O Papel dos Professores na Primeira Reforma da Instrução Pública Paulista (1892-1896)

DA INSTRUÇÃO PÚBLICA PAULISTA (1892-1896)

Lidiany Cristina de Oliveira Godoi1

RESUMO: Este trabalho examina o papel do grêmio de professores na Primeira Reforma

da Instrução Pública Paulista (1892-1896) e as tentativas de controle, por parte do Estado, da prática docente nos anos finais do século XIX. As transformações de ordem econômica, política e social ocorridas no Brasil, neste período histórico, acarretaram a necessidade de um maior uso social da leitura e da escrita. O Estado de São Paulo, neste contexto, através da reforma da instrução pública, procurou padronizar os métodos de ensino e exercer um controle maior sobre o trabalho do professor: intento que se viu comprometido pela diversidade na formação docente e pela heterogeneidade dos gru-pos escolares implantados nos diversos municípios paulistas.

PALAVRAS-CHAVE: Primeira república. Reforma da instrução pública paulista. Grêmio

de professores.

THE ROLE OF THE TEACHERS ON THE FIRST PAULISTA PUBLIC TEACHING REFORM (1892-1896)

ABSTRACT: This work examines the role of the Teachers Society on the First Paulista

Public Teaching Reform (1892-1896) and the attempts, from the State, to control teachers practices at the end of XIX century. Economic, political and social changes ocurring in Brasil along these years demanded a greater social use of reading and writing. The State of São Paulo, in this context, through the public teaching reform, tried to standardize the teaching methods and run a harder control over teachers work: such an attempt had been compromised by the various academic backgrounds of the teachers and by the

1 _{Mestre em Educação. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no}

Brasil – HISTEBR” – Faculdade de Educação – UNICAMP. Trabalho realizado com o apoio da FAPESP. End.: Rua Humberto Pela, n. 112. Bloco 4. Apto. 3. Louveira, SP. E-mail: lidianygodoi@yahoo.com.br

fact that the elementary schools created on diverse paulista cities were very heterogeneous.

KEY WORDS: Brazilian first republic. Paulista public teaching reform. Teachers society.

INTRODUÇÃO

N

os primeiros anos do Brasil – República, a educação escolarizada atinge uma grande relevância política e social. Intelectuais, políti cos, jornalistas e professores passaram a compartilhar a idéia de que a ampliação da oferta de ensino seria o principal caminho para se promo-ver o avanço econômico, social, moral e cultural da sociedade, de modo a equiparar o Brasil aos países mais desenvolvidos. Desde meados dos anos sessenta do século XIX, a educação já vinha assumindo certa centralidade nos debates que envolveram a sociedade brasileira. O jornal “A Província de São Paulo” (posteriormente “O Estado de São Paulo”), por exemplo, apontava constantemente em seus escritos para as vantagens que a educação traria ao país: uma formação cívica e moral do indivíduo, bem como sua participação na vida política e aperfeiçoamento do trabalhador nacional (PARIS, 1980, p. 46). O jornal desferia duras críticas às escolas públicas do Império, principalmente no que dizia respeito ao ensino religioso, pois naquele momento histórico, compartilhava-se a crença na importância de um ensino baseado em discipli-nas científicas. A ciência, entendida como o grande motor de desenvolvimento de uma sociedade, seria o meio de acesso privilegiado ao conhecimento do mundo em relação aos demais. O discurso científico evolucionista foi incorpo-rado por muitos intelectuais e compartilhado por grande parte da elite brasilei-ra. (SCHWARCZ, 1993)

As mudanças de ordem econômica que se processavam a partir do último quarto do século XIX impulsionaram uma demanda maior pela escolarização. O crescimento do mercado interno, fomentado, entre outros fatores, pela vinda de imigrantes europeus, em decorrência da intensificação da atividade cafeeira no Sudeste e do aparecimento de uma incipiente indústria, acarretou um processo de desenvolvimento das cidades, dos setores de serviços urbanos e dos servi-ços vinculados às atividades primário-exportadoras (SINGER, 1977, p. 43). Esse processo levou à necessidade de um maior uso social da leitura e da escrita. O caráter político atribuído à educação também concorreu para ampliar a deman-da pelo ensino formal, pois o sufrágio universal previsto na Constituição de 1891 exigia a alfabetização como condição para o exercício do voto. Apesar do alto

