Comunicação Educativa – Parte I: análise de videoaulas nas perspectivas da
Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia e do Modelo de Elementos da
Análise do Discurso
Educational Communication – Part I: analysis of video lessons in the
perspective of the Cognitive Theory of Multimedia Learning and the Discourse
Analysis Elements Model
DOI:10.34117/bjdv5n11-369
Recebimento dos originais: 07/10/2019 Aceitação para publicação: 29/11/2019
Leandro dos Santos Rodrigues
Mestre em Gestão de Sistemas de E-Learning pela Universidade Nova de Lisboa Instituição: Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Endereço: R. Frei Paulino, 30, Bairro Nossa Sra. da Abadia, Uberaba - MG, Brasil Email: leandro.md@hotmail.com
Ana Paula Bossler
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais Instituição: Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Endereço: R. Frei Paulino, 30, Bairro Nossa Sra. da Abadia, Uberaba - MG, Brasil Email: paula.bossler@gmail.com
Pedro Zany Caldeira
Doutor em Gestão da Informação pela Universidade Nova de Lisboa (Portugal) Instituição: Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Endereço: R. Frei Paulino, 30, Bairro Nossa Sra. da Abadia, Uberaba - MG, Brasil Email: pedrozanycaldeira@gmail.com
RESUMO
Este estudo tem por objetivo avaliar, em termos comparativos, um conjunto de sete videoaulas que compõem a disciplina “Diversidade e Evolução dos Vertebrados” disponibilizadas no portal e-Aulas da Universidade de São Paulo. Nessa análise foram usados a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia (TCAM) e o Modelo de Elementos da Análise do Discurso (MEAD). Para este estudo é descritivo e usa uma metodologia de coleta de dados qualitativa com alguns indicadores quantitativos. Em geral, usando qualquer um dos modelos, as videoaulas analisadas apresentam problemas sistemáticos quer ao nível do uso de imagem e som, quer ao nível dos diferentes elementos incluídos no processo comunicacional, o que implica que eles podem não contribuir para um resultado satisfatório na aprendizagem. Dentre os problemas identificados destaca-se a aleatoriedade da ordem das videoaulas e a falta de temáticas imprescindíveis para a compreensão da Evolução dos Vertebrados. Observou-se que uma boa parte dos pressupostos cognitivos da TCAM e os princípios de emoção e discurso contemplados no MEAD estão ausentes ou não são respeitados, o que compromete seriamente a capacidade das videoaulas analisadas se constituírem como boas ferramentas de aprendizagem.
Palavras chave: Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia, Modelo de Elementos da Análise do Discurso, videoaulas, avaliação de videoaulas.
ABSTRACT
This study aims to evaluate, in comparative terms, a set of seven video lessons included in the course “Diversity and Evolution of Vertebrates” available on the e-Aulas portal of the University of São Paulo. In this analysis we used the Cognitive Multimedia Learning Theory (CMLT) and the Discourse Analysis Elements Model (DAEM). This study is descriptive and uses a qualitative data collection methodology with some quantitative indicators. In general, using either model, the analyzed videos presented systematic problems both in terms of the use of image and sound, and in terms of the different elements included in the communication process, which implies that they may not contribute to a satisfactory learning outcome. Among the problems identified are the randomness of the order of the video lessons and the lack of essential themes for understanding the evolution of vertebrates. Most of the cognitive assumptions of CMLT and the principles of emotion and discourse contemplated in the DAEM are absent or not respected, which seriously compromises the ability of the analyzed videos to be a good learning tool.
Key words: Cognitive Theory of Multimedia Learning, Discourse Analysis Elements Model, instructional video, evaluation of instructional videos.
1 INTRODUÇÃO
Considerando o avanço das tecnologias e sua crescente utilização para fins educativos, muitas instituições e grupos de pessoas criam e divulgam conteúdos educativos diariamente através de videoaulas online. Algumas dessas videoaulas estão incluídas em portais profissionais e extremamente estruturados, como a Khan Academy, outras são apenas o desejo de alguém de forma amadora ajudar outros que se deparam com um problema muito específico: remover vírus de um notebook1 ou acender a função gratinar em um fogão específico2, por exemplo. O maior profissionalismo ou amadorismo na realização das videoaulas não é garantia de maior ou menor número de visualizações: quem assiste a essas videoaulas tem um problema que quer ver resolvido. Quando se tratam de temáticas tipicamente escolares, os estudos apontam que apenas acrescentar a tecnologia nas atividades de ensino não é suficiente para se produzir bons resultados na aprendizagem dos estudantes (DE CORTE, 1993; JONASSEN, 1996; THOMPSON, SIMONSON, HARGRAVE, 1996) Portanto, apenas introduzir tecnologias, não torna as aulas mais educativas, nem como estratégia, nem como recurso pedagógico.
