AS AULAS DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS DO CAMPO E DA CIDADE: UMA VISÃO SEMIÓTICO-SOCIAL DE INCLUSÃO E DIVERSIDADE
Sanderson Mendanha PEIXOTO*1 Maria Eugenia CURADO**2 Marlene Barbosa de Freitas REIS***3
RESUMO
Este artigo discute, por meio de um estudo de caso comparativo entre alunos de escolas públicas do campo e da cidade, do município de Goiás - GO, as possibilidades de mediação, de colaboração e de estimulação que o docente estabelece na sala de aula com o ensino de inglês como LE, sob uma visão da semiótica social em uma perspectiva de inclusão e diversidade. Por intermédio de um questionário semiestruturado e a aplicação de uma atividade em língua inglesa, em ambas as escolas, observou-se que a diversidade nesse processo é favorável ao ensino de LE, sobretudo, quando o docente, na relação com o discente, entende que os espaços da unidade escolar não podem ser preteridos. E, nesse sentido mostra ao discente, concepções contemporâneas de linguagem, cultura e educação, ampliadoras de fronteiras e de transformações sociais.
Palavras-chave: Inglês; Diversidade; Semiótica social; Educação.
1 INTRODUÇÃO
Os currículos nas escolas ponderam que, num mundo em que intercâmbios internacionais e científicos, comerciais e culturais são cada vez mais frequentes, o ensino de língua inglesa é indispensável para a formação do indivíduo, fornecendo ao mesmo, mais um eficiente instrumento de comunicação. O objetivo central do ensino de língua inglesa nas escolas públicas, como parte do currículo das instituições, é contribuir para a formação e o desenvolvimento psicológico, social, cultural e afetivo do discente, dando-lhe conhecimentos gerais que lhe concedam a oportunidade de efetuar estudos posteriores, mais complexos ou encaminhar-lhe para o trabalho. (CURRÍCULO EM DEBATE, 2009; TOTIS, 1991).
O trabalho com a língua inglesa vincula-se, destarte, a um processo educacional mais amplo, cooperando para alargar o horizonte do aprendiz, respeitando sua individualidade e levando em conta suas necessidades e expectativas. O professor tem ciência de que seu trabalho em sala de
*1Universidade Estadual de Goiás
E-mail: sandersonmendanha@hotmail.com **2Universidade Estadual de Goiás
E-mail: curadoeugenia@gmail.com ***3Universidade Estadual de Goiás
52 aula, com um idioma mundialmente conhecido é capaz de levar o aluno a ter acesso a novos conhecimentos (informação científica, tecnológica e cultural) que podem conduzir o mesmo a um aprofundamento intelectual pelo estabelecimento de relações com diversas outras áreas do conhecimento humano. Por consequência, o aluno terá condições de compreender e contribuir de maneira mais ativa e integrada para com a sociedade em que vive, além de lhe ser permitido, ter uma introvisão da própria língua materna, facilitando o entendimento de seus mecanismos, uma vez que auxilia o desenvolvimento de processos cognitivos reenfatizados, retrabalhados e aprofundados, por intermédio da aprendizagem de uma segunda língua. (TOTIS, 2001).
Tendo, pois, como pressuposto de que o ensino-aprendizagem de inglês é uma atividade social, sempre em movimento, efetivamente inserida na vida de alunos e professores, e não restrita às formalizações feitas em sala de aula, desenvolvemos um estudo de caso comparativo, aqui analisado, buscando compreender de que forma alunos que estudam na zona rural e urbana encaram a importância da disciplina de língua inglesa, inserida no componente curricular da escola.
Para esta análise, levamos em consideração as seguintes premissas: a) será que as escolas públicas pesquisadas adotam para o ensino de línguas uma concepção sociointeracional de aprendizagem de línguas, em que os alunos são levados a interagir com os colegas, com o docente e com outros membros da sua comunidade, privilegiando, desta feita, atividades que enfatizem o trabalho conjunto, através da discussão em classe e de tarefas colaborativas? (PCNS, 1998; VYGOSTSKY, 1988; MORAN, 2013); b) considera-se, neste percurso, os conceitos de semiótica social, diversidade e educação, ou seja, buscou-se englobar os diferentes modos de representação da língua, entendida como parte de um contexto sociocultural, em que cultura é compreendida como produto de um processo de construção social, em que o respeito à diversidade e à inclusão são fundamentais: o professor na condição de mediador se posiciona enquanto cooperador e incentivador do processo de aprendizagem, e não como provedor do produto do conhecimento, num ambiente de troca de saberes, respeitando a diversidade dos alunos, e incluindo-o numa condição de aprendizagem em que todos são capazes de aprender e ensinar, em condições de igualdade, numa relação de responsabilidade com a alteridade. (COSTA e DIEZ, 2012; FLEURI, 2003; FURTADO, 2012, SILVA, s.d.)