índice de analfabetismo no Brasil2_{, as expectativas de participação política}

vie-ram a se acentual, principalmente no cenário urbano. A extensão do ensino às massas, como políticas e bem-estar sociais também se constituíam como um meio de os governantes amenizarem as revoltas e insatisfações do proletariado urbano, na tentativa de disciplinarizar as massas operárias e enquadrá-las na legislação social. Após a Proclamação da República (1889), a escola passaria a exercer um papel fundamental na consolidação dos símbolos do novo regime político, constituindo-se como um local privilegiado de difusão dos valores repu-blicanos por meio do culto à bandeira nacional, de uma história hagiográfica e dos ritos cívicos em homenagem aos heróis pátrios.

A despeito da centralidade da educação no período de propaganda dos republicanos, esta não se tornaria prioridade no novo regime político. Os confli-tos políticos, as lutas armadas, as revoltas e insatisfações populares3

colocari-am como necessidade principal a consolidação da República. Deve-se acres-centar a esses fatores as concepções de educação da vertente liberal conserva-dora que assumira o poder: associada a um caráter moral, compreendida mais como uma qualidade e como uma conquista pessoal do cidadão, a educação não era tida como um direito deste (CARTOLANO, 1994, p. 142). A obrigatoriedade do ensino primário não iria constar na Carta Constitucional de 1891, reafirmando uma interpretação da legislação que já existia desde o Ato Adicional de 1834, o qual atribuía às províncias a responsabilidade de legislar e promover a escolarização primária e secundária, cabendo ao Governo Imperial, a responsa-bilidade pela promoção do ensino superior (NAGLE, 2001, p. 367-369). Desse modo, a obrigatoriedade do ensino primário foi assumida em alguns estados do país, sendo o Estado de São Paulo, o primeiro deles. O desenvolvimento mate-rial de São Paulo havia possibilitado a expansão do ensino pela ação de

particu-2 _{De acordo com os dados apontados por Andrews (1998), em 1890, apenas 14% da população era}

alfabetizada.

3 _{Os primeiros anos logo após a Proclamação da República foram muito conturbados: as oscilações do}

mercado internacional com relação às exportações de matérias-primas brasileiras fizeram com que o país enfrentasse períodos de graves crises, a política de deflação de Campos Salles agravaria o quadro, ocasionando um arrocho na economia e consequentes revoltas por parte da população, devido ao alto custo de vida. No Rio de Janeiro, por exemplo, populares queimaram bondes em protesto aos preços excessivos da Companhia de São Cristóvão no ano de 1901; em 1902, entraram em choque com a polícia contra o monopólio do preço da carne, e também houve vários protestos contra aos maus serviços prestados pelas companhias de estradas de ferro e de bondes. Os constantes conflitos de interesses regionais, os setores que se sentiam excluídos de participação política (como os militares), as crises financeiras e as disputas eleitorais levaram às várias manifestações e revoltas como a da Armada (1889-1894), de Canudos (1893-1897), da Vacina (1904) e a lutas armadas estaduais: São Paulo (1891), Mato Grosso (1891) e Rio Grande do Sul (1893-1895). Foram anos tumultuados e repletos de inquietações. (CARONE, 1978, p. 107-115)

lares já em meados de 1870. De acordo com Castanho (2007, p. 39-45), a expansão da produção cafeeira e as políticas de incentivos à imigração europeia para a substituição do trabalho escravo, associadas aos incentivos do governo monárquico (ao declarar a liberdade de ensino em quase todas as províncias brasileiras), concorreram para ampliar a atuação de particulares no campo da educação. Com a Constituição Paulista, de 14 de julho de 1891, o ensino primário tornou-se obrigatório e em 1892, foi implantada a Primeira Reforma da Instrução Pública Paulista, estendendo-se até o ano de 1896.

