FACIL: Modelo para avaliação da literacia digital e informacional

FACIL: MODELO PARA AVALIAÇÃO DA LITERACIA

DIGITAL E INFORMACIONAL

A framework to evaluate the digital and informational literacies: FACIL

Ana Maria Pereira Cardoso Mestrado em Informática PUC Minas amarcard@gmail.com

Roberto Cezar de Carvalho e Silva Mestrado em Informática PUC Minas robertocarvalho319@hotmail.com Simone de Assis Alves da Silva

Mestrado em Informática PUC Minas simone.assis@sga.pucminas.br

Djenane Costa Pio

Mestrado em Informática PUC Minas djenanepio@gmail.com

Pedro Henrique Ruas Batista da Silveira Curso de Sistemas de Informação PUC Minas pedrohbruas@gmail.com

Resumo

Abstract

Keywords: Information Literacy; Digital Literacy; Digital Skills Evaluation; Informational Skills Evaluation; Social Inclusion.

1 Introdução

A crescente importância atribuída à internet e às tec-nologias digitais pela sociedade contemporânea trouxe muitas exigências para a formação das novas gerações e para a qualificação de trabalhadores aptos à inserção no mercado de trabalho altamente competitivo. Governos de todo o mundo têm implementado ações para universalizar o acesso às tecnologias da informação e comunicação (TIC), como fator potencial de transformação social, econômica e política [1] além de representar uma neces-sidade para manter a economia do país competitiva em nível internacional [2].

No caso brasileiro foram criados muitos programas direcionados às escolas da rede pública de ensino, com o objetivo de facilitar o acesso aos computadores e à inter-net, numa tentativa de preparar os jovens para se torna-rem cidadãos protagonistas na chamada sociedade da informação e do conhecimento [3]. Paralelamente, orga-nizações sociais e de iniciativa privada têm patrocinado projetos de formação básica, destinados a ensinar noções elementares do manejo de computadores e acesso às ferramentas mais populares disponíveis na internet (de um modo geral editores de texto, correio eletrônico e redes sociais) para a população de baixa renda.

Esta chamada inclusão digital, representa o reconhe-cimento do direito dos cidadãos ao livre acesso à infor-mação e à produção do conhecimento, embora disponibi-lizar o acesso às redes não seja garantia de aquisição do conhecimento. Karisiddappa alerta que a abundância de informações não cria cidadãos informados, sem que a pessoa tenha um conjunto complementar de habilidades para usar eficazmente a informação [4]. Este artigo tem como pressuposto que a inclusão digital é um processo complexo, que responde a um fenômeno multidimensio-nal (não apenas dicotômico, como ter ou não acesso) e que abarca toda e qualquer ação que vise diminuir ou eliminar a desigualdade digital. Releva notar, ainda, que a redução da desigualdade digital não é um fim em si mes-ma. Em tempos de sociedade da informação e do conhe-cimento, a inclusão digital deve ser entendida, compreen-dida e articulada como uma política pública sob a ótica sociocultural e político-econômica inclusiva, que atende ao direito das pessoas em ter acesso e gerar livremente informação e conhecimento. Este, sim, precisa ser enten-dido e reconhecido como um direito fundamental do ser humano, posto que o acesso à informação e ao conheci-mento ampliam a visão de mundo, permitindo a integra-ção e a modificaintegra-ção da condiintegra-ção de vida dos indivíduos, dos grupos sociais e da nação.

Os resultados de iniciativas educacionais e profissio-nalizantes têm sido aferidos principalmente por meio de dados quantitativos que dão conta do volume de recursos

aplicados, mas não revelam o alcance real em termos dos ganhos em competências cognitivas e inclusão social dos beneficiados. Conforme Mattos e Chagas, não é possível apreender, face à forma como as estatísticas de inclusão digital têm sido reveladas, “se de fato a ampliação do número de pessoas conectadas à internet significa que elas vêm recebendo um acesso qualificado às TIC e ainda se, de fato, esse acesso tem promovido uma melhoria significativa na qualidade de vida dessas pessoas” [5]. Entende-se por acesso qualificado, o conjunto de “habili-dades técnicas, cognitivas e sociais que as pessoas neces-sitam para usar eficientemente um ambiente digital” [6]