Para uma aprendizagem efetiva, pesquisadores sugerem modelos e princípios que devem ser seguidos para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, e que possuem resultados práticos sólidos naquilo que diz respeito a impactos de formatação da informação nos processos de aprendizagem. Mas será que as videoaulas disponibilizadas na WEB seguem esses modelos?
Assim, este estudo tem por objetivo avaliar cada uma das sete videoaulas que compõem a disciplina “Diversidade e Evolução dos Vertebrados” referentes ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, disponibilizadas no portal e-Aulas da Universidade de São Paulo (USP), usando os
1 Ver em: https://www.youtube.com/watch?v=7Xlj1PUyrEU 2 Ver em: https://www.youtube.com/watch?v=98AevG4ou4M
princípios e critérios de dois modelos de avaliação de aulas e videoaulas, a Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM) e o Modelo dos Elementos da Análise do Discurso (MEAD). Tais princípios e critérios serão apresentados a seguir.
2 TEORIA COGNITIVA DA APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA (TCAM)
A investigação em tecnologia educativa sugere que a aprendizagem pode basear-se tanto em estímulos visuais como auditivos. Por exemplo, a Teoria da Dupla Codificação (PAIVIO, 1986) postula que a informação que usa efetivamente tanto o canal visual com o auditivo é mais bem aprendida que a informação que usa apenas um desses canais.
Deste modo, com base na Teoria da Dupla Codificação e em resultados experimentais, Richard Mayer desenvolveu a Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia (TCAM). Mayer (2009) considera três pressupostos em sua teoria: a aprendizagem se dá com base em dois canais (visual e auditivo), cada um desses canais possui um limite de capacidade de processamento e a aprendizagem requer um processamento ativo em ambos os canais. Portanto, segundo a TCAM quando se combinam os sentidos a possibilidade de aprendizagem é potencializada.
Para Mayer e colaboradores (Clark, Mayer, 2011; Mayer, 2005, 2009), multimídia é a junção da apresentação textual (oral ou escrita) com imagens (fotos, ilustrações, animações ou vídeos) e a aprendizagem multimídia é a construção mental que o aprendiz realiza ao unir palavras e imagens. Assim, as representações multimídia produzem aprendizagens mais significativas ao levarem em conta como a mente humana funciona.
3 CAPACIDADE LIMITADA
O ser humano possui uma capacidade limitada para o processamento de informações que podem ser processadas simultaneamente no canal auditivo e no visual. O aprendiz só retém uma parte das informações na memória de trabalho e não uma cópia exata. Deve-se considerar também que a aprendizagem significativa exige um processamento mais intenso.
Quando o emissor apresenta para o receptor uma imagem ou um vídeo contendo uma animação ele (o receptor) só consegue reter na memória de trabalho algumas partes de cada momento, e não uma cópia exata da animação. O mesmo ocorre quando é apresentada uma narração, o receptor só retém uma parte das informações e não uma cópia exata de tudo que foi narrado.
Sabendo que existe uma capacidade limitada para o processamento de informações, faz-se necessário medir qual é essa capacidade cognitiva. Mayer apresenta, para aferir esta capacidade de processamento, o teste de amplitude da memória, elaborado por Miller, de 1956, e Simon, de 1980, que parte do pressuposto que a memória de curto prazo no ser humano é de 7 ± 2 elementos.Assim,
os sistemas que exigem a recuperação de informação da memória de curto prazo idealmente não deverão exceder os 5 elementos.
Diante das restrições biológicas da nossa capacidade de processamento, Mayer afirma que somos obrigados a tomar decisões e a implementar estratégias. Sendo assim, é necessário definir quais as informações devem ter maior atenção e quais as redes que deverão ser formadas com os conhecimentos prévios já existentes. As características do sujeito, da tarefa e das estratégias utilizadas intervêm no processo metacognitivo (FLAVELL 1979), isto é, na habilidade do sujeito pensar sobre o seu próprio pensamento.
Todos os indivíduos dispõem de uma estrutura mental e de um conjunto de processos cognitivos. Porém, é por meio do sistema de controle executivo que esses diferentes processos se potencializam. Esse sistema de controle executivo utiliza diferentes recursos e exerce diversas funções. Osistema de controle executivoinfluencia todas as fases do processamento, supervisiona a recepção dos dados e o funcionamento da memória. Através da atenção, o sistema de controle executivo ativa e atualiza o conhecimento necessário, decide sobre a transferência das informações da memória de curto prazo (MCP) para a memória de longo prazo (MLP), seleciona procedimentos para a elaboração e a organização das informações (BADDELEY, 2006).
