Universidade do Minho
Instituto de Educação
janeiro de 2016
Planificar a Aprendizagem: A Construção de
uma Aprendizagem Autodirigida na temática
Magmatismo, Rochas Magmáticas
João Miguel Corr
eia
Planificar a Aprendizagem: A Cons
trução de uma Aprendizagem Autodirigida na temática
Magmatismo, R
ochas Magmáticas
16
João Miguel Correia
Planificar a Aprendizagem: A Construção de
uma Aprendizagem Autodirigida na temática
Magmatismo, Rochas Magmáticas
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Trabalho efetuado sob a orientação do
Doutor José Luís de Jesus Coelho da Silva
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino
Básico e no Ensino Secundário
Brandas, as brisas alisam aquilo que não é vida: sossegam, calmas, deslizam,
na fria terra despida. Solenes brisas avisam quem já ouvi-las não sabe: nas brisas que nada pisam fulgor de vida não cabe.
Brisas
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, ao Doutor José Luís Coelho da Silva pelo seu empenho, a sua incansável dedicação, apoio e disponibilidade que culmina na realização deste relatório. Agradeço também todas as experiências, todos os conhecimentos partilhados e as capacidades que me permitiu desenvolver desde a Unidade Curricular de Metodologia de Ensino de Biologia e Geologia até este momento em que termino esta etapa do meu percurso académico.
Um obrigado especial à Professora Emília Poças pela preciosa orientação e apoio ao longo de todo o estágio. Agradeço também todos os conhecimentos partilhados não só nesta fase como orientadora cooperante mas também como minha professora no Ensino Secundário.
Agradeço à minha amiga e colega de estágio Sofia Lobarinhas, por todos os momentos que superamos juntos, pelo apoio e companheirismo demonstrado, pela amizade partilhada.
Agradeço a toda a minha família, em especial aos meus Pais José Correia & Manuela Correia, aos meus irmãos Paulo e Narciso, aos meus Avós, Joaquim & Maria e António & Alice, e ao meu Tio António.
Agradeço aos meus alunos que me ajudaram a concretizar de uma forma incalculável este relatório. Agradeço a seriedade, boa disposição e a performance exemplar em todos os momentos de sala de aula que partilhei com eles, destacando o seu empenho e compromisso com a aprendizagem.
Agradeço à Filipa Pinto, uma amiga de sempre, e com a qual percorri toda a minha vida académica, obrigado pela boa disposição, por seres assim e por todas as nossas histórias.
Agradeço aos meus amigos da licenciatura Fátima Oliveira, Tiago Sá, Conceição Puga, Hugo Mendes, Bárbara Perira, Avelino Pinheiro, Bruno Gonçalves, César Martins, Marina Mendes, João Costa, Luísa Garcia, Daniela Araújo, Judite Gonçalves e David Silva, aos meus amigos de longa data Amélia Gonçalves, Ricardo Baptista, Filipe Gonçalves, Hugo Fernandes, Joana Silva e Cátia Costa, aos meus afilhados Alexandra Lopes, Ana Lages e Jorge Barreiro, aos meus amigos musicais Sara Costa. Ana Kate, Mónica Inês, Rui Castro e a todos os adolescentes da Catequese, que são fantásticos.
Agradeço à Cátia Ferreira, por ser uma grande amiga e apoiar-me em todos os momentos. Agradeço a todas as pessoas não referidas mas que estão sempre presentes e que reconhecerão nestas palavras o meu apreço e sincero agradecimento por todo o apoio.
Por último, mas os últimos são também os primeiros, agradeço à Joana Salazar, por ser singular, única e especial, por todo o auxílio na concretização deste relatório e por todos os bons momentos partilhados, os passados, os presentes e os futuros.
Planificar a Aprendizagem:
A construção de uma Aprendizagem Autodirigida na temática Magmatismo, Rochas Magmáticas Resumo
A assunção da pedagogia para a autonomia no contexto escolar é neste estudo concretizada através da conceção e implementação de uma estratégia de intervenção pedagógica que assenta no envolvimento progressivo do aluno na planificação da própria aprendizagem, através de processos de tomada de decisão que envolvem a negociação de ideais. Esta abordagem é conjugada com uma visão da Educação em Ciências de cariz auto-socioconstrutivista, consubstanciada num cenário educativo de cariz predominantemente dialógico, cooperativo e reflexivo. A intervenção pedagógica foi desenvolvida na temática - Magmatismo. Rochas Magmáticas - da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade do curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, com um grupo de 24 alunos e no ano letivo de 2012/2013. Esteve orientada para o desenvolvimento simultâneo de competências disciplinares e competências transversais/transferíveis.
A avaliação da intervenção pedagógica incidiu na análise da relevância atribuída pelos alunos à sua participação na planificação da aprendizagem, do impacto educativo da intervenção pedagógica no desenvolvimento de capacidades dirigidas para a planificação da aprendizagem e das dificuldades sentidas pelos alunos na operacionalização de atividades/tarefas de planificação da aprendizagem. Os resultados obtidos afirmam a viabilidade de operacionalização de estratégias pedagógicas focalizadas no envolvimento dos alunos na planificação da aprendizagem. Este é percecionado pelos alunos como sendo relevante para o processo de aprendizagem e, neste sentido, destacam o contributo que podem dar na adequação das práticas letivas aos seus interesses, necessidades, ritmos e/ou modos de aprendizagem, condição que se repercute no maior envolvimento dos alunos na aprendizagem. A perceção dos alunos aponta, ainda, a intervenção pedagógica como uma estratégia promotora de competências dirigidas para a planificação da aprendizagem, destacando-se, em particular, o desenvolvimento da capacidade de organização do trabalho e de gestão do tempo. As principais dificuldades apontadas pelos alunos prendem-se com a mobilização de linguagem adequada na redação de objetivos de aprendizagem e com o estabelecimento da relação entre a natureza da atividade de aprendizagem e o tempo de resolução que ela implica.
Planning the apprenticeship:
The framing of a self-directed learning in the subject-matter Igneous Rocks Abstract
The assumption of a pedagogy for autonomy in the school context is in this study achieved through the design and implementation of a pedagogical strategy based on a progressive involvement of students in planning the apprenticeship through decision-making processes. This approach is combined with a Science Education perspective based on a socioconstructivist theory achieved by a educational setting featuring a dialogical structure, cooperative and reflexive learning. The pedagogical intervention was developed in the thematic igneous rocks in the class of Biology and Geology of the 11th grade on the course of Scientific-Humanistic of Sciences and Technologies, with a group of 24 students in the school year 2012/2013. The pedagogical intervention was guided by the simultaneous development of scientific knowledge and transferable skills.