A reforma paulista levou o Estado de São Paulo a assumir certa liderança no campo educacional, tornado-se modelo para reformas semelhantes em ou-tros estados. A reforma previu uma nova concepção de ensino com uma orga-nização em níveis (primário, secundário, superior) e em séries graduadas. In-corporando elementos considerados avançados, de alguns países estrangei-ros, métodos que já vinham sendo empregados desde o Império (BASTOS; FARIA FILHO, 1999 apud SOUZA, 2004, p. 114) e outras experiências desen-volvidas a partir do final do século XIX, os republicanos paulistas procuraram modernizar o ensino. A crença no método intuitivo (que consistia em uma abordagem indutiva do saber) e a adoção do ensino simultâneo trouxeram mudanças significativas no campo da educação. A racionalização do tempo foi uma preocupação central da reforma. Talvez mais importante ainda tenha sido a preocupação com a formação do professor, pois, já em 1890, havia sido empreendida por Caetano de Campos a remodelação da Escola Normal da Capital e das escolas-modelo anexas, responsáveis pela formação e pela prá-tica docente do professorado.

Neste momento histórico, a atuação do professorado paulista, através do Grêmio de Professores, foi intensa. A reforma paulista possibilitou uma afirmação dos professores enquanto categoria profissional e estes passa-ram a compartilhar a ideia de que seu ofício constituía-se como uma “mis-são”, cabendo-lhes dividir, juntamente com o Governo Estadual, a responsa-bilidade para com o ensino. De 1893 até 1897, o professorado paulista pôde participar ativamente nas decisões relacionadas à educação através do Con-selho Superior de Instrução Pública - órgão colegiado, criado com a reforma (REIS FILHO, 1981, p. 102). O primeiro regimento interno, de 1894, por exemplo, foi elaborado pelos professores (SOUZA, 1998). Entretanto, no ano de 1897, devido a constantes agravos com a Secretaria do Interior, o Conse-lho foi dissolvido.

A importância da atuação dos professores nos debates que precederam a reforma paulista e, depois, em sua implementação, pode ser exemplificada pelo

Plano de Ensino4 _{enviado pelo Grêmio do professorado ao Governador do}

Esta-do em 05 de janeiro de 1891. A seguir, reproduz-se um trecho Esta-do Esta-documento:

A comissão de professores publicos, encarregada da honrosa incumbencia de collaborar com a reforma da instrução publica deste Estado, tem a subida honra de apresentar-vos o presente trabalho, tendo unicamente em vista auxilar-vos com algumas lembranças, filhas de apurada observação, de repetidas experiencias e pratica do ensino [...] Confiando em vosso elevado critério e alto patriotismo, o professorado espera ver em breve, em nosso Estado, escolas primarias, organisadas segundo o systema seguido pelos paizes mais adiantados, com as modificações apenas que o vosso meio exige. (OF. 1891. Ordem 5.014)

O plano defendia, entre inúmeros aspectos, a liberdade de ensino e obrigatoriedade no nível primário, além de a função de fiscalização das escolas, ou seja, o trabalho dos inspetores de distrito, ser atribuída a professores, afir-mando que “ninguém é mais competente para fiscalizar os trabalhos de uma profissão do aquelle que por longos annos a exerceu” (OF., 1891. Ordem 5.014.). Também previa a criação de um Conselho Diretor, composto por três membros eleitos pelo professorado, ao qual, dentre outras atribuições, competiria propor ao Estado a criação ou supressão de cadeiras, a nomeação, demissão ou apo-sentadoria dos professores, a direção das comissões incumbidas da constru-ção dos edifícios escolares, a organizaconstru-ção do fundo escolar (caixa escolar) e ainda a avaliação das despesas com a instrução e a submissão dos orçamen-tos à aprovação do Congresso. Muitas sugestões e orientações apresentadas no Plano foram incorporadas ao projeto reformador. (REIS FILHO, 1981)

O prestígio atribuído ao professorado paulista entre o final do século XIX e início do XX pode ser expresso pelas inúmeras fotografias do corpo docente das escolas primárias paulistas, presentes no Arquivo Público do Estado de São Paulo, nos acervos das instituições escolares e em acervos particulares, como esta, a seguir. Na imagem, pode-se observar a proporção bem maior de mulhe-res, a qual, por sua vez, por sua vez, reflete a composição do magistério primá-rio desse momento histórico: o corpo docente era, em sua maioria, do sexo feminino, ao passo que os cargos de diretor e inspetor, geralmente eram ocupa-dos por homens.