Assim, tem-se o compromisso de reconhecer a relevância do ensino de inglês, em contextos bem diversos – cidade e campo -, sem perder de vista a capacidade e a função social da escola de assumir uma postura mediadora que realce o declínio da sala de aula centrada na pedagogia da transmissão, e enfatizar o ato de pensar a educação no face a face do eu, ao encontro com o outro.
53 2 O ENSINO DE INGLÊS NUMA PERSPECTIVA SEMIÓTICA SOCIAL: CONCEITOS DE DIVERSIDADE, INCLUSÃO E ALTERIDADE NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
De acordo com a teoria da semiótica social, a língua não pode ser compreendida senão em conjunto com outros modos de representação que participam da composição da mensagem: os sinais são convenções sociais culturalmente dependentes e constantemente criados e re-criados nas interações sociais, na mutualidade com o outro. A semiótica, pois, é compreendida como “um sitema de signos humanos, culturais e, basicamente, textuais.” (CURADO, 2001, p.31). A palavra escrita faz parte, portanto, apenas de uma parte da mensagem composta, quando atualizada em um processo de comunicação. Logo, entende-se que, o ensino de uma língua, nesse enfoque, deve privilegiar as múltiplas faces da linguagem verbal e não-verbal: a construção de sentidos do texto se apresenta como uma unidade significativa composta por sinais semiológicos de natureza verbal (linguística) e não verbal (imagens estáticas e animadas, sons, símbolos, gestos, atitudes etc) e pelo trabalho enquanto unidade de expressão da fala e da escrita. (SILVA, 2013; DESCARDECI, 2002; CURADO, 2001).
Quando o professor adota esta visão abrangente de linguagem, e vai para a sala de aula, ele deixa automaticamente o conceito tradicional de construção do texto e de leitura, seja em seu idioma pátrio, seja no ensino de uma língua como o inglês: o docente, de modo mais dinâmico e esclarecedor, não vê mais só a escrita como a única portadora das informações e dos conhecimentos a serem compartilhados em sala de aula. O aluno é capaz de ser ensinado e de ler, a partir do momento em que o professor mostra o código escrito como mais uma forma de representação do mundo.
Do ponto de vista da semiótica social, o docente deve abarcar uma percepção inclusiva e diversa do discente, ensinando-o a ler e compreender textos, de maneira mais ampla, para saber processar as informações com as quais se relaciona no seu cotidiano e perceber que, muito antes de lidar com a escrita, o aluno já faz leituras do mundo em que vive por intermédio de gestos, sabores, cheiros e tatos. O aluno lida com o chão, com o papel, com o tecido, com as pessoas, com as mídias eletrônicas, ou seja, traz para o bojo da interação do ambiente escolar, o conhecimento de um mundo que ele já aprendeu a ler, a representar, ainda que sem conhecer o código escrito como forma de representação (DESCARDECI, 2002).
Sob esta ótica, no ensino de inglês, o professor afasta-se da visão de si mesmo com detentor do conhecimento e passa a valorizar os conhecimentos prévios do aluno, que começa a se sentir, indepentemente do espaço em que está sendo ensinado – escola do campo ou escola da
54 cidade – como parte da construção do conhecimento. O aluno, nas suas dificuldades e ou limitações, compreende que a sua leitura de mundo é enxergada pelo professor de maneira inclusiva, em que a conjugação diversa de diferentes modos de perceber a sociedade em que vivemos é extensamente valorizada.
Ao valorizar o discurso do outro, ou seja, do aluno, na dimensão da diversidade, o docente é capaz de desenvolver um processo de ensino-aprendizagem de inglês em que os discentes não se adstringem a receber passivamente conteúdos prontos e acabados, mas são direcionados a desenvolver uma postura autônoma, como corresponsáveis pelo aprendizado de todos, na coletividade. Numa abordagem conjunta e inclusiva, e enriquecida pela interação social, os alunos são encorajados a buscar novas oportunidades de uso do idioma para além dos limites da escola, prestando atenção ao inglês em sua volta, ouvindo músicas, vendo filmes, acessando a internet, consultando estrangeirismos, entre outras atividades. Os discentes, de modo colaborativo e com respeito ao espaço e ao conhecimento do outro, são convidados a criar hipóteses, deduzir regras a partir da observação de diferentes contextos de uso da linguagem e colocá-las em prática: são impulsionados a discutir sobre textos e temas, a relacioná-los com suas vivências pessoais e com conhecimentos de outras disciplinas. (PCNS, 1998; MORAN, 2013; FURTADO, 2012; KENSKI, 2013)
O presente estudo, desenvolvido em uma escola do campo e da cidade parte, portanto, da condição de que, a partir da combinação de elementos da semiótica social e do ensino pautado no respeito à diversidade, é possível ensinar inglês, desenvolvendo estratégias de aprendizagem variadas, incluindo aquelas relacionadas à aprendizagem colaborativa e interativa, com vistas à formação de cidadãos autônomos e solidários, em que, num alcance inclusivo e ético, há a preocupação de acolher o outro e não ter sua posse ou domínio.