The evaluation of the pedagogical intervention focused on understanding the relevance that students assigned to their participation in planning the apprenticeship, the skills they developed through their participation in planning their apprenticeship and the difficulties that students experienced during their involvement in classroom tasks that led to their apprenticeship planning. The results achieved claim to be possible the operation of pedagogical strategies focused on student’s involvement in planning the apprenticeship. Students consider their participation to be relevant to their learning process and they highlight the aid they can provide teacher’s in helping them adapting classroom lessons to students necessities and learning rhythms. Students also say that this pedagogical intervention is a strategy that promotes a group of skills that can be used in planning the apprenticeship, highlighting the skills of work organization and time control in tasks. The difficulties that most of the students refer are related to the mobilization of accurate language terms when they have to write learning objectives and the recognition of the type of learning activity they are going to be working with and forecasting the time they will spend until the learning activity is completely solved.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ……… v
RESUMO ………. vii
ABSTRACT ………. ix
ÍNDICE GERAL ………. xi
ÍNDICE DE FIGURAS ………. xiii
ÍNDICE DE QUADROS ………. xiii
I – APRESENTAÇÃO E ENQUADRAMENTO DO ESTUDO NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ... 1
Introdução ………... 1
1.1. Apresentação sumária do estudo ... 1
1.2. Enquadramento do Estudo no Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário ... 2
1.3. Objetivos do estudo ...………...…… 5
1.4. Relevância do estudo ………...…………. 6
1.5. Limitações do estudo ………...………. 7
1.6. Estrutura geral do relatório ………. 8
II – PLANIFICAR A APRENDIZAGEM: UM CAMINHO PARA A AUTONOMIA ... 9
Introdução ..………... 9
2.1. Uma pedagogia para a autonomia ……….………. 9
2.2. Do aprender a aprender à planificação da aprendizagem ..……… 16
III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ... 21
Introdução ………... 21
3.1. Procedimentos seguidos na caraterização do contexto educativo da intervenção pedagógica ... 21
3.2. Procedimentos seguidos na avaliação da estratégia de intervenção pedagógica ... 24
IV – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 27
Introdução ……… 27
4.1. Caraterização do contexto educativo da intervenção pedagógica ... 27
4.2. Descrição da intervenção pedagógica ... 34
V – AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 51
Introdução ……… 51
5.1. Impacto educativo da participação dos alunos na planificação da aprendizagem ... 51
5.2. Dificuldades sentidas pelos alunos na implementação das atividades de planificação da aprendizagem ... 62
VI – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES ... 69
Introdução ……… 69
6.1. Conclusões do estudo ………...………. 69
6.2. Implicações do estudo ... 71
6.3. Sugestões para futuras investigações ………. 72
6.4. Transformação do Eu pessoal no Eu profissional ...…………...………… 73
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……… 77
ANEXOS ………. 83
Anexo 1 - Questionário Inicial ... 85
Anexo 2 - Atividade de aprendizagem – Origem e diversidade do magma ... 91
Anexo 3 - Atividade de aprendizagem – Como se formam as rochas magmáticas? ... 103
Anexo 4 - Atividade de aprendizagem – Isomorfismo e Polimorfismo – Opção 1 . 111
Anexo 5 - Atividade de aprendizagem – Isomorfismo e Polimorfismo – Opção 2 . 117
Anexo 6 - Atividade de aprendizagem – Diferenciação magmática – Opção 1 ... 125
Anexo 7 - Atividade de aprendizagem – Diferenciação magmática – Opção 2 ... 133
Anexo 8 - Guião de Planificação de uma atividade de pesquisa e comunicação da informação ... 139
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1: A Investigação ao serviço do Conhecimento Científico ou do
Desenvolvimento Profissional ...………. 5
Figura 2.1: Reflexão do aluno sobre si mesmo como estudante ... 12
Figura 2.2: Reflexão do aluno sobre o conhecimento da tarefa ... 13
Figura 2.3: Reflexão do aluno sobre o conhecimento da estratégia ... 13
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1.1: Estrutura do Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário da Universidade do Minho ..………. 3
Quadro 3.1: Relação entre os objetivos de investigação, as questões que corporizam o questionário e a informação a obter ... 22
Quadro 3.2: Fontes de informação mobilizadas na avaliação da intervenção pedagógica ... 25
Quadro 4.1: Grupo de alunos participantes no estudo ..……….. 27
Quadro 4.2: Perceções dos alunos sobre o papel assumido por eles e pelos professores na planificação da aprendizagem (n = 24) ..………… 29
Quadro 4.3: Tarefas passíveis de, na perspetiva dos alunos, serem por eles desenvolvidas ..………... 30
Quadro 4.4: Razões apresentadas pelos alunos para assumirem um papel mais interventivo na concretização das tarefas listadas (n = 24). 32 Quadro 4.5: Estrutura global da intervenção da intervenção pedagógica ... 34
Quadro 4.6: Estrutura da atividade de aprendizagem implementada na fase 1 ………... 36
Quadro 4.7: Estrutura da fase 2 da intervenção pedagógica ………. 41
Quadro 4.8: Estrutura da fase 3 da intervenção pedagógica ………. 46
Quadro 4.9: Estrutura da fase 4 da intervenção pedagógica ………. 49
Quadro 5.1: Representações dos alunos acerca da relevância da sua intervenção na planificação da aprendizagem nos momentos inicial e final da intervenção pedagógica (n =24) ... 52
Quadro 5.2: Perceção dos alunos acerca das capacidades desenvolvidas
através da planificação da aprendizagem ... 57
Quadro 5.3: Distribuição do tempo de resolução efetuada por cada pequeno
grupo pelas tarefas definidas na atividade de aprendizagem
realizada na fase 4 ... 60
Quadro 5.4: Tipo de objetivos de aprendizagem formulados pelos alunos ... 61
Quadro 5.5: Objetivos de aprendizagem formulados pelos alunos ... 62
Quadro 5.6: Perceção dos alunos acerca das tarefas da planificação da
I – APRESENTAÇÃO E ENQUADRAMENTO DO ESTUDO NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Introdução
Este primeiro capítulo é iniciado com a apresentação sumária do estudo com o objetivo de familiarizar o leitor acerca do enquadramento educacional e investigativo do mesmo. Posteriormente, é efetuado um enquadramento no curso de Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário da Universidade do Minho. Em seguida, enumeram-se os objetivos subjacentes à estratégia de intervenção pedagógica e os objetivos inerentes à estratégia que conduziu à sua avaliação. Inclui ainda a indicação da relevância e das limitações do estudo. Finaliza-se com uma descrição sumária do presente documento.
1.1. Apresentação sumária do estudo
O presente estudo consiste na conceção, implementação e avaliação de uma estratégia de intervenção pedagógica que se carateriza globalmente pela intervenção dos alunos na planificação da própria aprendizagem, envolvendo práticas de tomada de decisões acerca das atividades e/ou tarefas a implementar para desenvolverem as aprendizagens desejadas e que assentam em processos de negociação de decisões e dos sentidos que lhes estão inerentes. Os alunos foram assumindo progressivamente a responsabilidade na seleção e concretização das atividades de aprendizagem a serem desenvolvidas no âmbito da exploração da temática ‘Magmatismo. Rochas Magmáticas’. No último momento de decisão, os alunos assumem plenamente a responsabilidade na planificação da aprendizagem, através da tomada de decisão acerca da concretização de uma atividade de aprendizagem focalizada na pesquisa e comunicação da informação.
A intervenção pedagógica foi desenvolvida com uma turma de 24 alunos, no âmbito da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade do Curso Cientifico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, durante o ano letivo de 2012/2013 e com a duração de 9 aulas. Perfilha uma visão da Educação em Ciências de cariz auto-socioconstrutivista, consubstanciada num cenário educativo dialógico, cooperativo e reflexivo.
A avaliação da intervenção pedagógica incidiu nos seguintes objetivos de investigação: 1) Identificar a relevância educativa atribuída pelos alunos à intervenção na planificação da aprendizagem, 2) Avaliar o impacto da intervenção pedagógica no desenvolvimento de capacidades dirigidas para a planificação da aprendizagem e 3) Identificar as dificuldades sentidas pelos alunos na intervenção na planificação da aprendizagem. Foram utilizados como instrumentos de avaliação da intervenção pedagógica algumas respostas fornecidas pelos alunos durante as atividades de aprendizagem por eles realizadas e, ainda, um questionário de avaliação final global realizado após o término da intervenção pedagógica.
1.2. Enquadramento do Estudo no Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
A planificação da aprendizagem pelo próprio aluno é a temática subjacente à conceção,
implementação e avaliação de uma intervenção pedagógica realizada com uma turma do 11º ano de escolaridade do curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias (v. Decreto-Lei nº 50/2011 de 8 de abril), na disciplina de Biologia e Geologia (v. Mendes & Amador et al., 2003). A prática pedagógica desenvolvida corresponde ao estágio profissional do curso de Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário da Universidade do Minho. O enquadramento do estágio profissional neste curso de formação inicial de professores está ilustrado no Quadro 1.1.
