AS FALTAS DE PROFESSORES E A ORGANIZAÇÃO DE ESCOLAS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO

AS FALTAS DE PROFESSORES E A ORGANIZAÇÃO DE

ESCOLAS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO

Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo

AS FALTAS DE PROFESSORES E A ORGANIZAÇÃO DE

ESCOLAS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO

Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo

AS FALTAS DE PROFESSORES E A ORGANIZAÇÃO DE

ESCOLAS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO

Dissertação apresentada ao Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre, sob orientação da Profª. Doutora Alda Junqueira Marin.

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo

Banca Examinadora:

Aos diretores, professores e funcionários das escolas pesquisadas, colaboradores indispensáveis para a realização deste trabalho.

A CAPES, pelo financiamento de parte dessa pesquisa.

Aos professores: Drª. Alda Junqueira Marin, pela dedicação dispensada durante a orientação; a Drª. Paula Perin Vicentini pela indicação de importantes leituras, a disponibilidade de materiais e pelas sugestões apontadas no momento do Exame de Qualificação; à Profª Drª Maria Isabel de Almeida, também participante da banca para o Exame de Qualificação, por suas pertinentes observações e orientações. Ao Prof. Dr. Bruno Bontempi Jr. pela oportunidade de rever, no momento oportuno, o direcionamento dessa pesquisa; ao Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno que, em momentos de dúvida soube me aconselhar e que me auxiliou na utilização de um programa informatizado para tabulação de dados; ao Prof. Dr. Carlos Máximo Pimenta, pelo período de orientação.

Aos amigos: Célia Cassiano, Rute Reis, Oleci B. Reis, Maria Aparecida Palmieri, Paula O. Souza, Jocilene B. Silva, Maria do Carmo C. Souza e Wanderlei M. Souza pelo apoio nos momentos em que o desânimo insistia em me rondar.

Aos meus pais Maria do Carmo Santos e Antonio Libério dos Santos, que com seu constante esforço e torcida proporcionaram que eu chegasse até aqui e a meus irmãos Jéssica Ângela dos Santos e Juarez Libério dos Santos.

Aos meus colegas de trabalho e aos alunos que conviveram e continuam convivendo comigo, me incentivando e me fazendo acreditar na importância de ser professora.

A Benedito Custódio Castro, companheiro, que por vezes, compreendeu a necessidade de meu isolamento e me manteve otimista nas horas mais difíceis.

Este trabalho focaliza as faltas como um dos aspectos da profissão docente exercida em escolas de Ensino Fundamental da gestão pública do município de São Paulo. Os profissionais docentes da cidade de São Paulo são respaldados legalmente pelo Estatuto do Funcionário Público e pelo Estatuto do Magistério na possibilidade de obter concessões em relação à falta a seus postos de trabalho.

Tendo como referencias teóricas Weber, Canário, Vincent, Cândido, entre outros, questiona-se: se por um lado é garantida, ou ao menos concedida, a possibilidade de se ausentar aos professores, como a administração pública municipal tem operado nas escolas para atender aos alunos? A administração municipal tem conseguido respaldar esse direito dos professores e cumprir, concomitantemente, o atendimento escolar de que é responsável? A partir da detecção da inexistência de estudos com tal foco delimitou-se esta pesquisa como exploratória com o objetivo geral de aproximação à realidade para obter familiaridade, especificando as características e determinar freqüências de ocorrência de faltas e seus motivos. A pesquisa se desenvolveu em cinco escolas de ensino fundamental do município de São Paulo, entre os anos de 2004 e 2005, período em que foram coletados dados quantitativos sobre as faltas dos professores, dia-a-dia, mediante formulário especialmente construído para a coleta desses dados. Como instrumento complementar, também foi desenvolvido um pequeno questionário, distribuído aos professores, com o intuito de caracterizar seu cotidiano profissional, bem como o de obter manifestações desses professores sobre os motivos do uso de tais direitos. A análise dos resultados permitiu apontar os dados brutos das faltas por ano − de 274 a 921 no ano de 2004 e 315 a 917 no ano de 2005 − assim como o que isso representa em média a cada professor em cada escola e os motivos das faltas. Além disso, foi possível fazer o mapeamento da atuação das escolas para suprir os alunos com aulas, o aspecto central da vida escolar, por meio de uma (re)organização que, supre as aulas vagas, mas com prejuízos para a continuidade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

This work focuses on the teachers’ absences as one of the aspects of the educational profession at public primary schools of the city of São Paulo. The educational professionals from the city of São Paulo are legally supported by the Public Employee’s Statute and by the Teaching Statute in order to obtain concessions in relation to their work absences.

Having as theoretical references Weber, Canário, Vincent, Cândido, among others, we question: if, on one hand, the possibility to be absent for the teachers is guaranteed, or at least granted, on the other hand, how has the municipal public administration been operating at the schools to assist the students? Has the municipal administration been supporting that right to the teachers and accomplishing, at the same time, the school service which is its responsibility? From the detection of the lack of studies with such a focus, this research was delimited as exploratory with the general objective of approaching to the reality in order to obtain familiarity, specifying the characteristics and determining frequencies of occurrence of absences and their reasons. The research was developed in five public primary schools of the city of São Paulo, from 2004 to 2005, when quantitative data were collected on the teachers’ absences, day by day, applying a form especially built for the collection of those data. As a complementary instrument, a brief questionnaire was also developed, distributed to the teachers, with the intention of characterizing their daily professional routine, as well as obtaining those teachers’ manifestations about the reasons of the use of such rights. The analysis of the results allowed us to point out the data of the absences per year – from 274 to 921 in 2004 and from 315 to 917 in 2005 – as well as what these data represent to each teacher in each school and the reasons of the absences. Besides, it was possible to map the performance of the schools to supply the students with classes, the central aspect of the school life, through a (re)organization that supplies the absent teachers’ classes, but with damages for the continuity of the students’ teaching and learning process.

Introdução_________________________________________________________ _

1

Capítulo 1 - A escola: referências teóricas, demandas burocráticas e a

possibilidade dos professores faltarem ao trabalho_________________________ 15 1.1. Focalizando a escola__________________________________________ 15 1.2. Burocracia e organização_____________________________________ 17 1.2.1.A escola-organização e cultura organizacional_____________ 21 1.3. O que rege a legislação sobre a organização das escolas____________ 23 1.3.1.Um breve retrospecto__________________________________ 24 1.4. Caracterização atual do funcionamento das escolas do município de

São Paulo ______________________________________________________ 26 1.5. Os docentes municipais sob o prisma da burocracia estatal_________ 29 1.5.1. Os professores como funcionários públicos________________ 34 1.5.2. A possibilidade de se faltar a escola______________________ 35 1.6. O que está prescrito é, de fato, praticado?_______________________ 39

Capítulo 2 - Delimitando caminhos: da construção do projeto ao dia-dia das

escolas_____________________________________________________________ ₄₁

2.1.A formulação da pesquisa_____________________________________ 41 2.2. Os percalços do caminho______________________________________ 44 2.2.1. Os critérios___________________________________________ 46 2.3. A coleta das informações______________________________________ 48 2.3.1. As faltas_____________________________________________ 48 2.3.2. Informações geradas por questionários___________________ 51 2.4.As análises__________________________________________________ 54

3.2.1. Questão de gênero____________________________________ 66 3.2.2. Os professores por eles mesmos_________________________ 67 3.2.3. O percentual de rotatividade___________________________ 72 3.3. A constatação das faltas______________________________________ 73 3.3.1. O número de faltas por escola__________________________ 74 3.3.2. O que representam os números para as escolas pesquisadas_ 80 3.3.3. As faltas com relação aos dias da semana_________________ 83 3.3.4. Gênero e função dos professores que mais faltaram_________ 86 3.3.5. Por quê os professores faltam?__________________________ 88 3.4. A organização das escolas diante das faltas dos professores________ 91 3.4.1. Organização escolar versus problemas cotidianos__________ 98