3 ANÁLISE DOS DADOS: O ENSINO DE INGLÊS NO CAMPO E NA CIDADE SOB A ÓTICA DA SEMIÓTICA SOCIAL, DA INCLUSÃO E DA DIVERSIDADE
A partir da seleção de algumas atividades e a elaboração de um questionário semiestruturado, dirijimo-nos às duas escolas públicas do município de Goiás: à escola do campo
Flaymboyant4, unidade esta distante da cidade, por aproximadamente 30 km, e que atende uma clientela de 250 (duzentos e cinquenta) alunos dos assentamentos circunvizinhos, do Jardim I ao 9° ano do Ensino Fundamental; e à escola da região urbana Colorado, que atende 720 (setecentos e vinte) alunos provindos da cidade e do campo, uma vez que a escola além de ofertar o ensino de 7°
4 As escolas reputadas de Flamboyant e Colorado receberam nomes fictícios, conforme Termo de Compromisso
55 ao 9° ano do Ensino Fundamental, também possui em sua grade curricular, a oferta das 3 (três) séries do Ensino Médio, nos três turnos. A escola Flamboyant, por sua vez, só dispõe do turno vespertino como horário de funcionamento.
Fato interessante ao escolhermos as turmas para aplicação das atividades e do questionário, foi a semelhança entre as mesmas: optamos por dialogar com os alunos mais “antigos” das escolas: portanto, na escola Colorado, escolhemos uma turma do 3° ano vespertino, e na escola
Flamboyant, fizemos a referida aplicação na turma do 9° ano, utilizando 2 (duas) aulas em cada
turma, para a coleta dos dados.
Antes de dialogarmos com os alunos, optamos por conversar com o Coordenador Pedagógico das unidades escolares pesquisadas, questionando-os sobre a filosofia das escolas, embutida em seus Projetos Político-Pedagógicos, e sobre o ensino de língua inglesa. Como as escolas são da esfera municipal (Flamboyant) e da estadual (Colorado), jurisdicionadas à Secretaria Municipal de Educação e à Subsecretaria Estadual de Educação, que se interrelacionam no desenvolvimento das propostas curriculares das unidades escolares, ambas se reputaram como escolas sociointeracionistas, embasadas na teoria de Vygotsky, segundo a qual a aprendizagem resulta da interação sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada, o que confere um peso relevante à cultura e às relações sociais. (VYGOSTKY, 1988).
Instadas a se manifestarem sobre inclusão e diversidade e como tais conceitos são usados no dia-a-dia, no trabalho das disciplinas, a escola Flamboyant disse se considerar uma escola inclusiva por, além de atender mais de 200 (duzentos) alunos de diferentes assentamentos, a maioria de classes desfavorecidas e famílias sem-terra, considera importante a construção da inclusão, na formação geral do alunado, através de práticas interdisciplinares. A mencionada unidade escolar sente, no entanto, dificuldades para ter uma educação inclusiva, voltada para os alunos com necessidades especiais, por falta de recursos e investimentos do setor público. A escola Flamboyant conta apenas com uma aluna especial – deficiência visual – e há um professor de apoio para ela.
A Escola Colorado, da esfera estadual, e que funciona em três turnos, possui 6 (seis) profissionais destinados ao atendimento dos alunos com necessidades especiais: 5 (cinco) professores e 1 (um) coordenador geral da inclusão. Esses profissionais, que atendem ao todo 7 (sete) alunos, necessitam ficar trocando de sala de aula, atendendo os alunos na forma de rodízio. Os discentes apresentam as variadas limitações: física, mental, auditiva, etc. A coordenação da unidade escolar entende que nos últimos anos, houve avanço no trato com a inclusão, mas pondera que muito ainda há de ser feito, no sentido de oferecer a estes alunos, um tratamento digno da igualdade e sentimento de solidariedade que lhes são peculiares.