O Estágio Profissional é uma unidade curricular que abrange os dois semestres do 2º ano do curso de mestrado, decorrendo em simultâneo com outras unidades curriculares e dando origem a um Relatório Final, sujeito a provas públicas. Esta unidade curricular é constituída por vários módulos que ocorrem em simultâneo na Universidade do Minho e numa escola dos ensinos Básico e/ou Secundário do distrito de Braga. Destacam-se os módulos - Observação de Práticas de Educação em Biologia e Geologia e Intervenção Pedagógica - que correspondem à prática profissional desenvolvida num contexto escolar.
O modelo de estágio preconizado neste curso de mestrado privilegia a formação de profissionais que sejam capazes de atuar no contexto educativo tendo por base uma conceção de professor reflexivo e investigativo, conforme está explicitado no Dossiê de Orientações Gerais do Estágio Profissional (v. Vieira, 2012). A prática reflexiva é assim um elemento que carateriza o decorrer de todo o estágio profissional, assumindo uma relevância fulcral no momento de
implementação da intervenção pedagógica: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prática de amanhã” (Freire, 2012, p. 49).
Quadro 1.1: Estrutura do Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário da Universidade do Minho
1º ANO
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Metodologia do Ensino da Biologia e Geologia I Metodologia do Ensino da Biologia e Geologia II Correntes Fundamentais da Pedagogia Coordenação Educativa e Direção de Turma
Desenvolvimento Curricular Psicologia da Motivação e da Aprendizagem Sociologia da Educação e Profissão Docente Tecnologia Educativa
Seminário em Biologia Seminário em Geologia 2º ANO 1º SEMESTRE 2º SEMESTRE Ética e Deontologia da Prática Docente Nota 1 Organização da Escola Nota 1 Psicologia da Adolescência Nota 1 ESTÁGIO PROFISSIONAL Intervenção Pedagógica Nota 2 Seminário de Biologia ou Geologia Nota 3
Avaliação e Conceção de Materiais Didáticos de Biologia e Geologia ESTÁGIO PROFISSIONAL Observação de Práticas de Educação em Biologia e Geologia Nota 2 Projeto Curricular e Ambientes de Aprendizagem Nota 3 Seminário de Biologia ou Geologia Nota 3 Notas:
1) Unidades curriculares opcionais, cabendo a cada aluno a escolha de apenas uma opção; 2) Prática pedagógica desenvolvida numa escola dos ensinos Básico e/ou Secundário; 3) Módulos lecionados na universidade. No ano letivo de 2012/2013, o módulo Seminário em Biologia funcionou no 1º semestre e o módulo Seminário em Geologia decorreu no 2º semestre.
Um professor reflexivo é segundo Zeichner (1993) aquele que por meio da reflexão na e
sobre a ação constrói conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem. É também neste sentido que Alarcão (1996) preconiza o papel do professor:
“Se refletirmos no decurso da própria acção, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento, e reformularmos o que estamos a fazer enquanto estamos a realizá-lo, tal como fazemos na interação verbal em situação de conversação, estamos perante um fenómeno de reflexão na acção. Se reconstruirmos mentalmente a acção para tentarmos analisá-la retrospectivamente, então estamos a realizar uma reflexão sobre a acção.” (Alarcão, 1996, p. 17)
A natureza destes dois momentos reflexivos é objeto de análise por vários investigadores como, por exemplo, Schön (1992), Zeichner (1993) e Alarcão (1996). O ato de refletir implica uma reconstrução de situações passadas, procurando através do processo mental avaliar e melhorar as ações pela interpretação de dados. Assim, os processos de reflexão na ação e reflexão sobre a ação são muito próximos entre si, diferindo apenas o local em que se processam. A
reflexão na ação desenvolve-se no local onde a prática é realizada e implica, por exemplo,
reformular uma situação num curto espaço de tempo, de um momento para o outro. O outro nível de reflexão, designado por reflexão sobre a ação, difere do anterior pois implica a reconstrução da prática fora do seu local. A estes dois níveis de reflexão é-lhes atribuído um valor epistemológico relevante podendo ser categorizados como reativos pois as conclusões que resultam destes processos conduzem-nos a agir (Alarcão, 1996). Contudo, é descrito ainda um outro momento de reflexão que é designado por “reflexão sobre a reflexão na acção” (Alarcão, 1996, p. 17). Este processo possibilita ao profissional desenvolver-se e progredir profissionalmente pois será esta a operação que lhe permitirá construir a sua forma de conhecer Zeichner (1993). Trata-se de olhar retrospetivamente para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é, sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que outros significados podem ser atribuídos ao que aconteceu. Os vários níveis de reflexão podem ser considerados e realizados de forma autónoma pelo sujeito, mas também podem ser realizadas de forma colaborativa, de modo a permitir uma melhor aprendizagem e avaliação, através da partilha de experiências e opiniões (Alarcão, 1996). A ideia de reflexão advém da necessidade constante de avaliar e resolver os problemas/situações relacionados com a prática profissional, obrigando assim o sujeito reflexivo a manter sempre presente a possibilidade de questionar as suas atitudes e pensamentos, estando previamente predisposto a mudar as suas práticas (Alarcão, 1996).
A assunção de uma prática investigativa na formação inicial de professores é apontada como sendo de cariz emancipatório, possibilitando a melhoria e transformação da prática pedagógica:
“Ao contrário do que normalmente acontece no âmbito das ciências naturais, o objetivo da investigação educativa não pode reduzir-se à produção de conhecimento para incrementar o corpo teórico do saber pedagógico. A didática é uma disciplina prática que se propõe provocar a reconstrução do conhecimento empírico do Aluno/a na escola.” (Perez Gomez, 1998, p. 101)
Este tipo de investigação aliada à prática pedagógica contrapõe-se àquela que normalmente é realizada pelos investigadores académicos, conforme se ilustra na Figura 1.1.
Figura 1.1. A Investigação ao serviço do Conhecimento Cientifico ou do Desenvolvimento Profissional
A investigação pode então ser colocada quer ao serviço do conhecimento científico quer ao serviço do desenvolvimento profissional (Diniz-Pereira, 2008). Os Investigadores Académicos desenvolvem investigação com o objetivo de criar conhecimento empírico e científico, sendo as escolas vistas apenas como uma fonte de dados. Estes investigadores debatem os dados obtidos entre os pares, tentando diminuir assim a influência que o ambiente estudado possa exercer na sua análise. O conhecimento produzido tem a sua divulgação realizada durante os congressos científicos ou outros meios de cariz marcadamente académico (Diniz-Pereira, 2008). Por sua vez, os educadores investigadores desenvolvem a investigação com o objetivo de promover a melhoria e transformação das suas práticas pedagógicas. Esta investigação é realizada na escola, desempenhando a sua comunidade escolar um papel importante nos vários momentos da sua concretização, desde o momento de conceção até ao momento de disseminação. Nesta perspetiva, o conhecimento produzido deverá ser divulgado inicialmente na comunidade onde é realizada a investigação e, em seguida, nos meios usuais de divulgação de investigação (Diniz-Pereira, 2008).
1.3. Objetivos do estudo
A intervenção pedagógica carateriza-se pela participação do aluno na estruturação do processo de aprendizagem através da planificação no âmbito da abordagem da temática ‘Magmatismo. Rochas Magmáticas’. A conceção e implementação da intervenção pedagógica está orientada por dois conjuntos de objetivos, objetivos aprendizagem e objetivos de investigação.