Tabela 01- Identificação das escolas pesquisadas nos anos de 2004 e 2005_______ 56 Tabela 02 - Distribuição por cargo função dos professores das cinco escolas

pesquisadas. Anos: 2004 e 2005_________________________________________ 62 Tabela 03 - Cargos exercidos nas cinco EMEFs paulistanas, segundo respostas

adquiridas dos professores ao questionário_________________________________ 68 Tabela 04 - Acúmulo de cargos e Jornadas de trabalho dos professores das EMEFs pesquisadas__________________________________________________________ 69 Tabela 05 - Cruzamento de dados sobre acúmulo de cargos e as horas-aula

semanais____________________________________________________________ 70 Tabela 06 - Relação do número de aulas semanais, com alunos e complementares_ 71 Tabela 07 - Tempo de magistério público municipal e averiguação de permanência dos professores nas escolas pesquisadas___________________________________ 72 Tabela 08 - Levantamento quantitativo de faltas abonadas, justificadas,

injustificadas e licenças dos professores de cinco escolas municipais de ensino

fundamental - período: Jan/2004 a Dez/2005._______________________________ 75 Tabela 09 - Relação escola, turnos disponíveis, salas oferecidas, número de

professores e faltas em 2004____________________________________________ 81 Tabela 10 - Relação escola, turnos disponíveis, salas oferecidas, número de

professores e faltas em 2005____________________________________________ 81 Tabela 11 - Datas em que se registram o maior número de faltas em cada escola

pesquisada__________________________________________________________ 82 Tabela 12- Os cinco professores que mais registraram faltas, em 2005__________ 87 Tabela 13 - Motivos descritos pelos professores quando faltam ao serviço________ 89 Tabela 14 - Constatação da utilização de licenças médicas pelos professores

pesquisados_________________________________________________________ 90 Tabela 15 - Organização das escolas para atendimento aos alunos, mediante as

faltas dos professores_______________________________________________ 92 Tabela 16 - Problemas detectados no dia-a-dia das escolas, segundo as

Figura 01 -Professores das escolas pesquisadas, segundo o gênero_____________ 66 Figura 02 -Faltas dos professores com relação ao primeiro semestre de 2004, nas cinco escolas________________________________________________________ 76 Figura 03 - Faltas dos professores com relação ao segundo semestre de 2004, nas cinco escolas________________________________________________________ 77 Figura 04 - Faltas dos professores com relação ao primeiro semestre de 2005, nas

cinco escolas________________________________________________________ 78 Figura 05 - Faltas dos professores com relação ao segundo semestre de 2005, nas cinco escolas________________________________________________________ 79 Figura 06 -Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2004.

Escola I____________________________________________________________ 84

Figura 07 - Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2005.

Escola I____________________________________________________________ 84

Figura 08 -Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2004.

Escola II____________________________________________________________ 84 Figura 09 - Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2005.

Escola II___________________________________________________________ 84

Figura 10 - Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2004.

Escola III________________________________________________________ 85

Figura 11 -Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2005.

Escola III___________________________________________________________ 85

Figura 12 - Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2004.

Escola IV_________________________________________________________ 85

Figura 13 -Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2005.

Escola IV___________________________________________________________ 85

Figura 14 -Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2004.

Escola V____________________________________________________________ 85

Figura 15 -Percentual de ausências segundo os dias da semana. Ano 2005.

Introdução

A bibliografia sobre escola – ao longo do tempo, em diversos lugares e segundo as diferentes abordagens analíticas − aponta a indispensável presença de professores e estudantes para a existência dessa instituição, marcando uma das características da cultura escolar na forma de se fazer a educação como a conhecemos hoje (Vincent, Lahire e Thin, 2001). Vários autores vão além, em suas análises, ao tecerem considerações sobre a escola, apontando as aulas como fundamentais eixos organizadores da vida escolar, mesmo antes que tivesse a forma atual. Com maior ou menor duração, com distribuição variada nos espaços escolares, com esferas variáveis na seqüência da escolarização, as aulas são focos constantes de estudos, de teorização e de vivência da realidade concreta pelos professores e estudantes.

No Brasil, desde as décadas iniciais da escolarização, esse é um aspecto destacado da vida escolar, perpassando todas as décadas. Cândido (1956), por exemplo, em um dos pioneiros trabalhos de análise sociológica sobre a estrutura da escola, descreveu que a finalidade principal das escolas são as aulas, consideradas por ele a “espinha dorsal da sua organização” (p.119).

Nos tempos atuais, em que inúmeras pressões sociais atuam sobre a escola (Costa 1996; Canário, 2005), ainda temos a escola organizada basicamente segundo os mesmos princípios e com muitas das suas características estruturais e dinâmicas (Sampaio, 2004).

Responsáveis pelo Ensino Fundamental, as escolas paulistas, sejam as de rede estadual, sejam as das redes municipais de ensino devem ter esse princípio legal obedecido. E assim as escolas o fazem, organizando seus anos, semestres e dias letivos.

A bibliografia também aborda a função docente por perspectivas variadas tanto no Brasil como no exterior já há longo tempo. Nas últimas décadas, entretanto, os focos da formação e atuação dos professores têm sido intensamente verificados como objetos de estudos teóricos e também nas dissertações e teses. Os temas são os mais variados, assim como se diversificam as perspectivas de análise, segundo levantamento efetuado. Por meio desse levantamento verificou-se que os conceitos e os termos não são concordes muitas vezes: profissão, função, profissionalidade, profissionalismo são alguns dos termos encontrados.

Em termos históricos, muitas das pesquisas desenvolvidas no Brasil concentram-se sobre a luta política por melhores condições profissionais realizadas coletivamente por professores de escolas públicas entre as décadas de 1970 e 1980 e que possuem seu foco de análise na formação coletiva dos profissionais docentes em associações e sindicatos − este últimos só sendo legalmente formados a partir de 1988, com a promulgação da atual Constituição Federal. Dentre esses trabalhos encontram-se os de Barbosa (1992), Bonfim (2000), Canesin (1993), Palhano (2000), Fonseca (1998), Vicentini (1997), entre outros, dos quais cito de forma sucinta, alguns desses enfoques.

Barbosa (1992) centra-se nas questões da luta política ocorrida no estado do Mato Grosso entre os anos de 1979 e 1989, de modo a contextualizar o processo histórico que o autor denomina de conscientização política do professor da escola pública na constituição da coletividade sindical;

Focalizando o estado do Piauí encontra-se o trabalho de Bonfim (2000), que analisou a heterogeneidade e a fragmentação na organização dos docentes vinculados ao Sindicato dos Trabalhadores da Educação Básica Pública do Estado do Piauí (Sinte-PI), entre os anos de 1986 e 1998.

Na região norte do Brasil, Palhano (2000) estudou a atuação política da categoria docente junto ao sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Estado do Pará (SINTEPP), focalizado o que a autora considera a luta empreendida pelos professores na defesa do ensino público;

Com o intuito de descrever historicamente a formação administrativa e econômica do sindicato dos Professores de Itajaí encontra-se o trabalho de Fonseca (1998), que busca identificar características historicamente construídas, principalmente no campo da administração, área em que sua dissertação foi defendida.

Identificando a profissão docente e a organização do magistério paulista, entre os anos de 1930 e 1964, junto ao Centro do Professorado Paulista (CPP) encontra-se a pesquisa de Vicentini (1997) que, além de reconstituir a história do CPP, no período delimitado, também reconstituiu a trajetória do magistério público estadual, tendo por material empírico a Revista do Professor, periódico publicado pelo próprio CPP.

