento quanto seus resultados devem ser partilhados entre os pares, envolvendo a todos no compromisso com os objetivos escolares. O CP precisa confrontar os outros e a si mesmo, provocando reflexões e reposicionamentos, os quais assumem papel essencial na formação e desempenho deste profissional. Nesse sentido, seus olhares sobre o cotidiano serão importantes aliados que o permitem identificar o movimento do outro. À coordenação cabe, ainda, a integração profunda entre as ações propostas pela escola em seu projeto político-pedagógico, a realidade social e da escola e a prática profissional dos professores.

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característica, a que se refere à influência do outro, é também observada nos aportes teóricos de Wallon (1986) quando discute os meios e os grupos. Ele ressalta a importância do outro em todo o processo de constituição da pessoa12.

Sua teoria informa, em resumo, que o indivíduo relaciona-se com os outros do seu meio, visto que necessita deles para seu desenvolvimento, e vice-versa. No entanto, ao mesmo tempo em que precisa dos outros, há uma relação de oposição na busca de sua diferenciação, de sua individualização.

No caso do meio escolar, um olhar mais atento do CP às relações interpessoas estabelecidas no grupo de professores pode contribuir para o desenvolvimento das atividades, podendo, inclusive, ajudar no desenvolvimento de sua própria atuação, conduzindo as ações individuais a um trabalho mais integrado, possibilitando a chegada a um objetivo comum.

Embora os estudos destaquem ações importantes que devem ser incorporadas na atuação do CP, evidencia-se que, geralmente, ele não tem a clareza sobre como agir no cotidiano. A pesquisa de Campos (2010), por exemplo, que investigou os coordenadores de uma escola da rede municipal de uma cidade do ABC paulista13, enfocando os aspectos complexos da educação pública escolar, apontou que eles assumem a função sem ter a dimensão da responsabilidade e complexidade do trabalho. Além disso, a pesquisa apontou que aspectos do dia a dia, como a falta de legitimação do trabalho do CP por parte dos colegas, a ausência de atuação colaborativa junto aos gestores, entre outros, constituem problemas que os coordenadores não sabem muito bem como lidar.

Chamam a atenção nas discussões as habilidades de relacionamento que o CP deve desenvolver. O êxito dos trabalhos realizados nas escolas depende muito do trabalho coletivo. No caso do grupo de professores, apesar das

12 Nos artigos a seguir, é possível encontrar maior esclarecimento quanto ao conceito de outro na

teoria walloniana: “O papel do outro na consciência do eu” (artigo publicado originalmente em 1946, no Journal Egyptien de Psycologie, podendo ser encontrado mais recentemente em: WEREBE, M.J e NADEL-BRULFERT, J. (org.). Henri Wallon. Psicologia. São Paulo: Ática, 1986); e “Níveis de flutuação do eu (Artigo publicado originalmente na Revista Enfance, podendo ser encontrado em: WALLON, H. Objectivos e métodos da Psicologia. Editorial Estampa, 1956).

13 Chamados naquele contexto de Professor de Apoio Pedagógico (PAP)-

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individualidades dentro dele, o todo interfere nas atividades de cada docente. É nessa realidade que entra a prática do CP que vai liderar o grupo, desenvolvendo um trabalho em conjunto, tentando superar fragmentações e conflitos que possam existir.

Corroborando as colocações até aqui apresentadas, Almeida (2012) afirma que atentar para as relações interpessoais é importante para o adequado desenvolvimento do trabalho dos profissionais dentro da escola e, consequentemente, para os bons resultados referentes às atividades com os educandos. Nessa perspectiva, no tocante às atribuições do CP, enfatiza: “[…] o trato satisfatório com os relacionamentos interpessoais é condição sine qua non para o desempenho de suas atividades, dado que sua função primeira é a de articular o grupo de professores para elaborar o projeto político-pedagógico da escola”(p. 78). Acrescenta que, embora a coesão seja um processo lento e difícil, é ela que possibilitará aos professores definir objetivos comuns e persegui-los em conjunto.