Os objetivos de aprendizagem primordiais da intervenção pedagógica são os seguintes: Conhecimento
Científico Investigação Desenvolvimento Profissional
Desenvolver competências de planificação da aprendizagem; Desenvolver competências de pesquisa de informação; Desenvolver competências procedimentais;
Compreender o processo de formação das rochas magmáticas;
Estabelecer a relação entre as caraterísticas das rochas magmáticas e as condições de génese; Distinguir rochas magmáticas.
Os objetivos de investigação que orientaram o processo de caraterização do contexto educativo em que foi implementada a intervenção pedagógica e o processo de avaliação da estratégia de intervenção pedagógica são os seguintes:
Caraterizar biograficamente os alunos participantes no estudo;
Identificar as perceções dos alunos sobre o ator educativo que usualmente desempenha as tarefas de planificação da aprendizagem;
Identificar as representações dos alunos acerca da possibilidade de participarem na planificação da aprendizagem;
Caraterizar a relevância atribuída à planificação da aprendizagem pelos próprios alunos através dos documentos oficiais;
Identificar a relevância educativa atribuída pelos alunos à intervenção na planificação da aprendizagem; Avaliar o impacto da intervenção pedagógica no desenvolvimento de capacidades dirigidas para a
planificação da aprendizagem;
Identificar as dificuldades sentidas pelos alunos na intervenção na planificação da aprendizagem.
1.4. Relevância do estudo
A relevância deste estudo é perspetivada em três vertentes: 1) relevância da estratégia de formação para os alunos do ensino secundário nela envolvidos, 2) relevância do estudo para o desenvolvimento profissional do estagiário e 3) relevância do estudo na formação inicial e contínua de professores.
A estratégia de intervenção pedagógica implementada assenta na planificação da aprendizagem pelo próprio aluno, permitindo-lhe não só o desenvolvimento dos conhecimentos científicos próprios da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade, mas também
capacidade do aluno gerir e assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem e aprender ao longo da vida (Martín & Moreno, 2009).
O estudo desempenha um papel fulcral na formação do perfil profissional do estagiário porque contribui para o desenvolvimento das competências de reflexão e de investigação que lhe permite olhar criticamente para os processos educativos. Deste modo, é um primeiro contributo para o desenvolvimento da autonomia do estagiário no seu papel de professor.
A relevância deste estudo é ainda equacionada nos contextos de formação inicial e contínua de professores. Constitui, à semelhança de outros estudos centrados, por exemplo, na aprendizagem cooperativa (v. Salazar, 2012), na mudança conceptual e metacognitiva (v. Gonçalves, 2012) e na coavaliação da aprendizagem (v. Costa, 2013), um caso de uma prática pedagógica com o potencial de despoletar a reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem e, assim, contribuir para a (re)construção das teorias pessoais e o desenvolvimento de competências de operacionalização didática de estratégias pedagógicas centradas no desenvolvimento da autonomia do aluno.
1.5. Limitações do estudo
As limitações do presente estudo prendem-se fundamentalmente com a própria estratégia de intervenção.
A primeira limitação relaciona-se com a dificuldade de concretização do momento inicial de reflexão com os alunos acerca das suas perceções sobre o papel dos alunos e dos professores na estruturação dos processos de ensino e de aprendizagem. A experiência incipiente do aluno estagiário na aplicação da técnica de análise de conteúdo dificultou a análise atempada das respostas dos alunos ao questionário inicial de modo a que fosse possível explorá-las na aula anteriormente à implementação das tarefas especificamente destinadas à planificação da aprendizagem. A distribuição dos períodos de aula da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade por três momentos quase consecutivos constitui um fator de constrangimento a uma reflexão de caráter colaborativo pela dificuldade em encontrar espaços comuns para esta tarefa.
A segunda limitação da estratégia de intervenção pedagógica está na ausência de momentos intermédios de reflexão dos alunos, que lhes permitiria situarem-se no processo de aprendizagem e, assim, compreenderem a sua natureza.
1.6. Estrutura geral do relatório
O presente relatório encontra-se estruturado em seis capítulos.
O Capítulo I – Apresentação e enquadramento do estudo no contexto da formação inicial de professores – inclui a apresentação sumária do estudo, o enquadramento do estudo no contexto do Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3ºciclo do Ensino Básico e no Ensino secundário da Universidade do Minho, a indicação dos objetivos de formação e de investigação, a explicitação da relevância do estudo, a referência às limitações do estudo e a indicação da estrutura do presente documento.
O Capítulo II – Planificar a aprendizagem: um caminho para a autonomia – apresenta
sumariamente o quadro teórico que subjaz ao estudo.
O Capítulo III – Metodologia de investigação – incide na explicitação dos procedimentos mobilizados na recolha e análise de informação que possibilitaram a caraterização do contexto educativo e a avaliação da estratégia de intervenção pedagógica.
O Capítulo IV – Intervenção pedagógica – inclui a descrição do contexto educativo onde foi realizado o estudo e a descrição da estratégia de intervenção pedagógica.
O Capítulo V – Avaliação da intervenção pedagógica – incide na análise dos dados que
permitiram a identificação do valor atribuído pelos alunos à estratégia pedagógica, do impacto educativo da intervenção no desenvolvimento de capacidades dirigidas para a planificação da aprendizagem e das dificuldades sentidas na consecução das atividades de aprendizagem.
O Capítulo VI – Conclusões, implicações e sugestões - apresenta as principais conclusões do presente estudo, as implicações educativas, algumas sugestões para futuras investigações e as principais transformações operadas no desenvolvimento profissional do estagiário.
No final do relatório são ainda apresentadas as referências bibliográficas e os anexos considerados importantes para a compreensão do estudo desenvolvido.
Todos os capítulos iniciam-se com uma breve Introdução que tem como objetivo indicar ao leitor o enfoque do capítulo e orientá-lo na sua leitura.
II - PLANIFICAR A APRENDIZAGEM: UM CAMINHO PARA A AUTONOMIA Introdução
O presente capítulo focaliza-se na explicitação do quadro teórico que sustentou o desenvolvimento e conceção da estratégia de intervenção pedagógica descrita neste documento. A autonomia em contexto escolar assume-se como uma das premissas da pedagogia perfilhada durante o decorrer de toda a intervenção pedagógica, perpetuada num contexto em que os alunos são responsabilizados pela planificação da própria aprendizagem.
2.1. Uma pedagogia para a autonomia
A educação foi sempre assumida como uma das necessidades básicas do ser humano, contudo foram várias as correntes ideológicas que regeram este processo social ao longo dos anos. Recorrentemente somos confrontados com um paradigma que coloca dois modelos de pedagogia em confronto, pedagogia da dependência e pedagogia para a autonomia (Vieira, 1998). No modelo que vigora maioritariamente, encontramos uma pedagogia da dependência (Vieira, 1998), os alunos são entendidos como um mero consumidor passivo dos conteúdos que lhe vão sendo transmitidos (Riley, cit. por Menezes, 2009: 2). Contrariamente a esta visão de educação perfilha-se o modelo de uma pedagogia para a autonomia (Vieira, 1998), no qual encontramos aluno e professor com princípios e práticas diferentes, partilhando a visão de uma educação transformadora e emancipadora. Os diferentes pressupostos educativos, objetivos e o próprio desenvolvimento processual permitem realizar a distinção entre uma pedagogia da dependência e uma pedagogia para a autonomia, devendo ser entendidas como formas diferentes de ensinar e aprender e podendo ser categorizadas também em duas visões de educação: reprodução e transformação (Vieira, 1998).