Dando ênfase à história sindical dos professores da rede estadual de São Paulo, e questionando as contradições entre o pedagógico, o político e as relações do poder empregador (Estado); bem como o funcionalismo público como determinantes na ocorrência de diferenças no sindicalismo docente encontram-se respectivamente os trabalhos de Fassoni (1991) e Kruppa (1994).

políticas salariais não têm produzido resultados efetivos para motivar o pessoal docente da rede Estadual a contribuir para o desenvolvimento da educação.

Entre inúmeros trabalhos que tratam da formação do profissional docente − seja ela política ou pedagógica − e sobre sua representação social, foram encontrados: Garcia (1995) que, por meio de um estudo de caso, voltou-se para a ação docente desenvolvida na sala de aula, com o intuito de verificar se o processo de formação permanente, realizado nos horários de trabalho coletivo, estaria resultando em melhor aproveitamento em sala, constatando que, por vezes, possíveis avanços são barrados pela administração pública direta (coordenação/direção). O trabalho de Ribeiro (1983), buscou compreender como se dá a formação política dos professores. Descrevendo o professor como um intelectual, que deve assumir seu papel de formador de consciência de grande parte da população − dos dominados (como denomina a autora) − e não simplesmente reproduzir o que querem os dominantes, Ribeiro (1983) acredita que os professores sejam capazes de se rebelar contra a cultura burguesa, implementada pelo Estado, e de evitar que a superestrutura se perpetue.

Rios (2000) discute, sob o prisma da Filosofia da Educação, os termos qualidade

e competência na docência e traz, em seu trabalho, a reflexão sobre a formação e a prática docente, focalizando o que ela denomina a busca da democracia e da felicidade com relação à política estatal vigente, durante a pesquisa.

O sindicalismo docente em diálogo com as teorias de Paulo Freire foi o enfoque dado por Gomes (2001) em seu trabalho, que buscou verificar se o sindicato docente conseguia dialogar com a sociedade, ou seja, com a comunidade escolar, local onde encontravam-se diariamente inseridos os professores vinculados a esse sindicato.

O profissional docente em relação a sua identidade foi o alvo de estudo de Garcia, Hypolito e Vieira (2004), que investigaram as políticas de representação que permeiam essa profissão em estudantes de Pedagogia e em outras licenciaturas.

Viriato (2004) buscou identificar interferências na profissionalidade docente, ocasionadas pela atuação do chamado terceiro setor da economia como possível substituto do Estado na política educacional brasileira, bem como da atuação do voluntariado. Já o trabalho de Duboc e Santos (2004) destacou a sala de aula como

locus de uma possível consolidação de autonomia e de aperfeiçoamento da profissonalidade docente.

intensificaram a precarização do trabalho docente, a pesquisa de Ferreira (2004) propôs-se a investigar a carreira e a valorização despropôs-se profissional.

Em pesquisa realizada com professores da rede estadual de educação do estado do Rio de Janeiro, Augusto (2004) concluiu a existência de contradição no discurso oficial de valorização do magistério presente em programas implementados naquele estado ainda no governo Cardoso, e no Plano Nacional de Educação.

Atentando-se à chamada massificação ou democratização do ensino como possível causa de modificações profundas no perfil social e na imagem da profissão docente, encontra-se o trabalho de Magrone (2004).

Com relação à formação profissional dos docentes da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo − sujeitos alvo também desta pesquisa − Domingues (2004) deu ênfase à dinâmica dos horários de trabalho coletivo realizados no interior das escolas. A autora considerou a possibilidade de utilização desse tempo como alternativa aos docentes para (re)construir sua profissionalidade, usufruindo de uma formação contínua.

Em relação à flexibilização e à precarização do trabalho docente, com base nas reformas educacionais mais recentes, encontramos também o texto de Oliveira (2004), salientando que houve, a partir da década de 1990, uma transição em relação ao que teria sido implantado nos anos de 1960, passando-se da perspectiva do nacional desenvolvimentismo para o que a autora denomina globalismo, segundo ela:

As recentes mudanças nas políticas públicas de educação no Brasil, mais especificamente aquelas que tiveram início no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso e que prosseguem no atual governo, ilustram bem a referida transição. O argumento central dessas reformas poderia ser sintetizado na expressão largamente utilizada nos estudos produzidos pelos organismos internacionais pertencentes à ONU para orientação dos governos latino-americanos com relação a educação: transformação produtiva com eqüidade. (Oliveira, 2004, p. 1129 – grifo da autora).

No que se refere aos docentes, a autora frisa que os programas governamentais que vêm sendo implantados no Brasil responsabilizam os professores pelo êxito ou insucesso de suas implementações nos contextos de reforma. São exigidos novos comportamentos que, ainda segundo a autora, contribuem para um sentimento de desqualificação e desvalorização.

docente, bem como um levantamento sobre a literatura internacional, com relação a considerações teóricas atribuídas ao exercício da função docente.

Alguns dos trabalhos descritos até aqui referem-se a problemas na profissão docente quanto à desvalorização, proletarização, desqualificação. Falam de um possível processo de decadência da profissão docente, seja ele de ganho salarial ou mesmo de reconhecimento social e é tentando compreender se esses processos têm sido diagnosticados teoricamente que recorre-se ao estudo de Papi (2005).

Utilizando-se de Nóvoa Papi (2005) resgata idéias de que os primórdios da execução da instrução formal estava diretamente ligada à Igreja por meio dos jesuítas e que é, a partir do século XVIII, que o Estado incorpora a seu arcabouço de responsabilidade a organização da educação e por conseguinte, o reconhecimento formal de seus instrutores expedindo, para isso, a autorização exclusiva para os professores, ou seja, era expedida a licença para o exercício da docência, se atendidas algumas exigências (idade, habilitação, comportamento moral).

Veiga e Araújo (apud Papi, 2005) lembram ainda que, mesmo destituídos do vínculo inicial, junto à Igreja, esses professores ainda são considerados, pelo imaginário social e, muitas vezes, por si mesmo, como portadores de “benevolência, tolerância, abnegação, compreensão, sacerdócio e altruísmo” (p. 21).

Já os termos profissional e profissionalização passaram a ser utilizados em tempos mais recentes e, como destaca Papi (2005) por autores que “relacionam a referência à profissionalização do ensino com a existência de um momento de crise

dentro da profissão” (p.21). Porém, a autora ressalta que a palavra crise tem sido considerada numa perspectiva de incerteza, de momento de tomada de decisões (como apontam Flecha e Tortajada apud Papi, 2005). Ocorre, portanto, “porque a sociedade é reflexiva, aberta a diferentes questionamentos” (Papi, p. 22).

Os termos em questão são apontados por Esteve (apud Papi, 2005, p. 22) como alvo de uma possível contradição “porque, embora o discurso oficial trate da sua função como indispensável à sociedade, estudos sobre a situação dos professores apontam para um crescente mal-estar ocasionado pela pouca valorização profissional traduzida por salários baixos, desvalorização social, entre outros aspectos, que vão de encontro às expectativas dos docentes”.

deve ou não ser considerada como uma profissão. De acordo com essas listas “os professores são considerados semiprofissionais, isto é, uma categoria que não cumpre todas as características pré-estabelecidas, mas apenas algumas delas” (Papi, 2005, p. 24). A autora alerta, porém, que a utilização da classificação de semiprofissão para a profissão docente pode significar a “simplificação de uma ocupação complexa, dependente de condições políticas, estruturais, econômicas e históricas que a contornam” (p. 24).

Há, contudo, dentro da perspectiva funcionalista, considerações com relação ao controle sobre seu próprio trabalho, caracterizando assim que “um profissional continua a sê-lo mesmo quando está subordinado socialmente a alguém que não pertence a sua profissão, na medida em que não esteja subordinado tecnicamente” (Freidson apud Papi, 2005, p. 24).