As questões do uso eficaz do ambiente digital (litera-cia digital) e da apropriação eficiente do conhecimento localizado (literacia informacional) foram tratadas por diversos autores que indicam as várias e distintas habili-dades necessárias para o uso adequado do ambiente digi-tal [7, 8, 9, 10,11] sendo que os indivíduos ‘letrados’ digital e informacionalmente devem ser capazes de obter e perceber a informação em diferentes suportes [11], com “habilidade para entender e utilizar informações a partir de variadas fontes digitais” [10]. Nesse sentido, diversos modelos para avaliação dos níveis de literacia da infor-mação foram desenvolvidos, principalmente nos países de língua inglesa. A crescente preocupação com esses temas foi acompanhada por debates acadêmicos, por meio dos quais conceitos como exclusão digital, alfabeti-zação digital, literacia digital, ciberliteracia, literacia da informação e assemelhados foram criados ou requalifica-dos. No Brasil essa temática embora muito trabalhada ainda não atingiu uma conceituação inequívoca.

Os autores deste artigo consideram que a aptidão dos cidadãos em localizar, avaliar, organizar, transmitir e dar um sentido e uso à informação é um requisito fundamen-tal para uma sociedade inclusiva e menos desigual. Essa aptidão inicia-se pela habilidade do indivíduo em reco-nhecer que tem necessidade de uma informação, passan-do pelas habilidades de recuperar os textos (em sentipassan-do amplo) de forma eficiente, consumindo e transformando as informações neles contidas, e culminando com a habi-lidade de compartilhar o conhecimento adquirido ou gerado. Isso, sem descuidar das implicações relativas às dimensões socioculturais, éticas e econômico-legais, que se aplicam ao uso da informação [12].

A partir dessa concepção e na expectativa de contri-buir para um processo de avaliação qualitativa de inicia-tivas educacionais e profissionalizantes para inclusão digital, no sentido de aferir sua eficácia na promoção do acesso qualificado às TIC, foi desenvolvido um modelo que apresenta diretrizes para verificar, de forma contex-tualizada, a proficiência no uso eficiente e eficaz de am-bientes digitais. Considerando que essas iniciativas estão dirigidas a um público diversificado (em termos de

expe-riência de vida, escolaridade, representações culturais, gênero, idade e outras particularidades comportamentais, cognitivas e operacionais), entende-se por ‘contextualiza-ção’ a elaboração de tarefas a serem cumpridas pelos aprendizes, tendo em conta tais aspectos e os princípios institucionais e/ou pedagógicos de cada situação em aná-lise.

Nas seções seguintes do artigo, são expostos os pro-cedimentos metodológicos para criação do modelo; é feita sua descrição com sugestões para a aplicação empí-rica e, por fim, é exemplificada sua aplicação por meio do teste de validação com as conclusões.

2 Procedimentos metodológicos

A elaboração do modelo, denominado (para efeitos de rápida e simples memorização) de FACIL: FRA-MEWORK DE AVALIAÇÃO CONTEXTUALIZADA DE INFORMATION LITERACY, foi baseada em uma revisão sistemática de literatura [12], com a finalidade de extraírem-se elementos que deveriam constituí-lo como um modelo, tornando possível o desenvolvimento de tarefas avaliativas e/ou indutoras de um uso eficiente de ambientes digitais.

Revisão sistemática de literatura (Systematic Literatu-re Review - SLR) é uma forma de estudo em que a análi-se é feita sobre fontes primárias para avaliação e interpre-tação da produção intelectual em relação a uma questão ou fenômeno de interesse, procurando identificar, avaliar (seguindo parâmetros pré-definidos), selecionar e sinteti-zar o conhecimento relevante disponível sobre o tema.