4 PROCESSAMENTO ATIVO
O pressuposto do processamento ativo defende que os seres humanos atuam ativamente na construção de uma representação mental durante o processo cognitivo, portanto, o receptor presta a atenção na informação, organiza a informação e a integra com seus conhecimentos, ou seja, suas experiências. Portanto, para Mayer os seres humanos são processadores ativos na busca do sentido das representações multimídia.
Por exemplo, a palavra carro, existem carros grandes, pequenos, conversíveis, antigos, esportivos. Temos em nosso cérebro “ideias” que nos ajudam a identificar um carro quando estamos diante dele, independentemente de suas peculiaridades, portanto, as “ideias” que temos de carro, formam o conceito de carro. Na verdade, os conceitos servem como um guia para criarmos ideias mais elaboradas sobre determinado assunto, isso ocorre com base em nossas vivências e conhecimentos adquiridos anteriormente, contribuindo assim para a construção de novos conceitos ou de conceitos mais elaborados.
5 PRINCÍPIOS DA TCAM
A TCAM considera oito princípios que podem tornar a informação multimídia mais eficiente em termos de aprendizagem, são eles: multimídia (aprende-se melhor a partir de palavras e imagens
do que apenas palavras), contiguidade temporal/espacial (aprende-se melhor quando palavras e imagens correspondentes são apresentadas simultaneamente e não sucessivamente), modalidade (aprende-se melhor a partir de imagem com narração do que imagem com texto escrito na tela), redundância (aprende-se melhor a partir de gráficos e narração do que a partir de gráficos, narração e o texto impresso), coerência (aprende-se melhor a partir de uma mensagem multimídia, quando o material é relevante e não meramente ilustrativo), sinalização (aprende-se melhor a partir de uma mensagem multimídia quando o texto é sinalizado - negrito, itálico, cores e etc.), personalização (aprende-se melhor partir de uma mensagem multimídia quando as palavras estão em estilo coloquial), pré-coaching (aprende-se melhor quando há treinamento sobre os componentes-chave do tema abordado no material multimídia). Neste trabalho é incorporado um nono princípio, o da segmentação (aprende-se melhor quando as videoaulas não excedem os 10 minutos – LUCKING, WIGHTING e CHRISTMANN, 2009).
Esta teoria foi desenvolvida para o design de sistemas de ensino multimídia mais eficazes (ver CLARK, MAYER, 2011; MAYER, 2009), mas também podem ser usados na análise e avaliação de videoaulas (por exemplo, ver FERRER, GARCIA-BARRERA, 2014).
No entanto, a TCAM é um modelo cognitivo que não toma em consideração o potencial da emoção na promoção do interesse de quem aprende e, desta forma, da sua motivação para a aprendizagem. Esta teoria não diferencia entre vídeos com baixo ou elevado conteúdo emocional (patêmico – CALDEIRA, BOSSLER, 2015). Apesar de os seus princípios se terem provado ser bastante úteis no desenvolvimento de sistemas de apresentação de informação eficazes, nos processos de aprendizagem há outros elementos que não os cognitivos e racionais que estão presentes (PYLYSHYN, 1973). Desta forma, há a necessidade de se compreender como as emoções podem integrar o design de videoaulas e como se pode avaliar o impacto na aprendizagem da emoção e de outros elementos discursivos presentes nas videoaulas tal como propor o Modelo dos Elementos da Análise do Discurso.
6 MODELO DOS ELEMENTOS DA ANÁLISE DO DISCURSO (MEAD)
O MEAD, desenvolvido por Caldeira e Bossler (2015), apresenta uma nova possibilidade de se criar conteúdo educativo de maneira mais interessante e eficiente. Este modelo surge como um complemento para a TCAM, pois leva em consideração a emoção e aspectos importantes do discurso. O MEAD sugere que os seguintes aspectos discursivos possuem impactos positivos na aprendizagem: Contrato de Comunicação – bons contratos de comunicação que são respeitados tendem a gerar mais aprendizagem, Dialogia – o uso adequado de um conjunto complementar de vozes no discurso potencializada a respectiva capacidade de gerar aprendizagens, Marcas Patêmicas – a introdução de
emoção no discurso auxilia a reter a atenção do espectador / aprendente e, desta forma, potencializa a capacidade de gerar aprendizagens, Organização do Discurso – discursos argumentativos geram maior capacidade de gerar aprendizagens que discursos descritivos ou expositivos, Complexidade do Discurso – discursos lineares geram menor capacidade de gerar aprendizagens que discursos não lineares (ou complexos), Tema do Discurso – identificação do tema do discurso e Intenção do Discurso – intenção que o espectador identifica no discurso. Neste estudo são analisados apenas os cinco primeiros elementos.