Contrapondo-se à teoria do funcionalismo, Papi (2005) resgata Imbernón e Costa que consideram que as mudanças no mundo do trabalho devem ser consideradas, uma vez que há a necessidade de adaptações às novas situações, principalmente quando observada “a gama de profissionais que, mais do que exercerem autonomamente a profissão, adaptam-se à lógica atual e passam a desempenhar o ofício junto a empresas privadas ou ao serviço público e que continuam mantendo o mesmo status [profissional]” (p. 25), fato perceptível, segundo os autores, principalmente com relação a médicos e advogados.

Outra teoria apresentada no trabalho de Papi (2005) é a da proletarização, defendendo que

[...] os professores, enquanto trabalhadores intelectuais do setor de serviços, estão passando por um processo de desprofissionalização que subtrai sua autonomia, na medida em que diminui a qualificação desses profissionais e a sua participação nas funções conceituais do trabalho são também diminuídas (Papi, 2005, p. 25, grifo da autora).

abrangendo os trabalhadores industriais e a segunda, os profissionais e, ainda segundo Contreras (apud Papi, 2005), a proletarização dos funcionários

deu-se no campo ideológico, levando a uma resposta acomodatícia, a qual pode se dar de duas maneiras: pela dessensibilização ideológica, em que não se reconhece a importância da perda de controle sobre o conjunto de valores e o fim social do seu trabalho, passando a valorizá-lo do ponto de vista técnico; ou ainda, a resposta acomodatícia pode se dar pela cooptação ideológica, ou seja, pela reformulação dos fins e objetivos morais, de forma que estejam em consonância com os estabelecidos pela organização para a qual trabalha, acreditando-se, dessa maneira, que são coincidentes com o seu (Papi, 2005, p. 26).

Trata-se de uma proletarização bem mais complexa em que segundo Contreras (apud Papi, 2005), os professores não podem ser vistos como vítimas de um sistema, “mas como sustentáculos para o processo de racionalização e para as políticas de legitimação do Estado” (p.26-27).

Embasado também na análise funcionalista, porém descrevendo uma ambigüidade ao se referir à profissão docente, encontra-se o autor espanhol Fernandez Enguita (1991). O mesmo argumenta que os docentes estão em posição intermediária, com relação a dois extremos: o proletário e o profissional. Segundo o autor,

[Os docentes] constituem o que o jargão sociológico se designa como semiprofissões, geralmente constituídas por grupos assalariados, amiúde parte de burocracias públicas, cujo nível de formação é similar ao dos profissionais liberais. Grupos que estão submetidos à autoridade de seus empregadores mas que lutam por manter ou ampliar sua autonomia no processo de trabalho e suas vantagens relativas quanto à distribuição da renda, ao poder e ao prestígio (p. 43).

No que se refere a Competência, Fernandez Enguita lembra que os professores, apesar de terem formação e, portanto, possuírem um aval reconhecido para lecionarem mediante sua licenciatura ou bacharelado, apresentam: um “(...) saber [que] não tem nada de sagrado, e a educação é um desses temas sobre os quais qualquer pessoa se considera capaz de opinar, de modo que seu trabalho pode ser julgado e o é por pessoas alheias ao grupo profissional” (Fernandez Enguita, 1991, p. 45).

A vocação, nos dias atuais, é interpretada por Fernandez Enguita como uma das características das profissões liberais que embasam a valorização de seus serviços, tendo como lógica: “(...) seu trabalho não pode ser pago, porque não tem preço, seu exercício é ‘liberal’ e sua retribuição toma a forma de ‘honorários’ (certamente elevados!)” (p.44). Em relação aos docentes, o autor constata que, longe dessa perspectiva de “vocação de serviço à humanidade”, o docente “é um assalariado, e as opiniões sobre a adequação ou não de seu salário dependem da valorização que se faça do seu trabalho que, diferentemente de um profissional, sim, possui um preço” (Fernandez Enguita, 1991, p. 45).

A terceira característica descrita por Fernandez Enguita é a licença, descrita como a demarcação de “um campo exclusivo, geralmente reconhecido e protegido pelo Estado” (1991, p.44). No que se refere aos docentes, Fernandez Enguita lembra que seu campo é apenas parcialmente demarcado, fato verificado quanto à existência do ensino informal, ou seja, diferentemente de médicos ou advogados, por exemplo, que possuem seus próprios regulamentos, para quem é inadmissível a intromissão por parte de pessoas não regulamentadas pelo grupo.

A independência “frente às organizações e frente aos clientes” é outra das características destacadas pelo autor. No caso dos docentes, são considerados por ele, apenas parcialmente autônomos. Fernandez Enguita exemplifica essa parcialidade lembrando que a maioria dos docentes é assalariada e que, além disso, em relação à gestão escolar, legalmente os clientes, no caso alunos e pais possuem o direito de participar continuamente, fato que afeta uma total independência profissional.

ausência de um código ético e deontológico, em relação a decisões referentes aos membros do grupo de trabalho, sua formação e sua conduta. Além disso, possuem um forte vínculo com a burocracia pública ou com os empregadores privados (Fernandez Enguita, 1991, p. 46).

Essas características são as bases da considerada posição social e ocupacional que Fernandez Enguita descreve como formadora da profissionalização e, nesse sentido, os professores estão fora dessas descrições ou, pelo menos não estão totalmente inseridos nelas. Mas o autor também faz observações sobre a proletarização, o que auxilia a compreender a classificação dos docentes como semiprofissionais. O autor destaca que a proletarização não deve ser entendida como

um salto ou uma mudança drástica de condição, mas como um processo prolongado, desigual e marcado por conflitos abertos ou disfarçados (...) é um processo pelo qual o grupo de trabalhadores perde, mais ou menos sucessivamente, o controle sobre seus meios de produção, o objetivo de seu trabalho e a organização de sua atividade (Fernandez Enguita, 1991, p. 46).

Nesse sentido de perda constante, o autor argumenta que os docentes estão “submetidos a processos cuja tendência (...) é a proletarização” (Fernandez Enguita, 1991, p. 45). Relembrando que a maioria dos docentes depende de seus salários para sobreviver, principalmente os que são funcionários públicos, Fernandez Enguita observa que o enorme aumento de escolas e a hierarquização − principalmente no que se refere à administração do ensino − com o surgimento do cargo de diretores e outros, ocasionou uma perda de autonomia aos docentes. Essa perda também é perceptível, segundo o autor espanhol, em relação aos conteúdos e métodos a serem utilizados sobre o ensino e que têm se estendido à disciplina, avaliações, programas, consistindo na exclusão de autonomia mediante o processo de seu próprio trabalho. Além disso, Fernandez Enguita cita os “pacotes curriculares”, bem como a imposição, em alguns casos, da utilização de livros didáticos e dos programas informatizados (1991, p. 48-49).

É a partir da detecção dessa ambivalência entre profissionais e proletários que Fernandez Enguita sustenta a categorização dos docentes como semiprofissionais e acrescenta crer que:

Nada permite esperar que os docentes venham a se converter finalmente em um grupo profissional nem em segmento a mais do proletariado, no sentido forte desses dois conceitos. As mudanças sofridas pela categoria, assim como os conflitos em curso e as opções presentes, movem-se dentro de um leque de possibilidades cujos extremos continuam contidos dentro dos limites da ambigüidade própria das semiprofissões (Fernandez Enguita, 1991, p. 50).

Acredita-se que tal caracterização possa ser adequada ao entendimento de alguns aspectos que se propõe analisar no decorrer deste trabalho com relação aos docentes ligados à administração municipal da cidade de São Paulo e sua situação profissional.