O primeiro modelo referido – pedagogia da dependência - opta pela transmissão direta dos conhecimentos do professor para o aluno, esperando que o mesmo realize apenas uma reprodução dos mesmos, assumindo assim uma “reprodução normativa e dependente das vontades do professor, levando a sentimentos e posturas de distanciamento, desilusão, acriticidade e desorganização que em nada favorecem a aprendizagem global” (Menezes, 2009, p. 2). Nesta conceção educacional a figura do professor adquire um destaque central, relegando
o aluno para um afastamento progressivo relativamente ao conhecimento e ainda aos processos de ensino e aprendizagem, impedindo-o de se desenvolver como sujeito ativo, consciente e crítico (Vieira, 1998). A este modelo são identificados vários fatores de constrangimento que evidenciam lacunas e ainda as repercussões que podem incidir sobre os alunos. Esta questão é explorada por Vieira (1998, pp. 39 e 40) identificando, o que a autora classifica como, os sintomas apresentados pelos alunos. Neste âmbito são destacadas e analisadas várias categorias entre as quais a motivação do aluno, a sua relação com o professor, a capacidade de comunicação e ainda a capacidade de organização da aprendizagem pelo próprio aluno.
No modelo pedagógico que assume a autonomia – pedagogia para a autonomia - como uma das suas principais premissas, podemos constatar que existe uma inversão na visão da educação reprodutora para uma educação transformadora e potenciadora. Será então importante desde já definir o conceito de autonomia, destacando que não se trata de uma competência exclusiva do aluno, mas sim uma competência partilhada com o professor. Nesse sentido, a autonomia do aluno e do professor é conceptualizada por Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007) como:
“competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social” (p. 2)
Uma pedagogia para a autonomia implica mudanças quer por parte do aluno quer por parte do professor. Nesse sentido o professor deverá emancipar-se, transformando as suas práticas pedagógicas de modo a permitir ao aluno desenvolver os conhecimentos científicos, mas também, promover a sua autonomia (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007). Desta forma os professores deverão transferir progressivamente a responsabilidade pela operacionalização de determinadas tarefas para os alunos, tendo em consideração os contextos e as capacidades que os mesmos demonstram para desempenhar as funções que lhe são exigidas (Vieira, 1998). Assim, a negociação e o reajuste de papéis entre os diferentes atores educativos - aluno e professor - deve ser uma constante permitindo deste modo a evolução de ambos numa pedagogia para a autonomia (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007).
Neste tipo de pedagogia o aluno é assumido como um consumidor crítico e produtor criativo do saber, co-gestor dos processos de ensino e aprendizagem e parceiro na negociação pedagógica (Vieira, 1998; Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007). A assunção por parte do aluno de um papel
pró-ativo e responsável no processo educativo repercute-se no mesmo em vários sentidos, tais como:
“um sentido de prazer e vitalidade, motivação intrínseca, auto-percepção de competência, preferência pelo trabalho que oferece desafios, empenho na compreensão conceptual, consciência crítica dos processos de aprendizagem, atitudes cooperativas, capacidade de tomada de decisões e disposição de aprender” (Decy & Ryan, 1987; Boggiano & Katz, 1991; cit. por Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007, p. 4)
A operacionalização de uma pedagogia promotora da autonomia deve ser encarada como “muito mais do que uma metodologia de ensino” (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007, p. 6). A autonomia do aluno é assumida como sendo ela própria uma competência, perpetuando a ideia de que o aluno deverá mobilizar ao longo do processo educativo, capacidades, conhecimentos, atitudes e auto-controlo face a comportamentos integrantes e normais aos processos de ensino e aprendizagem (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007). Assim sendo, e de forma a melhor compreender o conceito de autonomia numa perspetiva do aluno, esta competência é dividida em três subcompetências:
a) Competência de aprendizagem; b) Competência de auto-motivação; c) Competência de pensar criticamente.
A competência de aprendizagem consiste na capacidade de regular a atividade mental e cognitiva através de conhecimentos metacognitivos e de estratégias de aprendizagem adaptadas a diferentes etapas/momentos que se sucedem no decorrer do processo educativo. Segundo Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007) pode ser identificado um paralelismo entre esta competência e a teoria da autorregulação, descrita por Zimmerman (2011) como um processo em que os
alunos devem assumir uma atitude pró-ativa do ponto de vista metacognitivo, motivacional e
comportamental orientado por objetivos pessoais. O facto de os alunos serem capazes de autorregular a sua aprendizagem resulta da interação de diversos fatores permitindo-lhes tomar decisões orientadas segundo as suas convicções (Lopes da Silva et al., 2004):
“variáveis pessoais (conhecimentos, competências e motivações) que proporcionam ao estudante o planeamento, a organização, o controle e a avaliação dos processos adoptados, dos resultados
atingidos e das variáveis contextuais, que o estimula e lhe dão a oportunidade de agir de uma forma intencional estratégica”(p. 60)
A operacionalização da competência de aprendizagem implica que os alunos mobilizem conhecimentos que podem ser divididos em três grupos:
1) Conhecimento metacognitivo e crenças acerca da aprendizagem; 2) Estratégias de aprendizagem;
3) Competência atitudinal.
Os conhecimentos metacognitivos são ideias e convicções sobre fenómenos relacionados com a atividade cognitiva, e são adquiridos a partir da interação do sujeito com o meio no qual está inserido (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007; Lafortune & Saint-Pierre, 1996). O conhecimento metacognitivo divide-se em três categorias: o conhecimento da pessoa, o conhecimento da tarefa e o conhecimento da estratégia (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007; Martin & Moreno, 2009, Lafortune & Saint-Pierre, 1996). A primeira categoria - conhecimento da pessoa - repercute a perceção do sujeito acerca do processo conducente à aprendizagem e ao modo de processamento da informação, tendo em consideração a sua maior ou menor aptidão para a consecução de uma determinada tarefa (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007; Lafortune & Saint-Pierre, 1996). Num contexto de sala de aula podemos referir que esta categoria é a capacidade do aluno de se descrever perante o processo de aprendizagem, refletindo sobre si mesmo como estudante (Martin & Moreno, 2009). Na Figura 2.1 apresenta-se a título de exemplo, algumas questões tipo cujo enfoque é o auxílio neste momento de reflexão do aluno sobre si mesmo.
Figura 2.1. Reflexão do aluno sobre si mesmo como estudante (Martin & Moreno, 2009, p. 27)
Reflexão do aluno sobre si mesmo como estudante
O que é para mim aprender? O que penso e sinto ao realizar
cada atividade?
O que não entendo? O que já conheço? Como ultrapassar as
dificuldades?
Que imagem tenho de mim mesmo como estudante? Em relação a cada discciplina?
A segunda categoria referente ao conhecimento metacognitivo - conhecimento da tarefa - “diz respeito ao alcance, à extensão, à solicitação ou às exigências de uma tarefa, mas também aos factores e às condições que fazem com que uma tarefa seja mais difícil do que outra”
(Lafortune & Saint-Pierre, 1996, p. 23).Neste sentido é da responsabilidade do aluno ao iniciar a
consecução de uma tarefa, analisar e compreender os objetivos que estiveram na sua conceção, avaliar a dificuldade que a mesma apresenta e compreender o grau de familiarização dele com o modo de resolução proposto para a operacionalização da tarefa. Após este momento inicial, é ainda da responsabilidade do aluno a seleção e organização dos materiais necessários para a realização da tarefa bem como, a distribuição do tempo para a sua execução (Martin & Moreno, 2009). Na Figura 2.2 estão assinaladas algumas questões que permitem ao aluno refletir sobre o seu conhecimento acerca da tarefa.
Figura 2.2. Reflexão do aluno sobre o conhecimento da tarefa (Martin & Moreno, 2009, p. 28)
O conhecimento da estratégia é a última das categorias consideradas no conhecimento metacognitivo. Carateriza-se pela seleção e reflexão do aluno sobre a estratégia de aprendizagem que pretende adotar na concretização de uma tarefa. Sublinha-se a possibilidade de serem consideradas múltiplas opções pelo aluno, implicando assim, a necessidade da assunção de princípios para a realização da seleção (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007; Lafortune & Saint-Pierre, 1996). Algumas questões que pretendem orientar a reflexão acerca do conhecimento da estratégia encontram-se expostas na Figura 2.3.