7 CONTRATO DE COMUNICAÇÃO
Para Charaudeau (1992), no estudo de qualquer ato de linguagem presencial ou midiático temos um encontro dialético entre o processo de produção (emissor, quem ocupa o papel de apresentador da videoaula) e o processo de recepção (receptor, os alunos que assistem as videoaulas) inseridos em um mesmo universo discursivo. O contrato de comunicação, estabelecido ente os interlocutores, compõe-se das imposições, condições mínimas as quais os parceiros não podem deixar de cumprir sob pena de não conseguirem se comunicar e das estratégias que compreendem os diferentes tipos de configurações discursivas de que o sujeito comunicante dispõe para realizar os seus objetivos.
O modelo, baseado em Charaudeau (2006) e Bakhtin (1986), considera o contrato de comunicação como um dos elementos mais importantes do discurso. O contrato de comunicação é o conjunto de evidências que permitem inferências que em conjunto funcionarão como cláusulas de um contrato, construído justamente pelas expectativas e resultados das partes envolvidas na comunicação. No contrato de comunicação ficam estabelecidos o conteúdo a ser trabalhado, o modo como este conteúdo será apresentado (se de forma mais formal ou informal), se haverá humor, a importância que a instância da produção confere à instância da recepção, etc. Assim, o contrato de comunicação é ao mesmo tempo uma promessa e um pacto, uma aliança entre as partes envolvidas que se descumprida acarretará na quebra do contrato.
8 DIALOGIA
Um segundo elemento estruturante nesse modelo é a dialogia. O “dialogismo” de Bakhtin (1986) é o princípio segundo o qual nós sempre falamos com as palavras dos outros. Nesse sentido, a fala de um único sujeito é composta por inúmeras vozes. Por exemplo, na fala do apresentador de uma videoaula é possível supor aparecer a voz do apresentador (à medida que este faz esclarecimentos e solicitações próprias do suporte midiático, como por exemplo, quando o apresentador diz para as pessoas assinarem o canal) e a voz do professor (quando o apresentador adverte sobre dificuldades e
faz repetições típicas da performance de um professor). Assim, não existe primeira e nem última palavra e também não existem fronteiras para um contexto dialógico; portanto, o discurso é formado por várias vozes do passado e do presente que se interligam através da linguagem (HOLQUIST, 1990, FARACO, 2003). Tratando a fala como processo sem começo e sem fim, Bahktin coloca a enunciação como ilhas emergindo no oceano de palavras (BAKHTIN, 1986), onde também é identificado o tema do discurso. E essas ilhas de enunciação podem abrigar marcadores patêmicos.
9 MARCADORES PATÊMICOS
Para Charaudeau, a presença de signos linguísticos que denotem emoção no discurso não se traduziria na materialização da emoção na mise-en-scène discursiva (no cen [ario discursivo), vindo a ser tão somente um efeito visado. Dito de outra forma, a presença de palavras que pertençam à primeira vista ao campo semântico da emoção, como por exemplo “assustador”, apenas sugere haver no projeto de fala do enunciador (no nosso caso, o apresentador da videoaula) a intenção de emocionar a recepção (quem assiste à videoaula). Entendemos por marca patêmica a situação discursiva em que se confirma na instância da recepção a emoção pretendida na instância da produção. As emoções são de ordem intencional, estão ligadas a crenças e se inscrevem em uma problemática de representação psicossocial. Palavras, expressões, cenários, figurinos devem ser inspecionados sob a égide patêmica. Na busca por marcas patêmicas, Bossler (2003) garimpou discursos buscando por palavras, expressões, ideias, interjeições e entonações que poderiam estar associadas à emoção. Para a autora, quem deseja ensinar e quiser contribuir para uma melhor aprendizagem dos sujeitos é interessante que compreenda o contexto discursivo selecionando marcadores patêmicos que auxiliem a despertar interesse e emoção no discurso. Quando usadas corretamente, marcas patêmicas podem garantir maior audiência em programas educativos (Bossler, 2004) pois suscitam o interesse e a atenção do espetador.
10 COMPLEXIDADE DO DISCURSO
A linearidade e a complexidade do discurso também podem interferir nas aprendizagens. Segundo Bossler (2004), sistemas de apresentação lineares pré-determinam os caminhos que serão percorridos pelos sujeitos receptores e isso impossibilita a consulta sobre os reais interesses dos aprendizes. Por outro lado, os discursos com múltiplos caminhos podem promover uma melhor aprendizagem.