Inseridas nesse debate, as reuniões pedagógicas podem ser apontadas como lugar privilegiado de partilhamento entre professores e CP. Ainda que elas sejam, muitas vezes, consideradas como espaços limitadores da ação docente porque não é dado ao professor oportunidade para se expor e colocar suas ideias, aceitando apenas propostas prontas; ao contrário, devem constituir um local onde possam ser discutidas questões da atividade profissional do professor, de acordo com Torres (2012). Sobre as reuniões, o autor destaca que nesse espaço interpessoal e cognitivo “os professores identificam e legitimam a autoridade do coordenador, percebendo-o como um mediador entre as ações da sala de aula, o projeto pedagógico mais amplo e as relações com os demais professores.” (p.50)

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auxiliando-o no debate e na participação ativa no seu trabalho, devendo isso ser propiciado pelo CP. (CHRISTOV, 2007)

A propósito da educação continuada cabem algumas colocações. A formação acadêmica é, sem dúvida, um importante componente na formação docente, mas ela não tem sido suficiente para o desenvolvimento das atividades dos profissionais da Educação por muitas vezes apresentar baixa qualidade14 e por ser a Educação um campo dinâmico em que a realidade está em constante transformação. Desse modo, uma formação ao longo da carreira faz-se necessária, podendo ser oferecida em cursos de capacitação, congressos, seminários etc.

Todavia, vários autores, entre os quais Fusari (2008) e Canário (1998), têm destacado a escola como importante lócus de formação contínua de educadores, onde estes aprendem não somente em horários e espaços determinados, mas também no cotidiano, aprendendo informalmente sobre si e sobre sua profissão.

Essa aprendizagem que ocorre de modo informal no cotidiano escolar pode igualmente ser trabalhada pelos gestores, pois “[...] quando mediada intencionalmente pelo coordenador pedagógico, nos encontros individuais e coletivos, pode constituir-se em experiência importante de desenvolvimento pessoal e profissional.” (CUNHA; PRADO, 2010, p.38).

Para Domingues (2009), a formação contínua do professor centrada nas instituições escolares também tem sido incorporada pelas políticas públicas, transferindo para as escolas boa parte da responsabilidade do desenvolvimento profissional docente. Ela afirma que, no caso das escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, o CP é o responsável por esse desenvolvimento. Em sua pesquisa investigou como este profissional organiza e implementa a formação contínua desenvolvida no horário coletivo, considerando a relativa autonomia da escola e seus próprios saberes sobre a articulação da formação no espaço escolar. A investigação apontou, entre outros elementos, que, apesar de os CP trabalharem em projetos elaborados coletivamente, percebem que há contradições e resistências em relação a eles. Apontou, ainda, que mesmo que os

14 Dados encontrados na pesquisa de Gatti et al. (2008) e Gatti e Nunes (2009) confirmam as

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CP sintam-se responsáveis pela formação docente, precisam buscar legitimar seu papel frente às equipes escolares e ao sistema, não como técnico, mas como sujeito que aprende, juntamente com os professores, um fazer reflexivo e crítico.

Para se ter melhor entendimento sobre a discussão a respeito da educação continuada, a pesquisa coordenada por Davis, Nunes e Almeida (2011), que teve como foco as ações adotadas por Secretarias Estaduais e Municipais em relação à formação contínua de seus professores, traz relevantes informações a esse respeito. Segundo as estudiosas, devido à acentuada insatisfação com a qualidade da educação no Brasil e no exterior nos anos de 1980 e 1990, surgiu grande preocupação com a formação inicial e continuada dos professores, pois a estes, e consequentemente à sua formação, era atribuído o baixo desempenho dos alunos.

No entanto, com o tempo, a atividade do professor passou de uma visão estática para uma visão mais humana e complexa, que possui características singulares, não podendo serem eles considerados de forma isolada como responsáveis pelos problemas educacionais. Foram, então, surgindo mudanças no modo de pensar a docência e, assim, foram emergindo novas ações no ensino. E é nesse sentido que as autoras chamam a atenção para o seguinte aspecto: “é preciso reconhecer que as práticas e políticas de formação têm mudado e conhecê-las implica um exercício de análise que permita considerar tanto restrições, limitações e equívocos quanto suas possibilidades de ação e avanço” (DAVIS, NUNES; ALMEIDA, 2011, p.10).

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secretário, de atendente de telefonemas, de porteiro, de apagador de incêndios15

etc.

Algumas pesquisas (MIZIARA, 2008; GROPPO, 2007; entre outros) levantam esse aspecto e têm comprovado que ainda há dúvidas por parte de muitos coordenadores quanto à sua atuação, inclusive no tocante à atuação junto ao corpo docente. Mesmo para os que rejeitam aquelas tarefas que consideram não serem suas, acabam realizando-as por não ter na escola quem as execute ou por ser solicitado pelos pares que entendem que cabe ao CP executá-las.

As colocações de Geglio (2011) também reforçam essas evidências. Para ele é comum o CP realizar atividades que não são de sua competência, podendo ser caracterizadas como desvio da função. Como exemplo de atribuições do coordenador, o autor cita o acompanhamento pedagógico dos alunos, o atendimento aos professores, aos pais, a preparação de reuniões pedagógicas. Por outro lado, preencher diários e tarjetas de notas e faltas, servir merenda aos alunos, responsabilizar-se pela entrada e saída de alunos, entre outras, são atividades que não são de sua competência.