O trabalho envolveu uma pesquisa abrangente, uma vez que muitas são as áreas que se debruçaram sobre a questão, de interesse tanto para a pedagogia, quanto para a psicologia, a comunicação social, a computação, a ciên-cia da informação e as neurociênciên-cias. Assim, para desen-volvimento da base teórica do modelo, a revisão sistemá-tica da literatura seguiu uma ordem cronológica, consul-tando artigos publicados em periódicos certificados de diversas áreas, além de documentos referentes a progra-mas e diretrizes oficiais de educação em países onde a educação é conceituada como atividade de excelência.

Inicialmente foram estabelecidos os conceitos nortea-dores para o modelo, sendo principal a compreensão do termo literacia em suas relações com o ambiente digital e com a capacidade cognitiva dos indivíduos. No entender dos autores, o termo letramento, comumente adotado, liga-se à noção de alfabetização que, por sua vez, remete a um conhecimento estático (ou se é alfabetizado ou analfabeto; ou se reconhece e utilizam-se os símbolos gráficos, ou não) enquanto literacia remete a um conhe-cimento dinâmico, em movimento, processual, induzindo

à percepção de que ela pode ser atingida em diferentes níveis, em conformidade com a noção difundida pela UNESCO [13]

Para fins da concepção do modelo de avaliação aqui apresentado, entende-se literacia como “a capacidade de compartilhar significados através de sistemas de símbo-los, para a plena participação na sociedade” [13]. Nesse sentido, pode ser estendida para literacia digital, que seria essa mesma capacidade, desde que adotado como meio para acesso e transmissão de conhecimentos os equipa-mentos e ferramentas digitais.

Já a literacia informacional é tratada comumente na li-teratura como a habilidade para a) reconhecer a necessi-dade de informações precisas e completas como base para tomada de decisões inteligentes; b) formular as perguntas com base nessas necessidades de informação, c) identifi-car as fontes de informação potenciais e desenvolver estratégias adequadas para acessá-las com (ou sem) uso de tecnologias; d) integrar as informações no tecido de conhecimentos pré-existentes; e) pensar criticamente e organizar as informações para aplicação prática solucio-nando o problema original [4]. No contexto da Sociedade da Informação, a literacia informacional não pode ser isolada da literacia digital, uma vez que são convergen-tes.

A conquista da literacia digital e informacional pres-supõe habilidades pessoais que foram apontadas por Eshet-Al-Kalai [8] como: foto-visual (permite inferir instruções a partir de ícones, nas telas gráficas das aplica-ções computacionais); de reprodução (possibilita criar novos textos significativos a partir de textos preexisten-tes); de pensamento lateral associativo (leva a construir conhecimento a partir da navegação hipertextual, não linear, existente no ciberespaço); de informação (permite avaliar a qualidade e validade das informações recupera-das) e sócio-emocional (capacita o indivíduo a superar obstáculos e desafios que se apresentam nos relaciona-mentos on line e a entender os aspectos referentes à ética no ciberespaço).

Uma vez sedimentados os conceitos de base, a etapa seguinte consistiu na sistematização, comparação e con-frontação das informações teóricas e experimentos descri-tos na literatura, em especial a experiência descrita por Eshet-Al-Kalai [8]. O cotejamento entre conceitos, teori-as, programas e situações descritas resultou na proposta de um modelo contextualizado de avaliação.

A noção de contextualização do FACIL é fruto da adesão às propostas do educador Paulo Freire [15] de ações educacionais a partir de temas geradores, referentes à realidade sociocultural do educando. Assim, a avaliação da literacia digital e informacional deve ser feita por meio de tarefas articuladas com os conteúdos aprendidos du-rante o processo de formação, que não podem estar

di-vorciados do ambiente cultural em que os alunos estão inseridos.

Trata-se, portanto, de uma construção teórica, que propõe critérios gerais e diretrizes a serem observadas na criação de programas, atividades e exercícios para avalia-ção e/ou induavalia-ção de proficiência no uso das TIC, em um modelo FACILmente adaptável às especificidades de cada contexto onde for aplicado, conforme descrito na próxima seção.