56 Fig.1: Espaço da Escola Colorado
Fonte: Arquivos da Unidade Escolar, 2014
Fig.2: Vista do lado de fora da Escola Colorado Fonte: Arquivos da Unidade Escolar, 2014
Ambas as escolas reconhecem que a inclusão do ponto de vista dos alunos com necessidades especiais, é o maior desafio da educação desses alunos.
Partindo para a sala de aula, inicialmente visitamos a escola Flamboyant e mantivemos um diálogo com os alunos do 9° ano, num total de 22 (vinte e dois) discentes. Após a aplicação dos questionários semiestruturados, optamos, pois, para melhor delineamento da pesquisa, por selecionar 1 (um) questionário apenas de cada turma, que melhor traduzisse os anseios e interpretações dos alunos envolvidos, caracterizando, pois, o estudo de caso comparativo, aqui desenvolvido. A última visita, dessa forma, foi realizada, na região urbana, na escola Colorado, numa turma de 3° ano do Ensino Médio com 4 (quatro) alunos que moram no campo, e que estudam na cidade. Como se tratou de uma particularidade do turno vespertino, houve autorização por parte da Subsecretaria para a abertura da turma, com um número baixo de discentes, em comparação com outras turmas.
Como mencionamos anteriormente, todos responderam ao questionário, mas aqui será analisado, de modo comparativo, apenas 1 (um) desses instrumentos de cada sala investigada. Os
57 alunos respondentes e escolhidos foram Lice (da escola Flaymboyant) e Mary Jane5 (da escola Colorado).
A primeira pergunta foi sobre como eles avaliavam a aula de inglês. Eis a forma como a aluna Lice se expressa a respeito das mesmas:
Lice: a aula é básica, não é algo muito legal. Mas ultimamente a professora tem se esforçado para trazer textos sobre nossa vida na fazenda, e fizemos este dia um cartaz em inglês sobre os animais da fazenda e do lanche da escola (...) Queria ver filmes, textos, sobre meu estilo de vida no campo, sobre nossos animais (...).
A opinião de Mary Jane, no entanto, é diferente. Todavia, ela salienta que poderia ter mais atividades de leitura sobre assuntos da sua realidade local:
Mary Jane: Considero as aulas boas; gosto quando se usa o celular para traduzir algumas coisas e menos gosto quando têm muitas palavras que não conheço. Gostaria de ter mais atividades de leitura sobre assuntos que conhecemos, dos assentamentos e mesmo sobre a cidade de Goiás, como tem ocorrido agora, pois comparamos a tranquilidade de Goiás e do meu assentamento(...)
Nesse diapasão, já percebemos questões relativas ao ensino de línguas e o uso das tecnologias, como um diferencial nas respostas das alunas mencionadas, tendo a tecnologia como algo que motiva a participação do aluno. E de fato, enquanto a Lice diz ter contato na escola apenas com celulares e televisão, nas aulas de inglês, a Mary Jane já fez uso de notebooks, computadores de mesa, celulares, televisões, aparelhos de DVD e blue ray, aparelhos de CD, rádio e outros.
Numa primeira análise, impende destacar que, embora as alunas em questão reportem-se com conceitos diferentes sobre suas aulas de inglês - (básica, não muito legal – aluna Lice) e (boas, gosto de usar o celular para traduzir algumas coisas (...) – aluna Mary Jane), ambas consideram relevante para a melhoria das aulas o trabalho com textos e produções em língua inglesa que atendam suas necessidades espaciais e locais, ou seja, que contemplem a realidade na qual estão inseridas. A aluna Mary Jane faz menção à cidade de Goiás e ao campo, com textos sobre estes lugares, visando a comparação deles (por estudar na cidade e viver no campo), ao passo que a aluna
Lice fala sobre a vontade de trabalhar textos sobre o campo, os animais, contemplando, pois, sua
realidade local.
A percepção das alunas e a iniciativa da professora do campo de levar atividades mais ligadas às necessidades de seus discentes, vinculam-se de maneira analógica aos princípios da semiótica social e da inclusão. Quando as alunas se revestem de seus espaços para requestar aulas vinculadas a estes, elas têm para si, numa visão semiótica, o conceito de multimodalidade, ou seja,
58 os ditos e os não-ditos do texto, bem como os recursos linguísticos, mobilizados para a materialização da palavra. (SILVA, 2013). Tratam-se de interesses que se conectam a imagens, cores, formatos, traços tipográficos, sons e símbolos, que os alunos percebem no local em que vivem. O aluno é capaz de observar, mesmo que inconscientemente, a linguagem e suas múltiplas modalidades – escrita, oral e imagética – inseridos em seus desejos de ver o conhecimento em língua inglesa traduzidos na realidade na qual estão constituídos.