Lawn e Ozga (1991) são autores que também chamam a atenção sobre a necessidade de se ter certo cuidado diante de uma caracterização da profissão docente, principalmente quanto ao processo de proletarização. Em revisão a um artigo publicado, pelos mesmos em 1981, sob o título The Educacional Worker? A Ressesment of Teachers, eles realizam a crítica sobre a utilização que fizeram, à época, do conceito de proletarização dos professores ingleses: “cujo propósito era sugerir que o trabalho docente [estaria] sujeito às mesmas forças que outros tipos de trabalho e, dessa forma, se [desenvolvessem] de maneira paralela” (Lawn e Ozga,1991, p. 143).

Revendo sua argumentação, dez anos depois, Lawn e Ozga apontam que, de fato, podem ser constatadas “mudanças no processo de trabalho nas escolas” que demarcam características de proletarização, entre elas a implantação de novas tecnologias − nesse caso, de computadores − exigindo dos professores uma determinada flexibilidade que “é estimulada através do uso de retreinamento, envolvendo tanto a requalificação como também a desqualificação”, uma vez que “(...) atacam as bases do conceito ‘profissional’ do professor especializado numa matéria” (1991, p.144-145).

características de proletarização dos professores. Entretanto, como dito antes, Lawn e Ozga apontam críticas à afirmação de que os docentes enquadram-se pura e simplesmente como proletários da educação e, uma vez que estavam revisando seu próprio artigo − que como já se frisou, foi escrito em 1981 − eles nos oferecem uma reflexão sobre o cuidado a se ter na utilização dos embasamentos teóricos, ressaltando que:

“(...) a tese de Braverman foi usada por nós [Lawn e Ozga] para mostrar que os professores estavam envolvidos num processo de proletarização, que isto era inexorável, que era um processo mecânico, associado com o capitalismo, que desqualificava o trabalhador e dava um maior controle à gerência” (1991, p.148).

Verificando a existência de paradoxos em relação à proletarização dos professores, Lawn e Ozga (1991) ressaltam a necessidade de que as novas investigações tentem englobar as relações de trabalho no interior do sistema escolar, seu processo histórico, questões de gênero e o termo qualificação mediante sua construção social.

* * *

Como se pôde verificar, por meio das citações de algumas das pesquisas desenvolvidas no Brasil sobre profissão docente, as mesmas têm apresentado perspectivas diferenciadas de análise sobre o assunto. Essas reflexões abrangem questões que perpassam a formação docente, as reivindicações profissionais, as associações, a identidade profissional e a burocratização de suas funções. Enfim, o aspecto profissional dos professores tem recebido constante atenção por parte dos pesquisadores, não só da área da Educação, mas também das Ciências Sociais, da Psicologia e da Filosofia, confirmando sua importância junto aos meios acadêmicos.

Tais estudos, em sua maioria, tratam das características a que os professores devem atender, aprendendo-as por meio de formação. Em alguns casos, estudam-se as condições materiais do exercício da profissão.

Na literatura que trata das questões do magistério no Brasil tem-se dado mais atenção ao aspecto da prática pedagógica escolar e as questões relacionadas com a formação do professorado do que a fatores, condições e situações que incidem no caráter profissional do trabalho docente (p.48)

As autoras chamam atenção para as possibilidades de enfoque mais sociológico que “entenda o conceito de profissionalização numa perspectiva mais ampla e mais dinâmica, incluindo dimensões de ordem estrutural, institucional e individual” (Ramalho e Carvalho, 1994, p. 48 – grifo meu).

Com relação a autores internacionais, inúmeras são as considerações sobre a definição da profissão docente. Porém, uma questão se faz presente em todas essas análises: a constatação da indispensável necessidade de uma formação que autorize o exercício da profissão, ou seja, o exercício da docência exige que haja legitimação social, inicialmente embasada na formação e, posteriormente, de forma legal nas instâncias educacionais, sejam elas privadas − são constantes os exames admissionais e de desempenho − e, principalmente, quando inseridas na burocracia estatal, como é o caso dos professores do município de São Paulo, sujeitos desta pesquisa.

Ocorre, porém, que devido à organização racional legal o exercício da atividade dos professores obedece a ordenamento jurídico, assim como os outros agentes das redes de ensino pois, ao lado dos seus deveres os professores possuem direitos, dentre os quais destaca-se aqui a concessão para se ausentarem de seus postos de trabalho utilizando diversos tipos de faltas e licenças.

O fato de os professores se ausentarem das escolas aponta para uma situação organizativa da escola que passou a ser problematizada na pesquisa: se por um lado é garantida, ou ao menos concedida, a possibilidade de os professores faltarem, como a administração escolar tem cuidado da (re)organização das escolas para poder atender aos alunos que também têm direito às aulas, eixo central da vida escolar?

Esse, portanto, foi o foco do estudo.

aproximações aos órgãos administrativos, ter recebido informações sobre a indisponibilidade de informações consolidadas sobre o assunto.

O campo empírico definido para a pesquisa foi a rede municipal de ensino de São Paulo, focalizando-se cinco escolas de regiões diferentes da cidade.

Diante da inexistência de dados sistematizados em diferentes instâncias administrativas do município, já se detectou a inexistência do cumprimento de uma das categorias fundamentais da autoridade legal nos sistemas, ou seja, a inexistência de registros do montante das faltas em único documento, um elemento que deveria ser nuclear da atividade moderna das instituições (Weber, 1976, p. 18). Assim, verificou-se a possibilidade e a necessidade de criação de um instrumento para a coleta de informações. Percebeu-se que o caminho seria a coleta individual das informações a partir dos Formulários para Comunicação Interna de Faltas, estes padronizados para toda a rede e preenchidos nas escolas a cada falta. A partir desse instrumento criado para a pesquisa, foi cumprida a primeira etapa da coleta de informações dos anos de 2004 e 2005, compondo 96 laudas. A seguir, na segunda etapa, foi construído um pequeno questionário para delinear o perfil dos docentes, buscando-se identificar: cargos e funções; grau de permanência e rotatividade; tempo de exercício e jornada de trabalho; acúmulo de cargos; número de horas-aula e utilização dos benefícios de faltas e licenças. Foram distribuídos cerca de 300 questionários com retorno de 143. Foi feita também análise documental sobre o tema. Esses elementos estão mais detalhadamente descritos nos capítulos que relatam a pesquisa.

O primeiro capítulo apresenta considerações relativas à organização da escola com o auxílio de bibliografia pesquisada, além dos dados relativos às possibilidades de os professores faltarem ao trabalho como destaque da organização do ensino no município paulistano.

No segundo capítulo estão apresentados os caminhos e decisões da pesquisa nas escolas.

No terceiro capítulo estão concentrados os dados obtidos após a organização mediante análise inicial.

Capítulo 1

A escola: referências teóricas, demandas burocráticas e a possibilidade

dos professores faltarem ao trabalho

Neste capítulo apresentam-se algumas reflexões sobre o grupo social que compõe a escola, as demandas burocráticas emanadas do poder público, as relações advindas da necessidade da adequação às normas e a sociabilidade construída em seu interior.

Caracteriza-se também a organização da educação municipal da cidade de São Paulo, foco desta pesquisa, destacando-se as orientações legais que possibilitam aos professores municipais faltarem às escolas, mesmo em dias letivos.

1.1. Focalizando a escola

Canário (2005) ao fazer uma análise sociológica sobre a escola, aponta diversos aspectos na segunda parte do livro, ao tentar responder à questão: o que é então escola? Na pluralidade possível de respostas, o autor aborda a escola na perspectiva sincrônica, caracterizando-a como invenção histórica em relação ao conjunto de elementos constituidores. Aponta, em decorrência, três dimensões que, para ele, auxiliam uma tentativa de definição: a escola como forma, como organização e como instituição.