Entretanto, destaca que, às vezes, surgem situações na escola para as quais é preciso mobilizar o conjunto de seus profissionais para executar tarefas que não lhes são específicas, como trabalhos em festas, atividade social, momentos de urgência etc. Mas isso não pode tornar-se rotina no trabalho do CP sob o risco de diminuir o tempo que deve dedicar realmente às atividades inerentes à sua função.

As reflexões expostas no decorrer deste levantamento contribuem para trazer maior esclarecimento quanto ao papel do CP. A ênfase dada nos textos diz respeito à importância do apoio que a coordenação pedagógica deve oferecer aos professores, ou seja, sua atuação deve estar mais direcionada à prática profissional com o corpo docente- muito embora essa característica não seja percebida frequentemente nas escolas.

15 Metáfora identificada em várias pesquisas apresentadas aqui em referência ao trabalho do CP

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Dessa forma, retorna-se à pesquisa de Placco, Almeida e Souza (2011), referida no item 1.1 do presente estudo, por ser uma pesquisa de ampla abrangência, que analisa cinco regiões brasileiras, cujas evidências encontradas ratificam os posicionamentos dos autores citados.

Entre outros levantamentos feitos no trabalho, as pesquisadoras apresentam alguns artigos que discutem especialmente a função do CP, localizados na coletânea O Coordenador Pedagógico.16 Segundo as autoras, os artigos defendem que a função primordial do CP é a formação continuada dos professores, acrescentando o seguinte:

Os textos sugerem que as atribuições do coordenador, no que se refere à dimensão formativa, se fundamentem em: promover a articulação da equipe escolar para elaborar o projeto político pedagógico da escola, mediar as relações interpessoais, planejar, organizar e conduzir as reuniões pedagógicas, enfrentar as relações de poder desencadeadas na escola, desempenhar sua prática atendendo à diversidade dos professores e das escola, efetivar o registro escrito como forma de sustentar a autoria de seus papel na escola. Para tanto, saberes específicos são requeridos, além dos saberes da docência, embora ancorados neles, o que reporta à necessidade de novas aprendizagens, tanto para ao adulto professor quanto para o adulto coordenador (PLACCO, ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 235).

Para elas, assumir uma postura mediadora entre propostas curriculares e professores deve fazer parte do trabalho do CP e, procedendo dessa forma, a ele compete um papel formador. Ademais, também defendem que seu papel deve ser o de articulador, para instaurar na escola o significado do trabalho coletivo, e o papel de transformador, quando estimula a pergunta, a dúvida, a criatividade e a inovação no grupo de profissionais da instituição escolar. Ao afirmarem que o trabalho do CP deve ser formado por esses três elementos que compõem uma engrenagem, na qual seus elementos se articulam, suas visões vão ao encontro das posições dos autores citados aqui.

16 A saber: Furlanetto (2010); Placco e Souza (2009, 2010); Placco (2008); Almeida (2009, 2006,

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Como já mencionado, o trabalho realizado pelas pesquisadoras teve como objetivos identificar e analisar a coordenação pedagógica em curso nas escolas de diferentes regiões brasileiras. Objetivou, ainda, compreender como se estruturam e se articulam as atribuições do CP e suas percepções, e de seus pares, sobre essas atribuições. Tendo como suporte a teoria de Claude Dubar (1997), sociólogo francês que discute a identidade profissional, as autoras analisaram os dados obtidos na pesquisa.

Baseando-se nos referidos fundamentos e após todo o processo investigativo, Placco, Almeida e Souza (2011) apresentam conclusões muito esclarecedoras. Destacam que a imagem que o profissional faz de si interfere muito em suas ações; essa imagem sobre a profissão se constrói nas relações de trabalho. Trata-se de uma relação tensa entre o que os outros da relação pensam e esperam que o profissional deva ser ou como deve agir, identificado como atribuições, e o que o profissional toma para si como atribuições suas, identificadas como pertença. Esse processo conduz o profissional a determinadas formas identitárias. Lembrando que estas se transformam constantemente, em um movimento dialético, conforme o embate entre as características da pessoa e o que se espera dela. A partir dessas premissas, concluem:

É isso que observamos nos CP, que exercem profissão recentemente normatizada em textos legais, (ainda que bastante antiga quanto à função), que têm papel fundamental na escola, sobretudo no que concerne às possibilidades de melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem, mas que apresentam pouca clareza sobre o significado e estruturação do papel, quanto mais sobre suas funções e atribuições. (PLACCO, ALMEIDA; SOUZA 2011, p. 115).