Dar voz ao aluno numa aula de inglês, de modo que este colabore, sugira, interfira no processo de ensino-aprendizagem é uma forma indelével de inclusão. Na esteira de Costa e Diez (2012, p. 09),
a educação como alteridade ética implica na experiência educativa como resistência a totalitarismos e aniquilamento do outro. Ao ultrapassar a visão objetificadora, o eu assume uma atitude de abertura, de escuta à palavra que vem do outro, pois é o outro que me permite pensar a educação como novidade, encontro, respeito à alteridade, abertura e aprendizagem. Por sua vez, o professor mediador precisa colocar-se no processo de aprendizagem como ponte-passagem e não como barreira. Nesse movimento da experiência de aprendizagem mediada, a ação relacional conduz à transcendência, quando vem precedida da responsabilidade pelo outro enquanto outro, instaurando um agir ético como alteridade. Este não é outro acontecimento senão o encontro que faz cada pessoa ser mais humana e que vai se constituindo à medida que se abre ao infinito do outro.
A escuta do outro, no espaço da escola, ou seja, do aluno, é um exercício de resistência do professor a um método de ensino em que o mesmo se vê como o ‘centro’ do conhecimento, desconsiderando a voz ativa que o aluno traz para a sala de aula. Coadunando com o pensamento de Costa e Diez (2012), Furtado (2012, p. 02) assim se pronuncia:
Pensar no ser humano numa perspectiva histórico-social, de forma dialética e dialógica, nos possibilita contemplar as infâncias e as juventudes que surgem em nós. Esse olhar caleidoscópico permite uma visão da diversidade presente dentro da escola. Ao mudar o foco de nosso olhar sobre o humano manifestado no ser, perceberemos a necessidade de uma ética que contemple o outro como manifestação humana, como uma possibilidade à qual se deve consideração e respeito.
Seja no campo ou na cidade, o professor deve ter para si a clareza de que a colaboração do aluno, no construto de sua própria aprendizagem, faz uma grande diferença, posto que a educação é “um processo de toda a sociedade – não só da escola – que afeta todas as pessoas, o tempo todo, em qualquer situação pessoal, social, profissional, e de todas as formas possíveis. ” (MORAN, 2012, p. 12).
Mesmo que haja uma diferença substancial no manejo e no conhecimento das tecnologias, como ficou evidenciado acima, no ensino de línguas, é evidente, entretanto, que as alunas não tratem tal questão com a mesma seriedade e importância com a qual consideram a
59 valorização dos seus espaços de vivência, aplicados no processo de ensino-aprendizagem. Partimos de tal premissa, quando as questionamos sobre em qual local de estudo as mesmas se sentem mais incluídas e mais motivadas para estudar. A aluna Lice assim se manifesta:
Lice: (...)No campo eu me sinto mais acolhida, porque é há mais amizade, e na aula de inglês, a gente senta junto, e conversamos sobre o que queremos aprender: vocabulário da fazenda, animais, o que acho legal.
Mary Jane, todavia, afirma,
(...) Na cidade, pois tem mais recursos, uma melhor forma de aprendizagem. Gostei muito
de estudar na fazenda, também durante 9 anos. É mais familiar, temos o cheiro da terra, das plantas. A cidade agora, pode me dar mais oportunidades (...).
Compulsando o questionário das alunas mencionadas, observa-se que Lice anteriormente disse que não gostava muito das aulas de inglês, mas ela já observa mudanças de atitude do professor, ao trazer atividades que incluam fatos da sua vida diária, tal qual, a relação com os animais, a fazenda e a tranquilidade daquele espaço. Mary Jane, por sua vez, ao conhecer a escola da cidade, e tendo experimentado a escola do campo, por 9 (nove) anos, procura não desdenhar de suas origens, reconhecendo que há mais recursos na região urbana, sem deixar, contudo, de considerar as especificidades de seu espaço escolar original, no campo, ao mencionar o ambiente mais familiar e mais vinculado à natureza.
Por conseguinte, o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa pode ocorrer em ambas as escolas, valorizando-se a inclusão do aluno, o seu conhecimento de mundo, suas ricas e diversas leituras do seu ambiente, como um impulsionador para o ato de aprender. Rocha (2008) defende que o ensino de línguas precisa preparar o discente para ler o mundo criticamente em suas diferentes formas e linguagens, reafirmando o compromisso da educação em preparar cidadãos por meio da construção de letramentos, aqui compreendidos como práticas plurais e situadas, em que há o engajamento do indivíduo em uma sociedade multissemiótica, ou seja, num processo educativo que respeita a fusão das linguagens verbal e não-verbal, em uma interação dialógica e inclusiva, em função do engajamento dos participantes em contextos específicos de uso da linguagem.