3 FACIL – Framework de Avaliação

Contextualizada de Information

Li-teracy

Para desenvolvimento do modelo conceitual do FA-CIL partiu-se da concepção de que ‘literacia da informa-ção é a capacidade do indivíduo em reconhecer a neces-sidade de uma informação, recuperando-a de forma efi-ciente, independente do meio e formato em que se encon-tra, consumindo-a, adequando-a e transformando-a para um propósito específico e compartilhando-a e à trans-formação realizada, caso exista, levando em conta as dimensões socioculturais, éticas e econômico-legais, que se aplicam ao uso da informação em ambientes digitais’ [12].

O modelo conceitual pode ser representado como mostra a figura 1:

Figura 1: Modelo conceitual do FACIL (Adaptado de [14])

O modelo conceitual pressupõe como etapa inicial a habilidade de reconhecer a necessidade de uma informa-ção. Esse é o primeiro passo para um uso eficiente do ambiente digital na busca pelo conhecimento: reconhecer que não se tem todos os elementos para decidir sobre os próximos passos em uma situação problema. É necessário saber quais são as informações que se detém sobre o assunto e aquelas que são necessárias para solucionar a questão. A diferença entre o que se sabe e o que se preci-sa preci-saber (lacuna do conhecimento) são as informações necessárias que devem ser encontradas e assimiladas. A profundidade com que esse reconhecimento ocorre, de-pende do background do indivíduo, ou seja, o conjunto de

conhecimentos que formam suas verdades, tanto no meio acadêmico, quanto cultural, social e profissional.

A segunda etapa é a busca e recuperação da informa-ção requerida. Essa fase começa pela construinforma-ção de estra-tégias para localizar a informação, que variam segundo o tipo de suporte material ou fonte de informação utilizada. Para se recuperar uma informação, é preciso saber onde encontrá-la (identificar as possíveis fontes) e quais os instrumentos (estratégias) que se dispõe para acessá-la. Especificamente com relação ao ambiente digital, é ne-cessário deter conhecimentos sobre como cada canal opera (por exemplo entender as opções de pesquisa que um motor de busca proporciona, ou o uso de serviços como RSS feeds ou twitter, ou ainda usar citações e re-sumos para ter referências chaves que sirvam de argu-mentos de pesquisa, dentre outros [9].

O passo seguinte, avaliação e uso, refere-se à resposta ao problema, quando o indivíduo se apropria das infor-mações relevantes e descarta as não relevantes. Isso vai permitir o uso da informação de acordo com a necessida-de, assimilando-a simplesmente da forma como se encon-tra, ou ainda, acrescida ou transformada pelos conheci-mentos anteriores. É importante que o indivíduo esteja ciente do grau de confiabilidade da fonte e da informação recuperada e considere os aspectos culturais, sociais e econômico-legais que envolvem o uso da informação, de forma a usá-la com ética (por exemplo, se é de domínio público ou privado, o que envolverá dar crédito a quem o mereça, e até mesmo obter autorização prévia para o seu uso, conforme o caso). Essa etapa envolve a habilidade de raciocínio crítico, de forma a descartar as informações errôneas, falsas, tendenciosas ou deturpadas.

A última etapa relaciona-se com o compartilhamento e transmissão da informação. Nesse ponto três habilida-des são necessárias: 1) capacidade de escolher o canal adequado de comunicação (verbal, escrita tradicional, e-mail, pagina web, ou alguma ferramenta da web 2.0); 2) capacidade de lidar com a questão sócio-emocional en-volvida pela “compreensão das regras do jogo” diante das muitas opções de compartilhamento de informações, aprendizado e ensino colaborativo que a internet propicia; 3) capacidade de entender as questões decorrentes do uso cultural, social e ético-legal da informação e consciência de que uma informação (seja vídeo, foto ou texto) lança-da na internet, torna-se pública e não é mais possível fazê-la retornar, perde-se o controle sobre ela.