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transformações na escola, visando a qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Portanto, retomando a análise dos aspectos legais, apontada no início desta pesquisa, ainda que o contexto legal não se mostre adequado tanto a uma formação de qualidade para o CP quanto às suas atribuições privativas, os estudos revelam que o CP é um elemento essencial na escola, e que uma adequada atuação pode contribuir sobremaneira para que haja um ambiente favorável ao ensino.

Após essa constatação, volta-se a algumas questões colocadas anteriormente, que ainda faltam ser esclarecidas: quanto aos professores iniciantes, existe ajuda diferenciada, dado que se trata de uma etapa difícil na carreira? O apoio é realmente relevante para a prática profissional do iniciante e, assim, para um ambiente favorável ao ensino? Como seria esse apoio?

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CAPÍTULO 2- O PROFESSOR INICIANTE

2.1- O que se tem discutido sobre o início da carreira docente?

A Formação de Professores, enquanto campo de pesquisa em Educação, engloba diferentes temas de estudo, como: profissionalização, identidade, formação inicial e continuada, saberes docentes etc. O estudo sobre o início da carreira docente, entendida como uma etapa da formação docente (visto que esta segue um continuum pois começa nas experiências ocorridas ao longo da vida, antes mesmo da entrada do professor nos cursos de formação, e prossegue por toda a prática profissional), também se insere nesse campo, colaborando com importantes debates ligados diretamente à constituição da carreira profissional do professor. Além disso, de acordo com André (2006), é uma temática que vem sendo pesquisada recentemente no Brasil.

Ao ser feito, pela presente pesquisa, um levantamento preliminar de estudos brasileiros que têm como foco o início da carreira do professor, verificando o Grupo de Trabalho número oito (GT08) que corresponde à temática Formação de Professores da ANPED (escolhida por ser uma instituição com abrangência nacional) de reuniões apresentadas nos últimos cinco anos (2009-2013)17, dois pontos marcantes foram percebidos.

Primeiro, há um reduzido número dessas pesquisas se comparado à quantidade de pesquisas dos outros temas que têm a Formação de Professores como campo principal. Para se ter uma ideia, nas últimas cinco reuniões anuais realizadas na ANPED, foram apresentados no GT08 141 trabalhos, entre pôsteres (37) e comunicações orais (104), sobre assuntos diversos referentes à Formação de Professores, mas apenas sete a respeito do início da carreira (dois pôsteres e cinco comunicações orais), que equivale a somente 5% da produção total.

A pesquisa organizada por André (2002), que em um trabalho minucioso levantou um universo mais amplo de pesquisas brasileiras, já mostrava esse

17 Até o momento em que está pesquisa foi finalizada, não havia sido disponibilizada pelo website

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quadro referindo-se à década de 1990. O estudo mostrou, entre outros aspectos, que o campo da Formação de Professores tem ganhado cada vez mais destaque na produção acadêmica educacional, embora ainda em número reduzido. O início da docência tem-se configurado como uma temática ainda bem pouco explorada dentro deste campo maior.

O segundo ponto marcante que se destacou nos trabalhos verificados, diz respeito a uma acentuada referência a autores estrangeiros, dentre os quais se destaca aqui os mais citados: Michael Huberman, da Suíça, Simon Veeman, da Holanda; Carlos Marcelo Garcia, da Espanha; Maurice Tardif, do Canadá. Quanto aos autores nacionais, não se verificou referências frequentes nos trabalhos que merecessem destaque.

Os autores listados acima são teóricos que, dentro de abordagens sobre a Formação de Professores, também discutem a fase inicial do trabalho docente. Assim sendo, considera-se importante uma breve apresentação de algumas de suas colocações a respeito da temática para maior familiarização com ela. Em seguida, serão apresentadas as discussões encontradas em outros trabalhos científicos brasileiros.

2.1.1 Início da carreira docente: a visão de alguns autores

Sobre o início da carreira docente, Marcelo (1999) afirma que é o período de tempo que abrange os primeiros anos, nos quais os professores deverão realizar a transição de estudantes para professores. Afirma, ainda, que se trata de um processo do desenvolvimento profissional em que se pretende que o docente adquira conhecimentos, habilidades e atitudes adequadas à obtenção de um ensino de qualidade. No entanto, a iniciação no ensino pode ser conflitante, pois a passagem de aluno a educador muitas vezes não é fácil e tudo o que foi aprendido por ele no curso de formação poderá entrar em choque com a realidade18.

18 Expressão cunhada pelo pesquisador holandês Simon Veenman (que entende que o início da

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