Ambos os professores, nas escolas investigadas, têm ao seu dispor contextos ricos de inclusão, diversidade e de uma leitura semiótica da existência humana, em que os alunos respeitam suas origens e a contribuição de suas escolas para com sua formação, enquanto ser humano engajado com as transformações sociais. Num diálogo colaborativo e interativo, os docentes, mesmo com suas limitações, passam a mediar atividades que estejam vinculadas à realidade do discente, de modo a motivá-lo a aprender e a compreender a importância de um idioma como o inglês, em todos os contextos possíveis, seja no campo, seja na cidade. Ao não menosprezar o
60 espaço de formação e de conscientização desses alunos, o professor demonstra respeito à diversidade de pensamentos e atitudes, valorizando ações inclusivas que resultem em aprendizagem para o discente, que estuda na região urbana ou na rural.
Fig. 3: Escola Flaymboant Fonte: Arquivo Escolar, 2014
Fig. 4: Vista do curral adaptado com salas de aula da Escola Flaymboyant Fonte: Arquivo Escolar, 2014
Mesmo tendo que a Mary Jane hoje estuda na cidade e prefere manter seus estudos aí, pelas oportunidades que ela mencionou – sem desconsiderar a contribuição do espaço do campo em
61 sua vida -, em nenhum momento, podemos menosprezar a opinião da Lice, que sente-se mais engajada no campo, porque são formas diferentes, porém não excludentes, de enxergar e ver o mundo em que vivem, em lugares que são igualmente necessários para a sobrevivência humana.
Conforme as figuras 01, 02, 03 e 04, assinaladas acima, contrapondo vistas das escolas
Flamboyant e Colorado, todas elas podem se valer de seus próprios contextos para ensinar
igualmente inglês ao aluno, com atitudes de valorização do seu espaço. A escola Colorado, por exemplo, por estar na região urbana, pode trabalhar textos e leituras sobre a cidade de Goiás, Patrimônio Histórico da Humanidade, com histórias que veem desde a formação geográfica do município, quanto da própria unidade escolar, trazendo o conteúdo da disciplina para a vivência do aluno, naquele momento.
Da mesma maneira, a escola Flamboyant pode engajar-se na história de formação dos assentamentos vizinhos e que atendem a comunidade, com textos descritivos do ambiente escolar – um casarão com características coloniais, em contraste com um curral adaptado em salas de aula, com taipas de lenha, a sua frente –, uma vez que num contexto inclusivo e colaborativo de aprendizagem, todos os saberes são relevantes, e o conhecimento prévio do aluno, do mundo em que vive e que conhece, são referências para garantir um ensino de qualidade.
Assim, dentro de uma visão semiótica social da leitura, tal qual, como um “instrumento transcultural, que nos auxilia a agir num mundo plural, promovendo transformações singulares” (ROCHA, 2008, p. 438), e de uma perspectiva inclusiva, em que se faz “necessário o aprofundamento da noção de alteridade que surge para os educadores como necessário e inevitável para o apaziguamento e, principalmente, para o convívio com a diferença” (FURTADO, 2012), desenvolvemos também, com ambas as turmas, 2 (duas) atividades, semelhantes, no aspecto do vocabulário e leitura, visando enxergar possíveis semelhanças e diferenças no trato com os exercícios, avaliando as dificuldades e a recepção em face dos mesmos.
Em ambas as escolas, desenvolvemos uma atividade sobre a tenista russa Maria Sharapova, tenista que fala muito bem o idioma inglês, por ter vivido desde os 7(sete) anos nos Estados Unidos, e depois sobre o poema Saber viver, de autoria da escritora Cora Coralina (1975), traduzido para o inglês, Learn to live, enfatizando competências de Reading, Listening, Writing and
Speaking6, com os discentes.
Em se tratando da tenista russa Maria Sharapova, chegamos em sala, mostramos um vídeo, em que aparece a tenista sendo campeã nos 4 (quatro) torneios principais do mundo, perfazendo seu Career Grand Slam (Grand Slam da Carreira), com destaque para suas belas fotos e sua habilidade para jogar tênis. Enquanto passava o vídeo, falamos em inglês, todas as informações
62 sobre o jogo da tenista, desde 2004, e os alunos deveriam ser capazes de anotar, com base no vídeo e na oitiva do professor, as informações que eram dadas em inglês, anotando em português ou inglês tudo que conseguissem absorver, ou até mesmo, palavras soltas relacionadas ao tema.