11 ORGANIZAÇÃO DO DISCURSO
Os discursos também podem estar organizados em argumentativo, descritivo e narrativo. Os discursos argumentativos revelaram-se mais eficazes para gerarem aprendizagem. (VILLANI, NASCIMENTO, 2002).
Assim, Caldeira e Bossler (2015) sugerem que os seguintes aspectos discursivos possuem impactos positivos na aprendizagem: Contrato de Comunicação – Cláusulas e promessas feita pelo emissor ao receptor, formação de aliança; Vozes do Discurso – Podem ser identificadas uma ou mais vozes diferentes no discurso: voz do professor divertido, voz do professor mal humorado, voz do cientista, etc.; Marcas patêmicas- Pistas ou dicas que podem desencadear interesse dos aprendizes quando crenças e ritos são quebrados ou desafiados; Organização do discurso – Os discursos podem estar organizados como narrativas, descrições ou argumentos, sendo o último, mais significativo para as aprendizagens; Complexidade do discurso – O discurso pode ser linear ou complexo, tendo os discursos complexos impactos mais positivos nas aprendizagens do que os lineares; Tema do discurso – O objeto explícito ou implícito do vídeo, é identificado nas ilhas de expressões, e; Intenção do discurso – Observa a intenção do discurso do emissor e o significado retirado pelo receptor.
12 METODOLOGIA Amostra
Foi desenvolvida pesquisa para encontrar uma disciplina ou uma temática disciplinar completa tendo em consideração as seguintes restrições: as videoaulas deveriam estar disponíveis online, serem de acesso livre, em área disciplinar das Ciências da Natureza e a língua usada nas videoaulas deveria ser o português. Assim, foram selecionadas para este estudo o conjunto de sete videoaulas que constituem um complemento à disciplina “Diversidade e Evolução dos Vertebrados”, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, disponibilizadas no portal e-Aulas da Universidade de São Paulo (USP).
Os vídeos são indicados para alunos dos cursos de bacharelado e/ou licenciatura em Ciências Biológicas e são produzidos no intuído de familiarizar os estudantes com vários grupos de Chordata, bem como discutir a filogenia e a classificação de Chordata, caracterizando os diferentes grupos quanto à sua morfologia, ecologia e distribuição geográfica.
De entre os conjuntos de videoaulas disponíveis online, em português e da área disciplinar das Ciências da Natureza, as sete videoaulas selecionadas foram escolhidas pela importância da temática (Evolução) e encadeamento possível de conteúdos tal como é sugerido pela generalidade dos autores da área (por exemplo, POUGH, JANIS, HEISER, 2003, ORR, 2006): Cordados;
Protocordados; Urocordados; Vertebrados agnatos e gnatostomados; Vertebrados não amnióticos (peixes e anfíbios); Sauropsídeos (tartarugas, lepidossauros e aves) e; Synapsídeos (mamíferos).
13 DESCRIÇÃO DOS VÍDEOS
A sequência de videoaulas na disciplina “Diversidade e Evolução dos Vertebrados” era a seguinte apresentada no portal e-Aulas da USP é apresentada na tabela 1, não havendo obrigatoriedade de visualização das videoaulas nessa sequência.
Todos os vídeos são apresentados por professores de graduação em Ciências Biológicas da USP, com a excepção da videoaula 6 que tem introdução por uma professora e em seguida é apresentado por um pesquisador do Instituto Butantã. Este também é o único vídeo em que o apresentador veste jaleco durante as suas intervenções na videoaula.
As videoaulas analisadas apresentam tema, tempo de duração dos vídeos e local no qual ocorreu a gravação da videoaula, conforme a tabela descritiva a seguir:
Videoaula Tema Duração Apresentador Local de gravação
1 Chordata, Craniata
28’49 Professor 1 Sala de aula
2 Craniata (1/2) 33’18 Professor 1 Sala de aula 3 Craniata (2/2) 29’13 Professor 1 Sala de aula
4 Aves 25’19 Professor 2 A primeira parte é filmada no Zoológico de São Paulo e a segunda parte no Museu de Zoologia da USP
5 Répteis (1/2) 29’30 Professora 1 Instituto Butantã em São Paulo 6 Répteis (2/2) 16’02 Professora 1† Instituto Butantã em São Paulo 7 Mamíferos 16’23 Professor 2 Sala de aula
Tabela 1: Descrição geral dos vídeos analisados
†– A professora 1 faz a introdução e, em seguida, a apresentação do restante do vídeo é feito por um pesquisador do Butantã (professor 3)
14 TIPO DE ESTUDO
Para este estudo foi utilizado metodologia qualitativa com poucos indicadores quantitativos (tempo de duração dos vídeos, tempo de falas e imagens e etc.), neste estudo não houve manipulação de variáveis, apenas análise e descrição dos vídeos a partir dos pressupostos da Teoria Cognitiva da
aprendizagem Multimídia e do Modelo de Elementos da Análise do Discurso, daí o seu desenho descritivo.