A forma escolar é sintetizada por ele na mesma direção dos estudos e da teorização propostas por Vincent, Lahire e Thin (2001), ou seja, uma forma própria de se organizar, com características dentre as quais destaco: as regras impessoais como princípio de engendramento, espaço e tempo específicos, a socialização própria que é decorrente da pedagogização das relações sociais entre professores e alunos em que identifico, sobretudo, as aulas nas classes.

processo de naturalização, que lhe confere um caráter inelutável e o faz aparecer como natural” (p. 62). Segundo ele, esse processo de naturalização faz com que a dimensão organizacional se torne invisível, contribuindo para a estabilidade da escola, evitando-se a crítica e impedindo mudanças.

Esta pesquisa busca, portanto, focalizar a escola com a perspectiva de enfrentar essa naturalização, expondo como a escola opera para manter a organização, que passa a ganhar visibilidade. Com isso, pretende-se apresentar pontos críticos a serem enfrentados para mudança.

Na perspectiva diacrônica, Canário (2005) aponta a escola hoje com suas interferências locais e mundiais, trazendo as dificuldades, as promessas, as decepções e as incertezas diante das características de estabilidades, continuidades e necessidades de mudança.

Algo, no entanto perpassa todo seu texto: a existência de uma relação que permita às crianças e jovens o acesso ao conhecimento, a existência de professores, de alunos, de lugares educativos.

Diversos autores, também, discutiram questões sobre a escola atual divulgados em coletânea organizada por Costa (1996). Currículo, cultura, política e infância estão entre os temas abordados nessas perspectivas sincrônicas e diacrônicas. Dentre eles, o artigo apresentado por Alvarez-Uria (1996) aponta as características da escola nas sociedades capitalistas e as pressões atuais sobre a escola, destacando as contribuições de Weber e depois a importância das instituições escolares, ainda que haja a urgência da definição do papel a ser desempenhado diante da realidade atual.

No Brasil, também, ao focalizar a escola, Cândido (1956) descreveu que a finalidade principal das escolas são as aulas, consideradas por ele a “espinha dorsal da sua organização” (p.119). A definição do autor é determinante para a constatação de que as aulas só acontecem se houver a presença de alunos e de professores1. Cândido, apropriando-se dos conceitos de Znaniecki2, declara que “todas as escolas são grupos sociais com uma composição definida e pelo menos rudimentos de organização e estrutura, [onde] sua existência depende basicamente da atividade combinada dos seus membros − os que ensinam e os que aprendem” (Znaniecki, apud Cândido, 1956, p. 108). Assim, para que haja aula é necessária a existência do grupo social, composto por

1

Nos tempos atuais, no mínimo um monitor ou material de informática, como é o caso das tele-aulas. 2

professores e alunos. Porém, Cândido (1956) também ressalta que esse grupo social não mantêm-se por si só, mas está inserido numa “estrutura administrativa (...) [que] exprime sua organização no plano consciente, e corresponde a uma ordenação racional, deliberada pelo Poder Público” (p. 107) e, ao mesmo tempo, apresenta uma “dinâmica interna [que] dá lugar a formações específicas, mantidas por um sistema de normas e valores também internamente desenvolvidos” (Cândido, 1956, p. 109).

A dinâmica entre a estrutura social externa que provêm de leis e normas racionais da legislação escolar e a sociabilidade interna que cada escola cria para ajustar-se às normas, conduz, segundo Cândido (1956), à necessidade de uma análise sociológica que “torna translúcida a carapaça administrativa, dando acesso à dinâmica das relações nem sempre reconhecíveis pela observação desprevenida e que exprimem o que é próprio à vida escolar” (p.108).

As reflexões de Cândido (1956) igualmente às idéias de Canário, anteriormente expostas, tornam-se pertinentes a este trabalho por expressar a necessidade encontrada da compreensão da dinâmica administrativa e legal que rege as escolas do município de São Paulo, para só então adentrar nessas escolas e tentar apreender a dinâmica que essas leis e normas acarretam ao cotidiano das mesmas. Mais precisamente, o foco deste trabalho são as possíveis faltas dos professores, durante o ano letivo, nas escolas de ensino fundamental do município de São Paulo, uma vez que, assim como os alunos, os professores são considerados sujeitos ímpares para a existência de uma escola. Havendo esta observação como foco, junto às peculiaridades existentes por parte da administração municipal de São Paulo − sobre a qual descreverei ainda neste capítulo − é preciso flagrar essa dinâmica e mostrar como a regulação funciona internamente nas escolas.

Para que haja uma melhor contextualização do tema e das questões propostas, serão descritos, a seguir, conceitos sobre burocracia, escola-organização e cultura organizacional. Posteriormente, serão caracterizadas as demandas burocráticas que referenciam as escolas inseridas na pesquisa.

1.2. Burocracia e organização

universo, principalmente quando da ocorrência da falta de professores em escolas municipais de ensino fundamental na cidade de São Paulo, uma vez que são essas as escolas envolvidas nesta pesquisa.

A ligação desses professores a uma administração pública regida por estatutos, leis e decretos acarretou a necessidade de compreender essa esfera administrativa, com relação à sua organização, hierarquia e funcionamento, ou seja, em relação à burocracia

à qual esses docentes estão subordinados. Para isso, utilizo conceitos formulados por Weber (1977) e o auxílio de Motta (1982).

Burocracia, segundo Motta (1982), é: “(...) uma estrutura social na qual a direção das atividades coletivas fica a cargo de um aparelho impessoal hierarquicamente organizado, que deve agir segundo critérios impessoais e métodos racionais” (p.7).

Considerando o Estado como uma grande organização burocrática e com base em idéias do autor francês Paul Cardan, Motta (1982) oferece um resumo geral, de foco econômico, das características assumidas pela sociedade moderna diante da organização realizada por esse Estado burocrático. São elas:

a) população, em sua maioria, assalariada;

b) a existência da chamada pirâmide de cargos, que consiste na organização impessoal de cargos e funções hierarquicamente estabelecidas em grande organizações;

c) poder de compra dependente das necessidades dos indivíduos, que são manipuladas;

d) a predominância de organizações, fato que acaba por moldar o comportamento dos indivíduos;

e) “o comportamento humano passa a ser caracterizado por uma irresponsabilidade social”;

f) a existência de “aparências democráticas como partidos e sindicatos, na verdade profundamente burocratizados e fechados”;

g) perda de significação intrínseca do trabalho;

h) tentativa de manutenção do pleno emprego por meio do oferecimento de segurança em troca do conformismo;

Além dessas características gerais, Motta (1982) resume a burocracia como sendo a fusão de poder, controle e alienação. O poder, segundo ele, estaria contido na burocracia por meio de “um grupo social que se separa do resto da sociedade e se impõe a ela, dominando-a” (p. 12). A manifestação de controle, por sua vez, se concretiza mediante o papel das organizações sociais “que se torna possível pelas relações de poder, que são sempre relações entre desiguais” (p. 44). E quanto à alienação, Motta (1982) com base no sociólogo Max Weber traz a seguinte observação: “a alienação diz respeito a uma situação em que as pessoas não falam em seu nome, não têm o domínio de seu próprio destino, não são incluídas no processo de decisão, mas são faladas pelos dirigentes” (p.73).

O sociólogo Max Weber é definido por Motta como o estudioso “que desenvolveu a mais importante e a mais sistemática análise da burocracia” (p.23), sendo seguido posteriormente, por outros autores. Dessa forma, passo à descrição de conceitos que Weber traz sobre a burocracia e suas organizações.