Figura 2.3. Reflexão do aluno sobre o conhecimento da estratégia (Martin & Moreno, 2009, p. 29)
Conhecimento da tarefa
Quais são os objetivos?
É fácil ou dificil para mim?
Aprendi algo antes sobre este tema?
Preciso de algum material? Como organizo os
materiais?
Que tempo tenho para realizar a tarefa? Como o distribuo?
Conhecimento da estratégia
Qual a melhor maneira de
aprender isto? Conheço este procedimento?
Esta é a melhor forma para mim? E para os restantes alunos?
As crenças acerca da aprendizagem e o conhecimento metacognitivo são muitas vezes assumidas como sendo sinónimos, facto que na realidade não se verifica. As crenças representam um conhecimento prévio dos sujeitos em relação a uma aprendizagem não específica, expondo teorias pessoais ou até valores adquiridos pela pessoa. Por sua vez, o conhecimento metacognitivo é adquirido pela interação entre o sujeito e o ambiente de aprendizagem, resultando num conhecimento gerado pela própria experiência do aluno, ficando ele a saber mais sobre si e sobre
o contexto de aprendizagem (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007; Lamb, 2005). De forma a
melhor evidenciar a diferença entre estes dois tipos de conhecimento apresenta-se o exemplo descrito por Lamb (2005) relativamente à aprendizagem em línguas, no qual o conhecimento metacognitivo seria aquele onde os alunos descreveriam a operacionalização das atividades letivas após o contato com as aulas de línguas e as crenças seriam a forma como um aluno perceciona como as aulas de línguas deveriam ser lecionadas.
O segundo grupo de conhecimentos que integra a competência de aprendizagem são as estratégias de aprendizagem, categorizadas e exploradas em três dimensões segundo Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007): a) estratégias metacognitivas/autorreguladoras, b) estratégias cognitivas e c) estratégias sócio-afetivas.
A primeira dimensão considerada - estratégias metacognitivas/autorreguladoras – é corporizada por um conjunto de estratégias que auxiliam o aluno a regular a sua capacidade cognitiva, podendo ser mobilizadas várias tarefas, como por exemplo: o planeamento, a monitorização, a seleção da estratégia, a reflexão sobre o desempenho e a revisão. A segunda dimensão - estratégias cognitivas - tem como enfoque a manipulação da informação, de uma forma objetiva e eficaz, é a responsável pelo processamento da informação e o estabelecimento de ligações mentais significativas. A tradução, dedução ou indução são exemplos de estratégias de aprendizagem do tipo cognitivas. Por último, as estratégias sócio-afetivas têm por base as relações interpessoais. Este tipo de estratégias subentende a interação entre vários sujeitos implicando também o controlo de sentimentos como a emoção ou o afeto. Algumas estratégias que cumprem os pressupostos desta dimensão são, a cooperação - aprendizagem cooperativa – ou a colocação de questões para esclarecimento (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007; Vieira, 1998).
A competência atitudinal é o último dos conhecimentos mencionados que contribuem para o desenvolvimento da competência de aprendizagem. Sumariamente esta é descrita por Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007):
“capacidade de gerar atitudes positivas face à responsabilização pela aprendizagem. As atitudes são crenças que predispõem uma dada pessoa a agir e sentir de determinado modo. A noção de atitude constitui um constructo psicológico que compreende componentes cognitivas, afectivas e intencionais que exercem uma influência decisiva sobre a motivação” (p. 34)
A competência de auto-motivação foi anteriormente mencionada como uma das três subcompetências descritas para a compreensão do conceito de autonomia numa perspetiva do aluno. O conceito motivação quando utilizado no contexto do aluno é entendido como o desejo do próprio em participar na consecução do processo de aprendizagem bem como ser bem-sucedido. Assumindo que a motivação é uma condição intrínseca do aluno, ele poderá ditar as suas escolhas, estimulando determinadas ações e comportamentos, e em sentido contrário a falta de motivação fará com que o aluno não deseje realizar essas ações ou comportamentos (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007). Na descrição da relação entre autonomia e motivação sugerida por Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007) é possível afirmar que a mesma retrata uma relação simbiótica, assim o aluno motivado será um fator importante e favorável para a promoção da autonomia mostrando-se disponível a trabalhar no mostrando-sentido de cumprir as várias metas que lhe são propostas.
A terceira, e última, subcompetência do conceito de autonomia mencionada é a competência de pensar criticamente. O pensamento crítico normalmente é associado à “racionalidade e ao apelo a boas razões, com base em normas ou critérios que assegurem um pensamento de qualidade” (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2014, p. 15). A estimulação do desenvolvimento do pensamento crítico é assumida como uma mais-valia no contexto atual, não só dentro da sala de aula, mas também em contexto social. Neste sentido, a (re)construção do conhecimento cientifico e o desenvolvimento de outros conhecimentos/competências de caráter transversal/transferível é necessário para que o aluno assuma a responsabilidade na tomada de decisões, sendo essencial saber recolher e avaliar a informação para a poder utilizar em seguida, formando opiniões sustentadas ou escolhendo opções com plena consciência da decisão tomada (Tenreiro-Vieira, 2004). Pensar criticamente e o próprio desenvolvimento desta competência implica a mobilização de várias ferramentas e recursos como disposições, atitudes, valores ou traços de caráter, capacidades de pensamento, normas ou critérios e conhecimentos (Tenreiro-Vieira & (Tenreiro-Vieira, 2014, p. 15).
2.2. Do aprender a aprender à planificação da aprendizagem
Uma pedagogia para a autonomia coloca o aluno perante uma nova perspetiva de educação e altera o seu posicionamento relativamente aos processos de ensino e aprendizagem, proporcionando a possibilidade de realizar novas tarefas (reflexão, regulação, negociação e experimentação), sendo assim responsabilizado, também, pela gestão do processo educativo (Vieira & Moreira, 2011; Vieira 1998). A participação pró-ativa do aluno na consecução do processo educativo contribuirá para uma aprendizagem mais consciente e autodirigida pelo aluno. Assumido como um princípio pedagógico que contribui para a promoção da autonomia do aluno, a autodireção é definida por Vieira et al. (2002) como:
“a acção pedagógica desenvolve atitudes e capacidades de autogestão da aprendizagem - definição de metas e planos de trabalho autodeterminados, auto-avaliação e estudo independente, curiosidade intelectual e vontade de aprender, sentido de auto-estima e autoconfiança.” (p. 32)
Uma competência com grande relevância num contexto em que a autonomia do aluno é vista como um dos principais ideais da educação atual é a competência de aprender a aprender, que consiste na:
“capacidade para prosseguir y persistir en la aprendizaje organizar el próprio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y processos del próprio aprendizaje, la indentificacion de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender com êxito” (Martin & Moreno, 2009, p. 24)
O aprender a aprender é mencionado por Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007) como um dos princípios que favorece o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Porém, numa análise comparativa entre os documentos produzidos por Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007) e Martin & Moreno (2009), é possível assumir que a competência de aprender a aprender possa estar definida pelas próprias subcompetências que corporizam o conceito de autonomia do aluno, que estão descritas na secção 2.1. deste documento. Desta forma a competência de aprender a aprender integra em si a competência de aprendizagem e também parte da competência para a automotivação do aluno. Um aspeto que se encontra explícito nas conceções de aprender a aprender é o facto de a sua operacionalização exigir que o professor assuma um papel de
mediador. Serão as estratégias e técnicas implementadas pelo professor que possibilitarão aos alunos o desenvolvimento desta e de outras competências transversais (Alonso, Roldão & Vieira, 2006). O assumir de uma política educativa mais inclusiva do aluno exige a oportunidade dele desenvolver a competência de aprender a aprender, mas também, a possibilidade de desenvolver a capacidade de autorregulação (Vieira, 1998).