15 COLETA DE DADOS
Para a análise e avaliação das videoaulas, foi preparada uma grelha de análise para TCAM e outra para MEAD com os pressupostos de cada um dos modelos selecionados para este estudo.
16 PROCEDIMENTO
Os vídeos selecionados inicialmente totalmente transcritos, respeitando o discurso de apresentadores e narradores, incluindo descrição de imagens, comunicação não verbal (vestuário, expressões faciais e posturas, por exemplo) e apresentação ou não de imagens e discurso em simultâneo. Após a transcrição, os vídeos foram submetidos primeiramente a uma análise global descritiva para identificação do tema, do respectivo tempo de duração e local no qual a gravação ocorreu (tabela 1). Em seguida, os vídeos foram analisados procurando identificar se os princípios da TCAM foram ou não respeitados. Depois buscou-se reconhecer o contrato de comunicação, identificar as vozes, os marcadores patêmicos, a complexidade e a organização do discurso nos vídeos (MEAD). E, por fim, os vídeos foram assistidos visando a confirmação dos dados e extração de exemplos para preenchimento final da grelha de análise. No total, para efeitos da pesquisa aqui relatada, cada videoaula foi assistida seis vezes.
17 RESULTADOS
Após o preenchimento das grelhas de análise, obtiveram-se os resultados apresentados na tabela 2 (referentes aos princípios da TCAM – MAYER, 2009 – e da segmentação – LUCKING et al., 2010). Uma análise mais detalhada da referida tabela permite verificar que nenhuma das videoaulas respeita por completo os princípios da TCAM. Para além disso, dois princípios da TCAM são respeitados por todas as videoaulas (o da sinalização e o da personalização).
Princípio Respeita os princípios da TCAM? Total
VA1 VA2 VA3 VA4 VA5 VA6 VA7 Princípio da multimídia Sim Sim Não Sim Não Sim Sim 5 Princípio da contiguidade
temporal/espacial Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim 6
Princípio da modalidade Não Não Não Sim Não Não Sim 2 Princípio da redundância Não Não Não Não Sim Sim Sim 3
Princípio da coerência Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim 6 Princípio da sinalização Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 7 Princípio da personalização Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 7 Princípio do pré-coaching Sim Sim Sim Não Sim Sim Não 5
Segmentação Não Não Não Não Não Não Não 0
Princípios respeitados 6 6 5 4 6 7 6
Tabela 2: Avaliação das videoaulas usando os princípios da TCAM (fonte: autores)
Como se pode observar na tabela 2, as videoaulas respeitam tendencialmente os princípios da TCAM, no entanto, os princípios da modalidade e da redundância são pouco respeitados nas videoaulas avaliadas: os autores incluem de forma sistemática imagem, narração e texto escrito, dificultando o processamento de informação por parte de quem está a assistir à videoaula. Esses dois princípios são bastante claros, se o autor quer maximizar a aprendizagem deverá ter em atenção que é preferível imagem e narração em simultâneo, evitando acrescentar texto escrito, pois isso cognitivamente dificulta o processamento de informação.
Nenhuma das videoaulas respeitou o princípio da segmentação (as videoaulas deverão ter no máximo 10 minutos – LUCKING et al., 2009), havendo mesmo algumas que ultrapassam os 30 minutos. O respeito por este princípio básico é fundamental para garantir a aprendizagem de quem assiste à videoaula, pois ao fim de 10 minutos a tendência é a dispersão da atenção de quem está a assistir à videoaula.
Na tabela 3 são apresentados os resultados referentes aos elementos do MEAD. Neste caso, a videoaula 6, gravada em dois ambientes distintos, é a única que respeita na íntegra os cinco elementos do MEAD considerados potencializadores das aprendizagens (BOSSLER, CALDEIRA, 2015) selecionados para a análise do conjunto das videoaulas da disciplina “Diversidade e Evolução dos Vertebrados”, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da USP.
Princípio Respeita os elementos do MEAD?