4 _{Proposta para a Reforma da Instrução Pública, encaminhada ao Governador do Estado de São Paulo, Jorge}

Tibiriçá, em 05 de janeiro de 1891. Assinaram o documento, o Presidente da Comissão, Fernando Martins Bonilla Junior, o Secretário José N. Couto Gusmão e a Comissão de Redação: Arthur Breves, Pelopidas

Figura 1: Professores do Grupo Escolar Dr. Cardoso de Almeida [s. d.]. Fonte: Acervo Centro Cultural de Botucatu, [s. d].

UMA NOVA ROTINA DE TRABALHO

A escola graduada reorganizou hierarquias, programas, horários, métodos e redefiniu poderes. Pela primeira vez, em uma instituição de ensino primário público, instituiu-se a figura do diretor. Estabeleceu-se, a partir de então, um expressivo controle burocrático, introduzindo novos elementos de trabalho como os diários de lições, os diários de classe e as inspeções escolares. Esta orga-nização do trabalho docente acabou por gerar, em muitos momentos, proble-mas e tensões no dia-a-dia das escolas. (SOUZA, 1998, p. 82)

No grupo escolar de Botucatu, implantado logo nos anos iniciais da Refor-ma (1895), houve constantes agravos envolvendo professores, diretores, alunos e políticos influentes no município, conforme consta em notas da imprensa local e em relatórios enviados ao Secretário do Interior. Um trecho do relatório do inspetor escolar Mário de Arantes expressa alguns conflitos entre os grupos políticos do município e os professores. Ao explicar, ao Secretário do Interior, pormenores de uma contenda entre um aluno e um professor do grupo escolar, o inspetor afirma que:

Apesar de ser tal facto de mínima importancia, entendo que devo comunicar-vos, com o fim de prevenir denuncias em que a contra a directoria do Grupo, em vista da tensão que reina aqui entre facções políticas que pretendem influir na vida do Grupo. (REL. 1902. Ordem 5.002)

Neste trecho de outro relatório, Manoel Martins Villares, diretor do Grupo Escolar Bernardino de Campos, do município de São Roque (SP), encaminha diretamente ao Secretário dos Negócios do Interior, Alfredo Pujol, seu pedido de demissão, pois, de acordo com o seu relato, um funcionário do grupo escolar havia sido demitido e substituído por outro, devido a interesses de políticos influentes da cidade, sem que o diretor fosse comunicado antecipadamente:

Como entendo que o professor publico deve conservar ilesa a sua dignidade e collocar-se acima de influencias políticas locais rogo-vos conceder-me a minha demissão de Director deste “Grupo Escolar”, ficando eu apenas como professor da 2ª. Escola, 1º. Anno do dito “Grupo”, onde me suponho ao abrigo dessas influencias políticas, que procuram com ella unicamente saciar seus caprichos individuais. Insisto em affirmar que se trata unicamente de vingança pessoal com a demissão do servente deste “Grupo” [...]. (REL. 1896. Ordem 6.815)

Outra questão que merece destaque remete à tentativa de padronização dos novos métodos de ensino. O extenso programa elaborado para a reforma continha disciplinas que compreendiam desde os saberes elementares (leitura, escrita e cálculo), passando pelas disciplinas de natureza científica até as dis-ciplinas voltadas à formação moral e cívica. Devido à diversidade na formação dos professores (havia professores formados pela Escola Normal, professores não normalistas, habilitados através de exame e ainda professores interinos, habilitados por concurso perante os inspetores de distrito), houve certa dificul-dade em se padronizar o método de ensino. A tendência reinante em muitas escolas era a de se utilizar uma diversidade de métodos. O inspetor escolar, Justiniano Viana, em relatório enviado ao Secretário dos Negócios do Interior, Bento Bueno, aponta para esta heterogeneidade presente nas escolas da re-gião que compreende o 37º Distrito Escolar:

Uma das questões para a qual chamo vossa especial attenção é a uniformização dos methodos de ensino nas escolas e nos grupos escolares do interior do Estado. Não raro observamos na mesma localidade, no mesmo estabelecimento e em professores de

igual categoria methodos de ensino tão diferenttes que me induzem a crêr que não obedecem a uma segura orientação pedagógica, essa irregularidade ou melhor esse inconveniente tras como conseqüência embaraços ao adiantamento da creança [...]. (REL., 1900. Ordem 4.980)

A adoção do método intuitivo esbarrava, muitas vezes, na falta de preparo dos professores, pois, constituindo-se como uma orientação geral, sua aplica-ção encontrava inúmeros percalços no dia-a-dia em sala de aula, ao sabor das circunstâncias e particularidades de cada instituição escolar. É importante con-siderar que, embora grande parte dos professores das escolas primárias gradu-adas tivesse pleno domínio dos novos métodos, pertenciam a uma geração que viveu sua infância nos tempos do Império, tendo adquirido, no decorrer de sua aprendizagem, os conhecimentos básicos através do ensino individual, de con-teúdo humanístico, ministrado pelos mestres-escola. E ainda pelo fato de que muitos deles, até a bem pouco tempo, haviam exercido sua profissão utilizando os mesmos métodos pelos quais haviam sido ensinados, o que, portanto, pode-ria exigir um grande esforço de adaptação ao programa e currículo das escolas graduadas nos primeiros anos que se seguiram à implantação da reforma paulista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos anos antecedentes à reforma paulista e aos que se seguiram à sua consolidação no Estado pode-se observar uma intensa participação do profes-sorado paulista: ao compreender seu ofício como uma “missão” e ao assumir a responsabilidade para com a difusão do ensino, agiu consoante aos interesses do Estado. Mas, esta relação se modificou quando, na defesa de seus interes-ses, passou a exigir uma maior participação nas decisões relacionadas ao en-sino e a ampliação de seus direitos enquanto categoria profissional. Os interes-ses dos professores, a partir de então, iam de encontro aos interessados das elites proprietárias que assumiram as lideranças do governo no pós-Proclama-ção. Os embates entre o Conselho Superior de Instrução Pública – seu canal representativo – e o Governo levam, por conseguinte, à supressão do primeiro e à concentração de poder nas mãos deste último. Sobre este aspecto, vale des-tacar as considerações de Casalecchi (1987, p. 12):

A vestimenta liberal e democrática do novo regime se tornou esgarçada quando, ao lado da marginalização das camadas populares, assumiram as lideranças dos gover-nos estaduais as elites proprietárias que pretendiam fazer com que a representação política se restringisse a seus componentes.

A atuação do governo, por sua vez, no que diz respeito ao intento de padroni-zar os métodos de ensino e um programa extenso e abrangente, se viu fortemente comprometida devido à diversidade na formação dos professores, acrescida das especificidades das escolas primárias espalhadas pelos diversos municípios paulistas. Por vários anos, esta realidade expôs os flancos da reforma, bem como os limites impostos às tentativas e “controle” da prática docente pelo Estado.

FONTES CONSULTADAS

O BOTUCATUENSE, 17, 30 jan. 1897; 14 fev. 1897; 08, 21, 28 mar. 1897. 1891. Botucatu: Museu de Arte Contemporânea de Botucatu.

OFÍCIO. 1891. Ordem 5.014. Proposta da Comissão de Professores Públicos para a Reforma da Instrução Pública Paulista ao Governador do Estado de São Paulo, Jorge Tibiriçá (05 jan. 1891). São Paulo: Arquivo Público do Estado de São Paulo. RELATÓRIO. 1896. Ordem 6.815. Relatório do diretor do Grupo Escolar Bernardino de Campos (São Roque, SP) ao Secretário do Interior, Alfredo Pujol (03 mar. 1896). São Paulo: Arquivo Público do Estado de São Paulo.

RELATÓRIO. 1900. Ordem 4.980. Relatório do inspetor Justiniano Vianna ao Secretário dos Negócios do Interior, Bento Bueno (31 dez. 1900). São Paulo: Arquivo Público do Estado de São Paulo.

RELATÓRIO. 1902. Ordem 5.002. Relatório do inspetor escolar Mário de Arantes ao Inspetor Geral do Ensino, Mário Bulcão (18 jun. 1902). São Paulo: Arquivo Público do Estado de São Paulo.

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