Fato interessante é que, em ambos os momentos, as reações das alunas Mary Jane e
Lice foram bastante idênticas:
Lice: - Eu não entendi nada do vídeo. Essa mulher é linda, mas nem sei quem é, já ouvi dizer que você gosta muito dela, mas eu não entendo “patacas” de tênis. E você falou muito rápido não consegui anotar nada e nem entender as palavras em inglês.
Mary Jane: - Como ela é linda, isso é sem dúvida. Mas nunca vi nada sobre ela, até porque não vejo tênis, nem na TV, nem na Internet, acho sem graça. E as palavras que você mencionou em inglês, só sei que tem tênis, uma vez que tennis é semelhante ao português.
Fig. 5: Sharapova com sua medalhe de prata nas Olimpíadas, 2012 (à direita) Fonte: www.mariasharapova.com
Fato que chamou a atenção com a atividade proposta foi justamente o olhar para o “outro” que muitas vezes o professor esquece. Ambas as alunas notaram o quão precioso tal assunto era para o pesquisador, que em dado momento se esqueceu de que tal tema não pudesse ter importância para aquela turma, para aqueles alunos, acostumados com outras realidades que poderiam ser exploradas, pelo mesmo. Como o tema não lhes dizia respeito, e mediante todas as dificuldades com o segundo idioma, a atividade restou infrutífera, uma vez que os alunos não compreenderam os vocabulários em inglês sobre os Grand Slams da tenista mencionada.
Num segundo momento, partimos para uma atividade que contemplava conhecimentos da realidade local, tal qual, o poema Aprender a viver, de Cora Coralina (1975), escrito em inglês,
63 computador, e em duplas, num processo de colaboração, deveriam comentar a tradução em português do referido poema.
Em ambas as situações de aprendizagem, os resultados também foram idênticos. Enquanto a professora de língua portuguesa da turma da Lice, 9° ano, já havia trabalho o poema, em sala, bem como vários aspectos da vida de Cora Coralina (1975), a professora da turma da Mary
Jane, 3° ano, havia, no ano anterior, visitado a Casa de Coralina, e a aluna recordou-se de um vídeo,
em que o poema era declamado. Vejamos as reações das alunas, o que configura a interdisciplinaridade:
Lice: A professora de Português trabalhou com a gente este poema, é um dos mais bonitos de Cora. Nossa, mas o tradutor deixa algumas palavras modificadas, não era isso. Mas muitas têm o mesmo sentido. Cora é muito profunda, na sua poesia!
Mary Jane: Como esquecer este poema! Ano passado, fomos à casa de Cora Coralina, e ele foi recitado num vídeo lá. Vamos jogando as palavras no tradutor e lembrando dele: ele é lindo!
Fig.6: Poema de Cora Coralina. Fonte: CORALINA, 1975
LEARN TO LIVE CORA CORALINA
I don’t know... If life is short or too long for us.
But I know that nothing we endure makes sense, if we don’t touch people's hearts.
Most times it’s enough to be: the receptive shoulder
64 enveloping arm comforting word respectful silence infectious joy flowing tears caressing look gratifying wish encouraging love.
And this is not something from another world. It’s what gives meaning to life.
It's what makes life neither short nor too long. But it would be intense
true, pure... While it lasts.
Tradução do poema de Cora Coralina, para o inglês (2012)
Fonte:http://rosalienebacchus.wordpress.com/2014/04/02/learn-to-live-poem-by-brazilian-poet-cora-coralina/, 2012
Na escola Flamboyant, os 5 (cinco) computadores do laboratório de informática estavam estragados. Isso não impediu os alunos de usarem os aplicativos baixados em seus celulares, para compreender a tradução do poema, facilmente identificada pela colaboração dos colegas, e pelo conhecimento da realidade local do aluno. Os alunos da escola Colorado utilizaram-se também de aplicativos tradutórios, porém com o auxílio da internet, disponibilizada na escola.
Seja do campo, seja da cidade, os alunos conheciam o tema, debateram o tema, sentiram-se motivados a desenvolver a tradução de um texto que eles já conheciam, sobre uma poeta que é muito respeitada na região. No campo ou na cidade, o valor que se atribuiu à esta atividade foi o mesmo pois, embora separados por alguns quilômetros e circunstâncias espaço-temporais bastante distintas, os discentes foram capazes de perceber valores que estão agregados ao nosso Estado e ao nosso Município, diminuindo assim a distância entre a cidade e o campo.
Num enfoque interacionista, inclusivo e semiótico, os discentes das escolas investigadas mostraram como a escola pode construir o conhecimento em um novo idioma, ao permitir aos aprendizes que eles consigam ir além da visão tradicional de leitura, e comecem a enxergar as diversas possibilidades de aprendizado nas mais diversas formas de representação do mundo em que vivemos, valorizando o espaço, o som, os animais, a cultura local, o nosso patrimônio, como pertencentes também às mensagens transmitidas pelas variadas leituras que realizamos do nosso tempo, do nosso espaço e da nossa gente.