A autorregulação da aprendizagem pelo aluno tem como intuito ele assumir a responsabilidade por supervisionar o seu processo de aprendizagem (Martin & Moreno, 2009). Descrito como um processo que envolve o aluno numa reflexão metaprocessual referente aos diferentes momentos que antecedem a tomada de decisões de forma consciente, antes, durante ou após a realização de uma tarefa, a autorregulação implica uma atitude de autodeterminação por parte do aluno em relação à própria aprendizagem (Barbosa, Melo & Silva, 2006). O desenvolvimento da capacidade de autorregulação envolve a operacionalização de três tarefas primordiais: planificação, monitorização e avaliação, Embora possam ser associadas a três momentos distintos, sublinha-se que estão inter-relacionadas. De acordo com Alonso, Roldão & Vieira (2006), as definições referentes às três tarefas do processo de regulação da aprendizagem são:
“(a) operações sobre a actividade que dizem respeito ao conhecimento da sua finalidade e natureza e à sua organização prévia do que é preciso fazer, assim como à identificação dos saberes (substantivo e processuais) e recursos necessários à sua realização (PLANIFICAÇÃO);
(b) operações que permitem acompanhar e ir monitorizando o desenvolvimento da actividade, as dificuldades experimentadas, suas causas e possíveis soluções, e que podem envolver tarefas de replanificação (MONITORIZAÇÃO);
(c) operações que permitam ajuizar do grau de consecução dos objectivos da actividade, do processo posto em acção para o conseguir e da sua utilização e valor potencial noutros contextos (AVALIAÇÃO); (d) atitudes sócio-afectivas, de natureza intrapessoal e interpessoal, que favoreçam uma aprendizagem motivada e responsável ao longo da realização da actividade” (pp. 3110-3111).
A planificação da aprendizagem é um momento de reflexão e preparação para iniciar uma tarefa/atividade. Permite ao aluno compreender qual a finalidade da tarefa/atividade que vai realizar e as etapas sujeitas à sua operacionalização (Martin & Moreno, 2009). Ao ser responsabilizado pela tomada de decisões inerentes ao momento de planificação da aprendizagem o aluno progride no desenvolvimento da sua autonomia e da sua responsabilidade (Álvarez, Majós, Sant & Taberner, 2009). Definida como uma estratégia metacognitiva (Santos & Almeida, 2001)
a planificação da aprendizagem pretende dotar os alunos de capacidades de organização e estruturação da aprendizagem, assim segundo Alonso, Roldão & Vieira, (2006), o momento de planificação de uma atividade implica as seguintes questões de análise:
a) Qual é a natureza da atividade? b) Quais os objetivos da atividade?
c) Que saberes são necessários à realização da atividade? d) Como realizar a atividade?
A primeira questão referida – Qual é a natureza da atividade? - tem como enfoque a identificação do tipo de atividade que o aluno está para iniciar. Implica a análise e compreensão da estrutura da atividade por parte do aluno e consciencialização de algumas das decisões que virá a efetuar (Alonso, Roldão & Vieira, 2006). A título de exemplo, são referidas algumas tipologias de atividades de aprendizagem: atividade laboratorial, atividade de pesquisa de informação, atividade de comunicação de informação, atividade de interpretação de informação.
A questão - quais os objetivos da atividade? – envolve o aluno num processo de identificação dos objetivos propostos para a atividade, prevendo a sua utilidade em situações futuras e ainda a relevância pessoal e social que terá a consecução da atividade (Alonso, Roldão & Vieira, 2006). Nos casos em que a familiarização do aluno com a elaboração de objetivos seja favorável, pode ele mesmo redigir os objetivos da atividade.
Ao iniciar uma nova atividade é necessário estabelecer uma relação com os conhecimentos já adquiridos e aqueles que precisam de ser desenvolvidos durante a operacionalização da atividade (Alonso, Roldão & Vieira, 2006).
A última questão associada ao momento de planificação - como realizar a atividade? – incide na estruturação das várias etapas ou fases em que está dividida a atividade, bem como, as estratégias a ser adotadas na sua consecução. Implica também definir um conjunto de outras tarefas que contribuam para a gestão e estruturação da atividade, tais como, definir o local onde melhor se enquadra a operacionalização da atividade (por exemplo, sala de aula, laboratório), realizar a gestão do tempo que pode ser mobilizado, indicar sugestões acerca da forma como realizar a avaliação da atividade e por fim selecionar o modo de comunicação da informação construída ao longo da atividade (Alonso, Roldão & Vieira, 2006).
A mobilização total ou parcial das questões anteriormente mencionadas no momento de planificação deve ser adaptada em função da atividade que vai ser realizada, das caraterísticas dos alunos e do próprio contexto educativo (Alonso, Roldão & Vieira, 2006).
É reconhecida a necessidade de encarar de forma explícita o desenvolvimento da competência de autonomia do aluno como uma finalidade da pedagogia atual, perfilhando assim um paradigma epistemológico de cariz auto-socioconstrutivista, que implica a emancipação do aluno mas “embora privilegiando o indivíduo, valoriza igualmente a dimensão social, interpessoal da aprendizagem e, como tal, a modalidade colaborativa do trabalho” (Vieira, 1998, p. 112). Neste sentido, o envolvimento do aluno no momento de planificação da aprendizagem, implica também processos de negociação de decisões e sentidos, atendendo que o aluno (re)constrói os seus conhecimentos de forma individual, mas também, em conjunto com outros atores educativos que partilham o mesmo espaço de aprendizagem. Assim, é importante salientar o papel da negociação ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem envolvendo os alunos na tomada de decisões e realização de escolhas em colaboração com os pares e o professor (Vieira, 2006). A negociação consiste numa intenção de construção de novos sentidos/ideias e/ou decisões, sendo um processo que poderá ser dividido em diferentes tipos, podendo os mesmos ocorrer de forma singular ou os três em simultâneo. Os três tipos de negociação considerados por Breen e Littlejohn (2000) são os seguintes: 1) negociação pessoal, 2) negociação interativa e 3) negociação processual.
A negociação pessoal como o próprio nome sugere restringe-se a um indivíduo só, envolvendo-o num processo mental que mobiliza diferentes capacidades, tais como, analisar, sintetizar e memorizar. Isto permite ao sujeito interpretar e conferir sentido ao que lê ou ouve, através da comparação com o conhecimento prévio que ele possui ou das próprias experiências que ele vivenciou (Breen & Littlejohn, 2000). É este tipo de processo que está ativo ao longo de toda a vida de cada indivíduo numa tentativa de compreender aquilo que o rodeia, mas também do inverso, isto é, em tentar que os outros consigam perceber aquilo que ele quer transmitir, “This Kind of negotiation underlies all the negotiating we do.” (Breen & Littlejohn, 2000, p. 6). Os outros dois tipos de negociação já mencionados – interativa e processual – podem surgir depois da negociação pessoal podendo também influenciar esta última durante o seu desenvolvimento (Breen & Littlejohn, 2000). A negociação interativa é sempre desenvolvida num contexto de interação social, neste caso o indivíduo tenta compreender ou clarificar a informação que outro lhe pretende transmitir, implicando que para isso sejam partilhados sentidos acerca do assunto
em questão entre os diferentes intervenientes (Breen & Littlejohn, 2000). Os dois tipos de negociação anteriormente explorados – pessoal e interativa – partilham o mesmo objetivo que é a possibilidade de conferir sentido a determinada situação, este propósito não é assumido pela negociação processual como o seu principal enfoque de ação. A negociação processual procura em primeira instância estabelecer consensos, podendo para isso ser necessária a partilha de sentidos ou significados (Breen & Littlejohn, 2000).