O modelo conceitual, com suas quatro etapas, deter-mina o conjunto das habilidades necessárias para o uso eficiente de um ambiente digital, delineando o fra-mework, como mostra a tabela 1:

Etapas Competências e habilidades

Reconhecimento 1) reconhecer a necessidade

da informação; 2) entender que não se tem todos os elementos para decisão; 3) reconhecer a diferença entre o que se sabe e o que se precisa saber (lacuna de informação).

Busca e Recupe-ração

1) identificar possíveis fontes de informação; 2) entender como as fontes operam; 3) avaliar a confi-abilidade da fonte; 4) selecionar fontes; 5) iden-tificar os instrumentos para acessá-las; 6) acessar fontes; 7) recuperar a informação.

Avaliação e Uso 1) identificar e selecionar informação relevante; 2) comparar; 3) analisar; 4) observar as questões cultu-rais, éticas, econômicas e sociais inerentes ao uso da informação; 5) sintetizar e criar.

Comunicação 1) escolher o canal

adequa-do para comunicação; 2) lidar com as regras pró-prias de netiqueta do ciberespaço (habilidade sócio-emocional); 3) obser-var as questões culturais, éticas, econômicas e soci-ais inerentes ao uso da informação. 4) transmitir o conteúdo (re)produzido.

Tabela 1: Framework de Avaliação Contextualizada de information

Literacy (FACIL)

Deve ser destacado que as etapas não acontecem ne-cessariamente em ordem sequencial. O raciocínio crítico e as habilidades cognitivas de informação operam todo o tempo e podem desencadear novas buscas, ou o reconhe-cimento de novas necessidades de informação, ao mesmo tempo em que se usa e se comunica, num processo em que as etapas se alternam e em todas elas é necessário exercer o julgamento sobre o que é ou não confiável. As etapas podem se suceder conforme a dinâmica cognitiva do indivíduo, ou seja: o raciocínio crítico e a capacidade pessoal de estabelecer associações pela rede semântica dos processos mnemônicos, para reproduzir e construir informações.

A concepção do FACIL foi direcionada a construir uma metodologia que possibilita avaliar a literacia da informação em ambiente digital, mensurando-se as habi-lidades individuais no uso das tecnologias de informação,

e a verificar o grau de literacia da informação de cada pessoa de uma forma desconectada e independente da tecnologia e plataforma de comunicação.

A aplicação do modelo deve se processar por meio do planejamento de tarefas a serem cumpridas pelos apren-dizes em situações previamente programadas. A seção 3.1 apresenta a metodologia para aplicação empírica do FACIL e relata o teste de validação do modelo.

3.1 Metodologia para aplicação do FACIL

A aplicação do FACIL deve seguir uma metodologia flexível, ajustada ao contexto sociocultural dos alunos avaliados e da situação em análise. O processo deve ser cuidadosamente planejado de modo a gerar resultados consistentes que, se necessário, permitam ações de inter-venção e ajustes ou direcionem a aprimoramentos.

As tarefas devem corresponder ao conteúdo trabalha-do em diferentes graus de dificuldade, sempre com a preocupação de não se ultrapassarem os limites cogniti-vos dos aprendizes.

Considera-se importante que os grupos de indivíduos sejam separados de forma a contextualizarem-se repre-sentações culturais, de gênero, de idade, e outros aspectos relativos a questões comportamentais, cognitivas e opera-cionais. Esse agrupamento permitirá o confronto dos resultados, de forma a se obter um rico material de estu-do, indicando o grau de literacia digital e informacional de cada indivíduo e/ou grupo.

A avaliação com o FACIL é conduzida de forma indi-vidual ainda que possa acontecer simultaneamente para um grupo, com tamanho variável, conforme a disponibi-lidade de ‘aplicadores’ (encarregados de garantir que a execução do teste seja feita de forma individual e de monitorar os tempos e a sequência das tarefas).

O exercício é realizado em três sequências sem inter-valos e, na situação dos testes relatados a seguir, ocupou cerca de 50 a 70 minutos conforme cada experimento. Deve ser feito em sala reservada, equipada com número de computadores suficiente para ter uma máquina por participante. Software, acesso à internet e configuração de máquinas devem ser preparados com antecedência para não causar transtornos no momento da execução.