VA1 VA2 VA3 VA4 VA5 VA6 VA7
Contrato de
comunicação Sim Sim Não Sim Não Sim Não
Dialogia (quantidade de vozes)
3 4 3 4 6 4 3
Marcadores
Complexidad
e do discurso Linear Linear Linear Linear Linear Complexo
Complex o Organização do discurso Descritiv o e expositiv o Descritiv o e expositiv o Descritiv o e expositiv o Descritiv o e expositiv o Descritiv o e expositiv o Descritivo e expositivo, mas com elementos argumentativo s. Descritiv o e expositiv o
Tabela 3: Avaliação das videoaulas usando os elementos do MEAD (fonte: autores)
Com relação a dialogia, todos os vídeos apresentam diferentes vozes compondo a fala do apresentador. A presença das vozes, contudo, não confirmam o potencial dos vídeos no que diz respeito às aprendizagens e ao interesse dos alunos pelo conteúdo. Nas videoaulas 1, 2 e 3, independentemente da maior ou menor quantidade de vozes, apenas está presente a voz do professor em diferentes matizes. Na videoaula 7 para além da voz do professor também se identificou a voz do apresentador. As videoaulas mais ricas em termos de vozes são as 4, 5 e 6, onde além de diferentes vozes de professor se identificam também a voz do apresentador, a voz do cientista ou (nos casos da videoaulas 5 e 6) a voz do técnico de laboratório (relembrando que estas duas videoaulas foram filmadas no Instituto Butantã).
Quanto à voz do professor, a predominante nas diferentes videoaulas é a do professor tradicional (o que expõe conteúdo), com poucas incursões na voz do professor divertido (uma única vez (videoaula 2), na voz do professor que faz analogias (em quase todas as videoaulas) ou na voz do professor que antecipa as dúvidas de seus alunos (videoaulas 2 e 3). A exceção é a videoaula 6 – cujos ambientes de filmagem são o Museu Biológico e o Laboratório do Instituto Butantã permitiram a presença da “Voz do professor que aprecia visitas de estudo”, que se diferencia da “Voz do professor tradicional”.
Assim, relativamente aos elementos do MEAD (ver tabela 3), eles são em geral ignorados pelos autores das videoaulas: os contratos de comunicação limitam-se à apresentação dos conteúdos que vão ser abordados e em três ocasiões não são sequer cumpridos (videoaulas 3, 5 e 7). O fato de as gravações ocorrerem em 4 dos 7 vídeos em sala de aula confirma também a ideia de que os vídeos fazem parte de uma programação de cunho didático.
Com relação às marcas patêmicas, há a quase total ausência da inserção de emoção nas videoaulas, limitando-se os apresentadores a exporem conteúdos (videoaulas 1, 2, 3 e 7). As videoaulas 4, 5 e 6, ao serem gravadas fora da sala de aula acabam por trazer a possibilidade de
aventura e presença de animais e situações nunca vistos antes, o que possui elevado potencial patêmico, que é mais explorado nos vídeos filmados no Instituto Butantã (videoaulas 5 e 6).
De acordo com a descrição no site, o objetivo do curso é “Familiarizar os estudantes com vários grupos de Chordata. Discutir a filogenia e classificação dos Chordata, caracterizando os diferentes grupos quanto à morfologia, ecologia e distribuição geográfica. Estudar, de forma comparada, a anatomia dos vertebrados.” Porém estão disponibilizadas apenas sete videoaulas com os seguintes temas: Chordata/Craniata, Aves, Répteis e Mamíferos. Os vídeos não contemplam os objetivos propostos pela disciplina, pois não existem vídeos sobre os peixes ósseos, pulmonados, anfíbios e nem sobre a importante transição da água para a terra, que marcou o sucesso evolutivo dos Tetrápodas.
Outro ponto importante observado é a sequência das videoaulas (Chordata/Craniata, Craniata, Aves, Répteis e Mamíferos). A videoaula de Aves antecede as de Répteis; tal organização pode induzir os estudantes ao erro, pois a sequência não segue a ordem evolutiva apresentada nos principais livros de Zoologia de Vertebrados. As aves surgiram da linhagem dos dinossauros Terópodes, a sistemática cladística enfatiza as linhagens monofiléticas e, atualmente, as aves são consideradas dinossauros terópodes derivados ou especializados.
18 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Os resultados indicam que, em geral, as videoaulas analisadas não respeitam os princípios e pressupostos da TCAM e do MEAD. A excepção é a videoaula 6, que não respeita apenas o princípio da modalidade da TCAM (nomeadamente, aprende-se melhor a partir de imagem com narração do que imagem com texto escrito na tela) e todos os critérios do MEAD, mas desrespeita o princípio da segmentação enunciado por Lucking et al. (2009), pois a videoaula tem uma duração bem superior aos sugeridos 10 minutos.