Os estudos de Weber trazem a definição do Estado como parte da sociedade. Porém, com

uma estrutura jurídico-institucional, isto é, uma organização baseada no direito, que se sobrepõe ao conjunto das demais partes da sociedade. Assim, ao mesmo tempo em que o Estado faz parte da sociedade, ele se coloca acima dela. O surgimento do Estado está ligado ao momento em que uma sociedade de divide em classes e, para que a classe dominante tenha condições de se apropriar do excedente, ela cria o Estado (Weber, apud Motta, 1982, p. 23-24).

Weber (1977), mediante enfoques históricos comparativos, expõe as características da burocracia no Estado moderno, considerada por ele como um fenômeno racional, uma vez que sua atitude está determinada por normas, meios, fins e situações de fato (p.113).

Por se tratar, neste trabalho, de questões que envolvem a administração pública e a organização de funcionários dessa administração − especificamente do corpo docente − destaco aqui as conclusões que Weber (1977) apresenta sobre esses itens.

Os traços característicos da burocracia, apresentados por ele, são:

as bases dos cargos e criação de repartições e/ou escritórios para que haja uma separação clara entre estes e o lar do funcionário; IV – “Funcionários com preparação técnica e especializada para a execução das funções em cargos administrativos, públicos ou privados”; V – Para que haja um melhor desempenho por parte dos funcionários fixa-se uma jornada de trabalho; e VI - “Os cargos são regidos por normas administrativas que devem ser de conhecimento dos funcionários, ou seja, é necessário um conhecimento técnico das normas que regem a organização estatal” (Weber, 1977, p. 9-12).

A caracterização descrita por Weber (1977) é complementada com apontamentos sobre as relações da organização burocrática com seus funcionários, a saber: para que um cargo seja ocupado, exige-se do candidato, curso preparatório e a realização de provas específicas; a ocupação desse cargo corresponderá à de uma

profissão (grifo do autor); sua ocupação − no cargo − não pode ser comparada a uma

troca de serviços por um salário equivalente, como ocorre nos contratos de trabalho livre; e, baseados num elo ideológico, é exigido do funcionário o dever de fidelidade à administração (p. 15-16).

“Racionalidade” é o atributo fundamental, segundo Weber (1977), para o processo da burocratização pública ou privada. Denominada pelo sociólogo de

dominação racional-legal, ou simplesmente legal, o aparato administrativo que é chamado de burocracia, prega ser o governante um “superior porque atingiu tal posição através de nomeações consideradas legais. E é em função disso que ele exerce o poder, dentro de um limite fixado por um sistema de regras que têm força de lei. (...)” (apud Motta, 1982, p. 29-30).

Com relação aos funcionários, Weber afirma que os mesmos “acreditam também nas leis e na ordem legal; suas posições e as relações entre eles são estabelecidas por regras que independem das pessoas. O mesmo acontece com o governante e com a coletividade” (apud Motta, 1982 p.30).

Como esses itens se manifestam na administração municipal?

O que interessa a este estudo é a busca de informações sobre possíveis direitos, ou seja, a aplicação de normas relativas às faltas dos docentes. Essa existência leva a que, ao atuar, faltando, obedeça-se à lei na esfera racionalmente delimitada. Estão nessa esfera as normas que regulam o exercício da função docente? Quais são elas?

supõe-se, de todos os envolvidos. Os interesses desses professores estão sendo atendidos? Quais são eles? De que modo eles se manifestam?

Como este estudo se volta às condições de trabalho e há possibilidades de faltas como parte dessas normas pretende-se verificar: como são atendidos os interesses dos alunos e suas famílias? Como opera a administração para atender a tais direitos garantidos pela legislação? Como se configura a atuação das escolas para manter a organização básica?

1.2.1. A escola-organização e cultura organizacional

Professores, alunos, direção e funcionários das escolas encontram-se inseridos em um sistema educativo que influencia seu funcionamento através de leis e de normas administrativas caracterizando, assim, as escolas como organizações. Porém, esse tipo de verificação só passou a ser pesquisado, segundo Nóvoa (1995), nas últimas décadas do século XX.

Nóvoa (1995) expõe que estudos que investigaram os estabelecimentos escolares com o intuito de verificar se as variáveis sociais, culturais e familiares interferem no sucesso dos alunos, são realizados desde a década de 1960. Entretanto, é a partir das décadas de 1980 e 1990 que a escola passa a ser caracterizada nas pesquisas desenvolvidas pelas Ciências da Educação como escola-organização, ou seja, é nesse período que são acrescentadas às pesquisas sobre a escola “um enfoque particular sobre a realidade educativa que valoriza as dimensões contextuais e ecológicas, procurando com que as perspectivas mais gerais e particulares sejam vistas pelo prisma do trabalho interno das organizações escolares”. Com o intuito de atingir o que o autor denomina

meso-abordagem, as Ciências da Educação passam a verificar que a escola pode ser investigada de maneira a integrar as várias instâncias de análise das organizações. (Nóvoa, 1995, p. 20).

dimensão própria enquanto espaço organizacional, onde também se tomam importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas” (p. 15).

É assim que o “funcionamento de uma organização escolar [passa a ser verificado como] um compromisso entre a estrutura formal e as interações que se produzem no seu seio, nomeadamente entre grupos com interesses distintos” (Nóvoa, 1995, p. 25). Essas interações são identificadas pelo autor como inseridas na cultura organizacional da escola, identificando-se que “a cultura, enquanto elemento unificador e diferenciador das práticas da organização comportam dimensões de integração da várias subculturas dos seus membros e de adaptação ao meio social envolvente” (p. 29).

A descrição realizada por Hutmacher (1995) é pertinente na compreensão do espaço ocupado pela cultura organizacional no interior da escola. O autor descreve que “o espaço da cultura organizacional é concebido, essencialmente, na perspectiva das ligações hierárquicas de controlo e de supervisão, [sendo] o estabelecimento de ensino como uma antena descentralizada de aplicação de diretivas e de regras idênticas para o conjunto de estabelecimentos de mesmo tipo ou grau de ensino” (p. 55). Os estabelecimentos escolares passam, portanto, a serem verificados como espaços capazes de interagir com as normas externas e com as peculiaridades internas, ou seja, são considerados como enfoque de pesquisas as observações sobre a cultura organizacional, contida nas escolas.

Inicialmente utilizada como pesquisa de identificação de escolas eficazes, principalmente na Europa, a observação da escola-organização traz, segundo Hutmacher (1995), novas preocupações aos sociólogos, que temem a comparação dos estabelecimentos escolares com empresas, portanto sendo alvo de teorias inadequadas. É com relação às especificidades descritas por esse autor que destaco dados de compreensão sobre a dinâmica burocrática das escolas. Segundo Hutmacher (1995):

Os estabelecimentos de ensino fazem parte do mundo das organizações de tipo burocrático, devido ao seu modo predominante de regulação e de exercício de poder. Nas organizações de tipo burocrático, a legitimidade do poder baseia-se na crença generalizada de que é justo obedecer às leis e às regras fixadas segundo procedimentos legais e formalizados (...).

Essa dinâmica de procedimentos que embasa o funcionamento das organizações burocráticas, no caso da escola-organização, não é, por sua vez, comparada à burocracia empresarial pois, ainda segundo Hutmacher (1995): “as escolas não são burocracias semelhantes às administrações mais correntes (...) [porque] as escolas conferem certos espaços de autonomia aos profissionais (...)” (p.56).

Hutmacher (1995) considera as escolas como organizações burocráticas, porém com determinado espaço de autonomia, principalmente quanto às relações que dão conformidade aos objetivos e às finalidades da ação pedagógica, onde “o poder político-administrativo define as finalidades e os objetivos a atingir, mas transmite o mínimo possível de diretivas, afetando um orçamento global ao estabelecimento de ensino” (p. 56).

Tendo por embasamento as considerações dos autores até aqui apresentados, passarei a descrever as características determinadas legalmente ao sistema de educação brasileiro, focalizando principalmente a incumbência determinada aos municípios quanto ao ensino fundamental, foco deste trabalho.