O primeiro momento consiste em explicar aos partici-pantes sobre o que se pretende, os objetivos e a forma de proceder: informações suficientes para deixá-los confor-táveis em relação ao exercício sem, no entanto, neste momento, fornecer pistas sobre as tarefas a serem feitas. Em seguida são dadas as instruções sobre a tarefa ao mesmo tempo em que é entregue o primeiro questionário a ser respondido. O objetivo deste primeiro questionário é captar a percepção do participante quanto à dificuldade para executar a tarefa e como planeja executá-la.

Seguindo a linha de temas geradores referentes à rea-lidade sociocultural do educando, a tarefa consiste na criação de um produto para comunicação digital sobre tema de seu interesse, considerando qualquer tipo de conteúdo: atualidades, acadêmico, esportes, etc. O objeti-vo do produto deve ser orientar outras pessoas (de faixa etária e interesses similares aos do autor) a realizarem tarefa semelhante. É importante que na descrição da tare-fa para o participante conste uma lista de ferramentas que devem ser utilizadas na execução. Exemplo: criar um blog pessoal, com perfil em texto, com imagens e ilustra-ções, com post ou posts de conteúdo sobre o assunto escolhido, próprio ou obtido em sites/blogs sobre o mes-mo tema, contador de acessos, data, hora, e outros requi-sitos correspondentes ao que se quer medir.

Após a aplicação do primeiro questionário, tem início o segundo momento, que é o da execução da tarefa, ao mesmo tempo em que é feito o registro dos passos para cumprir o planejamento anterior esboçado no primeiro questionário, e as adequações (se necessárias) realizadas ao longo do exercício, em formulário previamente prepa-rado pelos avaliadores. É fundamental que o registro seja concomitante com a execução da tarefa, para evitar a perda de dados que pode acontecer se o percurso for descrito apenas ao seu término.

Encerrado o tempo para execução da tarefa, o terceiro momento é a resposta a um segundo questionário, no qual o participante informará as estratégias adotadas para realização da tarefa e o motivo de ter optado por elas. O objetivo aqui é captar o processo de execução da tarefa: dificuldades encontradas, alterações nos procedimentos programados inicialmente, decisões tomadas, etc.

As respostas aos questionários em confronto com a análise do produto que resultou após a conclusão da tare-fa permitem medir o desempenho do participante em termos das literacias digital e informacional.

Assim, a aplicação do FACIL precisa ser planejada segundo linhas mestras que irão garantir a coerência e validade do processo. A tabela 2 apresenta algumas des-sas linhas para análise, relativamente a cada etapa avalia-tiva do modelo.

Etapas Avaliação

Reconhecimento Confrontar as respostas do aluno ao primeiro questio-nário com o resultado pro-duzido trará a clareza quanto à habilidade do indivíduo em reconhecer se tem necessidade de alguma informação (lacuna de co-nhecimento) ou se já tem todos os elementos para concluir a tarefa.

Busca e Recupe- O segundo questionário

ração permite mensurar, pelo

detalhamento dos passos e pelas adaptações realiza-das, a capacidade do aluno em identificar e selecionar as fontes de informação, os instrumentos utilizados para acesso e a confiabili-dade das fontes.

Avaliação e Uso O segundo questionário possibilita aferir a habi-lidade na identificação e seleção de informação rele-vante, em especial verifi-cando-se os motivos pelos quais uma ou outra estraté-gia foi utilizada ou des-cartada

Comunicação O resultado da tarefa dará

a medida da capacidade de comunicação do aluno, pelo detalhamento das instru-ções, pela linguagem utili-zada (observação de ques-tões culturais e sociais), pelas referências utiliza-das (ética), pelas formas de comunicação adotadas (ilustrações, texto, vídeo, som).

Tabela 2: Linhas mestras para análise de aplicação do FACIL

As linhas mestras serão utilizadas para avaliação da literacia digital e informacional do participante: ele soube buscar informações para completar a tarefa? Quão com-pleta ela é? Quantos elementos foram utilizados? Qual a complexidade das ferramentas utilizadas? Houve repro-dução de material de terceiros? Foi dado o crédito neces-sário? E outras mais que sejam adequadas a cada caso.