Voltado especialmente para estudantes de Ciências Biológicas, a disciplina “Diversidade e Evolução dos Vertebrados” aparece na plataforma de maneira incompleta e desorganizada. As principais bibliografias que abordam o assunto trazem Diversidade dos Vertebrados em um contexto evolutivo (POUGH et al., 2003, ORR, 2006) onde se segue a sequência da evolução dos vertebrados: Cordados; Protocordados; Urocordados; Vertebrados agnatos e gnatostomados; Vertebrados não amnióticos (peixes e anfíbios); Sauropsídeos (tartarugas, Lepidossauros e aves) e; Synapsídeos (mamíferos).
Em relação à sequência das videoaulas, o fato de a videoaula de Aves estar posicionada antes das videoaulas de Répteis pode comprometer a compreensão dos estudantes sobre a Diversidade e Evolução dos Vertebrados. Tal fato é reforçado pela fala da apresentadora da videoaula 5, quando
informa que será visto que as Aves pertencem a um grupo de répteis diápsida e que são derivadas de dinossauro; no entanto, a videoaula sobre Aves já tinha surgido anteriormente na sequência disponibilizada pelo site. Observa-se que a organização das temáticas não foi levada em consideração com a organização evolutiva dos Vertebrados, o que pode ser considerado um problema para uma disciplina que visa tratar da Evolução dos Vertebrados.
A duração dos vídeos é um problema comum a todas as videoaulas da disciplina. De acordo com o princípio da segmentação os sujeitos aprendem melhor quando as mensagens são apresentadas em segmentos de até 10 minutos (LUCKING et al., 2009).
Os resultados mostram que os marcadores patêmicos surgem em poucas situações, e que alguns vestígios patêmicos que poderiam ser explorados pelo emissor não o são na sua totalidade. Pequenas mudanças de palavras e entonações podem garantir que o discurso seja mais atraente e interessante para quem assiste (BOSSLER, 2004; BOSSLER, CALDEIRA, 2015).
A escolha das imagens precisa ser feita com mais atenção, por exemplo, na videoaula 2, observamos uma má escolha na imagem para apresentar o Helicopriom, um tubarão extinto que possuía dentes em forma de uma serra elétrica. O fato de ter existido um tubarão com essa dentição é patêmico, mas uma rápida busca na internet permite perceber que a escolha da ilustração do Helicopriom poderia ter sido mais bem explorada pelo professor.
Para além disso, a escolha de imagens com alta qualidade, mais chamativas e acompanhadas de um discurso patêmico, também pode servir como agente de interesse para quem assiste ao vídeo.
19 CONCLUSÃO
A partir dos resultados expostos na seção anterior, observamos que, em geral, os princípios e pressupostos da TCAM e do MEAD não são respeitados em sua totalidade nas videoaulas analisadas. Um dos primeiros problemas que se encontra e que se considera mais graves é a disposição e organização das aulas. A bibliografia que trata da Evolução dos Vertebrados tende a seguir uma sequência evolutiva, neste contexto, as videoaulas da disciplina analisada seguem uma sequência aparentemente aleatória. Ainda se tratando da organização, identificaram-se problemas também na seleção de temas, pois não são apresentadas videoaulas sobre peixes ósseos e pulmonados, sobre anfíbios e sobre alguns grupos importantes de répteis como crocodilos e dinossauros. Um dos eventos mais emblemáticos e importantes da história evolutiva dos vertebrados é a origem e radiação dos Tetrápodes, tal acontecimento não é abordado na disciplina, mesmo carregando o nome de “Diversidade e Evolução dos Vertebrados”. Entretanto, é preciso considerar que por serem vídeos disponibilizados online, o aluno pode eventualmente alterar a ordem de visualização dos vídeos.
Teorias e modelos como a TCAM ou o MEAD, para além da sua utilidade como ferramentas de avaliação de videoaulas, podem também ser usadas no desenvolvimento de roteiros de videoaulas e nos processos de decisão sobre que temáticas deverão ser incluídas em uma videoaula e, também, como essas temáticas deverão ser incluídas nessa videoaula. Essas teorias e modelos são de fácil compreensão e garantem a eficácia dos processos de aprendizagem em situações onde o professor está fisicamente ausente: são ferramentas que asseguram que quem assiste às videoaulas vai aprender.
AGRADECIMENTOS E APOIOS
Esta comunicação teve o apoio da Fapemig – projeto CHE-APQ-02769-15
REFERÊNCIAS
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