1.3.O que rege a legislação sobre a organização das escolas

Burocraticamente, o sistema educacional brasileiro é estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e se compõe da Educação Básica e a da Educação Superior. Entre outros itens, a LDBEN dispõe sobre a responsabilidade do poder público sobre as duas esferas da educação. Porém, para efeito deste trabalho, serão citadas apenas as que se referem à Educação Básica.

Assim, a LDBEN ratifica a responsabilização, prioritária, dos municípios brasileiros quanto à gestão do ensino fundamental, fato já determinado pela Constituição Federal de 1988 e comentado por Boaventura (1996):

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 colocou o Município como sistema de educação ao lado da União, Estados e Distrito Federal.(...) Temos, portanto, para cada entidade política e administrativa um conjunto de instituições educacionais e de normas que regulam a organização e o funcionamento de redes de escolas (...) (p.9).

A atribuição legal, aos municípios brasileiros, da organização da maior parcela da educação pública, tanto no que se refere aos anos de permanência na escola − obrigatoriamente, dos sete aos catorze anos de idade − como em relação à demanda a ser atendida, determinaram que esta pesquisa fosse delimitada focalizando a rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, uma vez que sua estrutura encontra-se em desenvolvimento desde meados da década de 1950 como, sucintamente, descreverei a seguir.

1.3.1. Um breve retrospecto

A implantação de escolas municipais primárias em São Paulo, segundo Pereira (1963), datam de 1956, ano em que ocorreu o “rompimento do convênio entre o Governo do Estado e o Município da Capital” (p. 97). Esse convênio teria se firmado em 1943, quando Prestes Maia era o prefeito de São Paulo, tendo por acordo que

‘(...) o Município assumia o encargo da elaboração de um programa intensivo de construções escolares destinadas a abrigar grupos escolares e o Estado se obrigava a criar e instalar classes e escolas, nomeando os respectivos professores para atender a população infantil em idade escolar (...)’ (Mascaro apud Fischmann, 1988, p.125).

quando a Prefeitura iniciou de fato, a construção das escolas primárias promovendo, assim, a assinatura de um segundo convênio em 1949.

Ainda segundo Fischmann (1988), as divergências entre os governos do Estado e da Prefeitura de São Paulo não cessaram após a assinatura do segundo convênio, fato que levou à criação do ensino primário mantido e administrado pelo poder municipal, através do decreto-lei n° 3.185, em 2 de agosto de 1956.

Para os professores, a criação legal do Ensino Municipal não alterou de imediato sua vida funcional, uma vez que se mantiveram as contratações a título precário, fato que se estendeu, segundo Fischmann (1988), até 1967, quando aconteceu o primeiro concurso público de provas e títulos para funcionários, ocasião em que foram criados 2.000 cargos para professor primário (p.135).

A mesma autora relata, ainda, que antes desse primeiro concurso público para o provimento no cargo de professor primário no município de São Paulo, havia se criado uma grande polêmica entre os professores admitidos temporariamente para suprir as necessidades imediatas das escolas e os organizadores do ensino municipal, exigindo os primeiros sua efetivação nos cargos. Segundo a autora:

Ainda no que diz respeito à nomeação de professores, a admissão a título precário trouxe, por um lado, a facilidade de se iniciar de imediato as atividades do Ensino; por outro lado, porém, deu ensejo ao que se constituiria em um dos primeiros entraves quanto à política de pessoal na Secretaria de Educação e Cultura: a questão de sua dispensa, após a instalação das classes (Fischmann, 1988, p. 129).

Os entraves, na sua maioria políticos, descritos pela autora, parecem ser amenizados a partir de 1967, com a Lei 7.037, que passou a regulamentar o funcionamento do ensino municipal em São Paulo com as leis de regulamentação subseqüentes.

No tocante à implantação legal do ensino municipal em São Paulo, Fischmann realiza algumas inferências sobre o que ela chama de criadores de leis que, em discurso formal, propunham leis que, aparentemente ‘beneficiavam a todos’. Porém, seus objetivos, apresentavam-se de outra forma, principalmente no que se refere a promoções, estabilidade, maior rendimento e manutenção de poder (1988, p.146-147).

pós-revolução), que acontece uma sistematização dessa administração. Condicionantes sociais, políticos e econômicos ligados à urbanização e à industrialização são apontados como colaboradores dessa sistematização, projetando principalmente a “classe média e os funcionários públicos, cujo número começou a aumentar significativamente devido à gradativa ampliação dos serviços públicos” (Teixeira, 1988, p.12).

Em seu trabalho, Teixeira baseia-se na opinião, exposta em 1942, pelo então Diretor da Divisão de Organização e Coordenação do Departamento do Serviço Público do Estado de São Paulo, Moacy Ribeiro Briggs. Na época, ele alertava: os funcionários públicos brasileiros passaram de 1889, quando da Proclamação da República, até 1939, sendo indicados através de um sistema de pistolão, isto é, o candidato era indicado por recomendações partidárias. Ainda segundo Moacy, somente em 1936 se começou a questionar esse sistema e a se pensar na possível criação de estatutos para funcionários públicos, fato que só veio a se concretizar em 1938, em âmbito Federal, estendendo-se, obrigatoriamente, a todos os órgãos públicos entre os anos de 1940 e 1942. Teixeira lembra que isso ocorreu com base em inúmeras determinações legais (p. 13-17). Dessa época em diante, foi-se ampliando gradativamente o processo de provimento de cargos e funções, segundo previsão em regulamentações.

1.4. Caracterização atual do funcionamento das escolas do município de São Paulo

No ano de 2005, dados divulgados pela Secretaria Municipal de Educação do Município de São Paulo (SME), subordinada à Prefeitura Municipal (PMSP), informaram que as vagas oferecidas ao ensino fundamental em escolas municipais da cidade foram de aproximadamente 710.965, distribuídas em 458 Escolas. Entre os anos de 2004 e 2005 foram contabilizados 31.134 professores que se dedicam ao Ensino Fundamental de Ciclo I (antigas 1ª a 4ª séries) e de Ciclo II (antigas 5ª a 8ª séries). Segundo dados do Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo (SINPEEM, 2005), a rede de estabelecimentos educacionais do município oferece aos paulistanos:

329 CEIs − Centros de Educação Infantil, conhecidas também como creches; 458 EMEFs − Escolas Municipais de Ensino Fundamental;

08 EMEFMs − Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio; 06 EMEEs − Escolas Municipais de Ensino Especial;

13 CIEJAs − Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos; e 01 CMCT − Centro Municipal de Capacitação e Treinamento.

Ao menos em termos de estabelecimentos, o número de escolas destinadas ao ensino fundamental e à educação infantil parece apresentar um cenário em que a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME) pretende cumprir as orientações estabelecidas pela LDBEN − em seu artigo 11°, inciso V − que estabelece aos municípios:

preferência em oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino (grifo meu).

A organização desses estabelecimentos educacionais do município de São Paulo possuem por referência jurídica a portaria de nº 1971, publicada pela Secretaria Municipal de Educação (SME) no dia 3 de junho de 1998. Ela também é conhecida como normascomuns para todas as escolas na elaboração dos seus Regimentos, da qual destaco o seguintes artigos:

Artigo 6º - A ESCOLA manterá o Ensino Fundamental Regular e Obrigatório de 8 (oito) anos, cada um com no mínimo 200 (duzentos) dias letivos de 4 horas e 48.000 (quarenta e oito mil) minutos de trabalho escolar efetivo, destinados a crianças e jovens a partir dos 7 (sete) anos completos ou a completar durante o ano letivo.

§ 1º - O Ensino Fundamental Regular será organizado em regime de progressão continuada parcial, com dois ciclos (...).