“This kind of negotiation is exemplified by discussions between people who are likely to have different interests or points view but who seek to reach agreement on a matter, or solve a shared problem or establish ways of working that are acceptable to them.” (Breen & Littlejohn, 2000, p. 8)
No caso concreto da sala de aula, o processo de negociação poderá ocorrer nos diferentes tipos já mencionados, sendo que, para a negociação interativa e negociação processual a partilha de sentidos ou a negociação de consensos poderá ocorrer entre alunos, ou entre os alunos e o professor. Sublinha-se a importância da negociação de decisões e sentidos não só no processo de planificação da aprendizagem e autorregulação, mas também salientando que é um dos novos papéis a ser experienciado pelo aluno numa pedagogia para a autonomia (Vieira & Moreira, 2011; Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007; Vieira, 1998).
III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO Introdução
O presente capítulo está focalizado na descrição dos procedimentos de recolha e análise da informação que possibilitaram a caraterização do contexto educativo em que foi implementada a intervenção pedagógica e a sua avaliação em função dos objetivos de investigação considerados. 3.1. Procedimentos seguidos na caraterização do contexto educativo da intervenção pedagógica
A caraterização do contexto educativo em que foi desenvolvida a intervenção pedagógica – uma turma de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade - estruturou-se em torno dos seguintes aspetos: dados biográficos dos alunos, perceções dos alunos acerca da participação dos principais atores educativos – professor e aluno - na planificação da aprendizagem, representações dos alunos acerca do papel que podem assumir na planificação da aprendizagem e o valor educativo atribuído pelos documentos oficiais orientadores dos processos de ensino e aprendizagem da disciplina e do ano de escolaridade acima referidos. Assim, assenta nos seguintes objetivos de investigação:
Caraterizar biograficamente os alunos participantes no estudo;
Identificar as perceções dos alunos sobre o ator educativo que usualmente desempenha as tarefas de planificação da aprendizagem;
Identificar as representações dos alunos acerca da possibilidade de participarem na planificação da aprendizagem;
Caraterizar a relevância atribuída à planificação da aprendizagem pelos próprios alunos através dos documentos oficiais.
O procedimento seguido na caraterização biográfica da turma consistiu no levantamento dos dados relativos às caraterísticas dos alunos - sexo, idade e classificação na disciplina de Biologia e Geologia no ano anterior ao da intervenção pedagógica (10º ano de escolaridade) - mediante a consulta do plano de turma, documento disponibilizado pela diretora de turma dos alunos envolvidos no estudo. Este levantamento implica a quantificação do número de alunos em função das caraterísticas atrás mencionadas.
A consecução dos objetivos - Identificar as perceções dos alunos sobre o ator educativo que usualmente desempenha as tarefas de planificação da aprendizagem e Identificar as representações dos alunos acerca da possibilidade de participarem na planificação da aprendizagem - processou-se através da aplicação de um questionário aos alunos (Anexo 1) num momento prévio ao da intervenção pedagógica. O questionário é um instrumento de recolha de informação constituído por questões que são apresentadas através de um formulário e que o inquirido administra a si próprio (Pardal & Lopes, 2011; Coutinho, 2013). A relação entre os objetivos de investigação, as questões que corporizam o questionário e o tipo de informação recolhida através de cada questão encontra-se exposta no Quadro 3.1.
Quadro 3.1: Relação entre os objetivos de investigação, as questões que corporizam o questionário e a informação a obter
Objetivo Questões Tipo de informação Identificar as perceções dos
alunos sobre o ator educativo que usualmente desempenha as tarefas de
planificação da aprendizagem
Considerando a tua experiência anterior de aprendizagem nas várias disciplinas, quem costuma ser responsável pelas seguintes tarefas? [com base numa listagem de oito tarefas]
Responsável pelas decisões na sala de aula
Identificar as representações dos alunos acerca da
possibilidade de participarem na planificação
da aprendizagem
Das tarefas acima enumeradas quais são aquelas em que consideras que poderias assumir um papel mais interventivo?
Tarefas em que os alunos sentem poder assumir um papel mais participativo Justifica a tua resposta. Razões que justificam o posicionamento referido
O questionário é constituído por duas questões. A primeira questão - Considerando a tua experiência anterior de aprendizagem nas várias disciplinas, quem costuma ser responsável pelas seguintes tarefas? - é categorizada como sendo uma pergunta de escolha múltipla de avaliação ou estimação (v. Pardal & Lopes, 2011). A pergunta de escolha múltipla permite a quem responde ao questionário atribuir uma ou mais tarefas de planificação da aprendizagem ao professor, ao aluno e/ou ao professor com os alunos, e pronunciar-se acerca da frequência com que cada um destes atores educativos intervém nesse processo, usando uma escala com quatro níveis (sempre, muitas vezes, às vezes, raramente/nunca). O tratamento dos dados consistiu na contagem do número de alunos que assinala cada um dos níveis da escala de frequência para cada uma das tarefas listadas e em relação ao(s) ator(es) educativo(s) que a(s) assume(m), permitindo assim definir qual o posicionamento primordial dos alunos. Os procedimentos de natureza quantitativa procuram estabelecer tendências e regularidades da informação recolhida, assumindo assim a
A segunda questão - Das tarefas acima enumeradas, quais são aquelas em que consideras que poderias assumir um papel mais interventivo? - é classificada como pergunta de escolha múltipla de leque fechado, em que o inquirido tem de selecionar uma ou mais tarefas entre as várias possibilidades apresentadas. Esta questão inclui uma segunda componente – Justifica a tua resposta – que é categorizada como pergunta aberta, pois confere plena liberdade de resposta ao inquirido (v. Pardal & Lopes, 2011). A análise da primeira parte da questão consistiu na contabilização das frequências de resposta e no cálculo das respetivas percentagens, sendo assim possível determinar as representações predominantes. A análise da segunda parte da questão implica a mobilização de um procedimento de cariz qualitativo assente na aplicação da técnica de análise de conteúdo (Esteves, 2006; Bardin, 2009; Pardal & Lopes, 2011; Coutinho, 2013). É
uma técnica quepermite:
“analisar de forma sistemática um corpo de material textual, por forma a desvendar e quantificar a ocorrência de palavras/frases/temas considerados ‘chave’ que possibilitem uma comparação posterior, ou, tomando as palavras de Marshall e Rossman (1989, p. 98), ‘é uma forma de perguntar um conjunto fixo de questões aos dados de modo a obter resultados contáveis’. O investigador busca estruturas e regularidades nos dados e faz inferências com base nessas regularidades (Krippendorff, 1980; Myers, 1997)” (Coutinho, 2013, p. 217)
A análise de conteúdo foi operacionalizada em função de categorias definidas recursivamente à interpretação das respostas dos alunos. A unidade de análise foi estabelecida de acordo com um critério semântico, correspondendo a uma ou mais frases que expressam um determinado sentido à participação do aluno na planificação da aprendizagem.
A análise de conteúdo pauta-se por uma certa subjetividade: “Tem como suporte cognitivo a interpretação – move-se, portanto, num espaço movediço, entre o rigor da objetividade, que se pretende científico, a leitura subjetiva.” (Pardal & Lopes, 2011, p. 94). Neste sentido, foram adotados procedimentos metodológicos que visaram diminuir essa subjetividade. O mecanismo de validação durante a análise de conteúdo implementado foi operacionalizado em cinco fases:
1) Agrupamento de respostas que apresentam ideias semelhantes;
2) Categorização das respostas num primeiro momento, pelo aluno estagiário;
3) Categorização das respostas num segundo momento, pelo aluno estagiário, e confrontação com a categorização anteriormente realizada e definição de uma nova categorização;
4) Apreciação da categorização anterior pela colega de estágio e definição de uma nova categorização na sequência da adoção de uma opinião consensual;