Para garantir a coerência e a confiabilidade dos resul-tados da avaliação realizada é importante que a análise seja feita por três ou mais revisores, evitando-se a presen-ça de vieses de interpretação, e o desempate, caso haja um grau próximo de similaridade entre as notas atribuídas aos participantes pelos avaliadores.

3.2 Teste do FACIL

O teste de validação empírica do FACIL teve como pressuposto a ideia original do estudo, de criar diretrizes para avaliação da literacia digital e informacional de estudantes da rede pública de ensino. Assim, a título de exemplificação, foi definido como público alvo para o experimento adolescentes entre 14 e 17 anos, alunos do ensino médio em instituição pública de ensino. O teste foi aplicado para cinco grupos de estudantes, sendo três deles compostos por alunos de escolas públicas tradicio-nais e dois por alunos de um programa especial de com-plementação de formação escolar, oferecido por uma instituição governamental. Cada grupo teve entre seis e

dez participantes e foi conduzido por dois integrantes da equipe de pesquisa.

A definição do público alvo norteou a elaboração do teste aplicado: temas e tarefas supostamente de interesse, competências e habilidades requeridas segundo a faixa etária e o nível de escolaridade, etc.

A tarefa consistiu em criar uma estória em quadrinhos sobre redes sociais digitais para pessoas que não têm conhecimento sobre elas. Os participantes tiveram liber-dade de escolher qualquer rede, como o Facebook, Orkut, Twiter, etc. Orientou-se genericamente o trabalho, suge-rindo que na estória o participante deveria contar quando e como surgiu a rede, seus criadores, como se expandiu, e outras informações consideradas importantes. Para criar a estória deveria ser usado o software PIXTON (www.pixton.com/br), desconhecido por eles. A ferra-menta foi escolhida por ser gratuita, ter instruções em português, oferecer inúmeras possibilidades para a cria-ção de personagens, cenários e diálogos, e por aceitar a gravação dos produtos para posterior análise pela equipe da pesquisa.

Buscou-se avaliar o grau de literacia digital dos estu-dantes por sua habilidade em utilizar o software, e a lite-racia informacional considerando-se o resultado produzi-do. É importante esclarecer que, como os testes tinham o objetivo de validar o modelo de avaliação e não apurar o grau de literacia digital e informacional dos estudantes, os resultados foram mensurados por grupo (escola) em detrimento dos individuais de cada aluno participante.

De acordo com a metodologia acima indicada foram avaliadas as competências dos participantes relativamente às literacias digital e informacional, seguindo as linhas mestras:

1.Competências relativas à literacia digital, tendo co-mo fonte as estórias produzidas, considerando a explora-ção dos recursos do software em termos dos ambientes (diversidade e adequação personagem x contexto), dos personagens (diversidade, perfil, expressões, posições, atitudes) e dos elementos visuais (soluções para identifi-car falas dos personagens, cenários, desenvolvimento do tema).

2. Competências relativas à literacia da informação, tendo como fonte os questionários e sua confrontação com as estórias: a) Reconhecimento da necessidade de informações (planejamento para execução da tarefa); b) Busca e Seleção (fontes de informações utilizadas e aten-ção à confiabilidade delas); c) Avaliaaten-ção e uso (apropria-ção das informações para constru(apropria-ção do conteúdo: gênero textual, completude da mensagem, linguagem); d) Comu-nicação (canal escolhido para divulgação da estória em quadrinhos, adequação entre o canal e os destinatários da mensagem).

Cada uma das cinco situações de testes transcorreu segundo o mesmo padrão: após autorização da direção da instituição escolar uma sala de aula era visitada e o expe-rimento explicado sem maior detalhamento, convidando-se os alunos a participarem. Os voluntários eram então conduzidos ao laboratório de informática da escola onde o teste acontecia.

As estórias foram identificadas por meio de códigos e salvas com recurso ao DROPBOX (www.dropbox.com) para posterior análise comparativa. Cada um dos cinco integrantes do grupo de pesquisa analisou isoladamente todas as estórias em quadrinhos segundo as categorias estipuladas, atribuindo a elas uma pontuação. Após isto, cada grupo foi pontuado quanto às competências identifi-cadas pelo conjunto da produção. Esse procedimento permitiu diminuir o impacto de aspectos subjetivos sobre a avaliação na medida em que todas as estórias foram analisadas por todos os componentes da equipe de pes-quisa conforme as categorias antecipadamente acordadas. O compartilhamento de percepções oportunizado nas reuniões do grupo permitiram o refinamento das conclu-sões e identificaram fragilidades do FACIL que puderam ser corrigidas antes de torná-lo público.

Entre os grupos estudados o FACIL permitiu verificar que as competências requeridas para acesso qualificado às informações ainda não estão disseminadas de forma generalizada entre estudantes de segundo grau. Foram identificados pontos fracos em todas as quatro competên-cias compreendidas no modelo, sobretudo no que diz respeito à busca e recuperação, avaliações de confiabili-dade e uso ético das informações. Quanto à literacia digi-tal foi possível perceber que o acesso aos computadores nas escolas públicas está longe de conferir aos estudantes as habilidades básicas para utilização de ferramentas computacionais e para acesso às redes digitais em buscas por conhecimento. Os jovens reconhecem as redes sociais como veículos de comunicação de interesse cotidiano, não sendo vistas como fonte de novos conhecimentos ou oportunidades – comunicam-se preferencialmente com amigos com quem convivem presencialmente e que, portanto, pouco contribuem para ampliar os horizontes virtuais e proporem alternativas ao status quo.

É interessante mencionar que os resultados dos dois grupos que participam de atividades de formação com-plementar ao segundo grau, como acima indicado, de-monstraram em relação aos demais uma nítida diferença não apenas na utilização das ferramentas digitais (estórias construídas com boa exploração dos recursos do softwa-re), mas também na compreensão das implicações éticas e socioculturais de participação no mundo virtual, quer como consumidores ou como produtores de conteúdo.

4 Considerações finais

O modelo conceitual levou em conta avanços no conhe-cimento divulgados por meio de publicações dedicadas ao tema, uma vez que sua concepção teve como ponto de partida uma revisão sistemática da literatura. A validação empírica do Framework de Avaliação Contextualizada de Information Literacy - FACIL com grupos de perfil se-melhante, mas com características de formação diferen-tes, demonstrou a exequibilidade da avaliação contextua-lizada segundo as especificidades dos grupos alvo.

A aplicação do FACIL permitiu verificar o grau de literacia digital e informacional dos estudantes avaliados, mostrando que existem niveis diferentes de apropriação das tecnologias de informação e comunicação entre as escolas onde foi aplicado. Foram identificados entre os paricipantes pontos de grande fragilidade quanto à apro-priação dos recursos de aprendizagem proporcionados pelas TIC que servem de alerta para educadores e gesto-res de instituições educacionais, indicando a necessidade de promover alterações nos processos formativos, sobre-tudo quanto aos aspectos de busca e recuperação, avalia-ção e uso das informações.

A facilidade com que o modelo pode ser utilizado, bem como os resultados que permite aferir, indicam que o FACIL conseguiu atingir os seus objetivos e pode contri-buir para melhoria do processo de ensino-aprendizagem mediado por computadores em escolas da rede pública, além de permitir a verificação qualitativa dos resultados de iniciativas, sejam públicas ou privadas, para inclusão digital e social da população brasileira.

Agradecimentos

Os autores registram agradecimento à FAPEMIG - Fun-dação de Amparo e Pesquisa do Estado de Minas Gerais pelo financiamento do projeto “i-Protagonismo - Inova-ção Social, Juventude e Literacia Digital/ Informacional nas Redes Sociais do Plug Minas" no âmbito do qual foi desenvolvido e testado o Framework de Avaliação Con-textualizada de Information Literacy – FACIL.

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