Evidenciou-se, a partir do questionário e das atividades realizadas, que a prática inclusiva e colaborativa, em sala de aula, não menosprezando a cultura e os valores dos alunos,
65 provindos dos mais distintos lugares, estreita a relação entre práticas cotidianas e escolares, na construção de letramentos e argumenta a favor de práticas de aprendizagens em diferentes domínios constitutivos da vida do estudante. Impõe-se, pois, uma prática inclusiva no aprendizado de línguas nas escolas, sob uma perspectiva geopolítica e transformadora, tomando a sala de aula de línguas, como espaços em que se desenvolve a criatividade, o pensamento crítico e a formação de cidadãos globais, respeitando-se valores locais. (ROCHA, 2008; SILVA, 2013, FURTADO, 2012; TOTIS, 2001).
Vê-se, com os diálogos estabelecidos, no seio das unidades escolares, que, o ensino de inglês, como uma língua hegemônica e predominante, pode, se bem planejado e dentro dos princípios da valorização da interação social, do respeito à diversidade, da colaboração, abarcar toda a experiência do aluno que vem da cidade, que vem do campo, enfim, dos mais diferentes lugares. A diversidade e a identificação do aluno com suas raízes têm muita relevância para o processo de ensino-aprendizagem, sendo, portanto e também, instrumentos que podem ser usados como estratégia para potencializar a própria ação desencadeada pelo conflito, mediante o diálogo e o encontro, de modo que constituam espaços alternativos produtores de outras formas de identidades, marcadas pela fluidez, pela interação e pela acolhida do outro, não como diferente, como menos importante, mas como igual. (FLEURI, 2003; MORAN, 2013; DESCARDECI, 2002).
Assim, a conjugação da semiótica social e da inclusão revelou-se como procedente, no que tange ao ensino de inglês, em nossas escolas, considerando que os alunos podem aprender uma nova língua, indo além do conceito monomodal de leitura, passando a majorar a sua identidade, os seus sentimentos, e sua visão de mundo como fundamentais, para adquirir o conhecimento.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das discussões e análises aqui perpetradas, acerca do ensino de inglês, em escolas do campo e da cidade, faz-se mister apontar a necessidade de o educador enxergar nesses múltiplos espaços, a possibilidade de recriar a sociedade e fazer com que a educação seja também um espaço em transformação e adequação dos indivíduos que aprendem a ver o mundo com novas formas de interpretação na construção coletiva que se perfaz em cada sujeito social.
A educação só pode existir, de fato, por intermédio da interação e da inclusão. Rejeitar, diminuir, menosprezar são vocabulários que não fazem jus ao processo educativo. Mais do que pensar a função socioeducativa do ensino de línguas, num contexto histórico de desigualdades, numa abordagem que tenha como premissa o fato de que a aprendizagem deve ocorrer dentro e a partir de interações significativas pelas quais os indivíduos constroem conhecimento, valorizamos
66 aqui a alteridade, o reconhecimento do outro como constituinte e parte integrante de si, comprometendo-se com uma prática de leitura e aprendizagem que extrapola as mais multifárias formas de representação semiótica da realidade e um trabalho docente que se compromete com a facilitação da formação de sentido, nesse contexto em que as diferenças precisam se apoiar em métodos eficazes de promoção de um ensino que resultará em mudanças sociais significativas. (FURTADO, 2012; MORAN, 2012; SILVA, 2001).
As diversas abordagens dos modos de ensinar e aprender, nesta análise configuradas, respeitando-se as identidades e a formação de nossos discentes, levam-nos a considerar que o trabalho com a língua estrangeira em nossas escolas sofrem impactos também contrastantes, na medida em que os discentes veem-se diante da Internet, e utilizam seus recursos para realizar pesquisas, conversar com colegas, conhecer pessoas de diferentes lugares, o que comprova o apontamento de Chaves (2010) de que a linguagem tem função dialógica, ou seja, os jovens aprendem a utilizar a linguagem de forma culturalmente determinada.
É claro que nossos alunos sentem os efeitos da sobrevivência numa sociedade em que a comunicação mediada pelo computador veio para ficar, e no contexto de ensino de inglês, em que
chats, blogs e links, na condição de produtos da cultura eletrônica, se incorporam nos mais variados
aplicativos que chamam a atenção no processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, mesmo que as tecnologias e o mundo digital no qual estamos inseridos tenham impacto marcantes em nossas vidas, de nada eles adiantam, em qualquer escola que estejamos, se não temos um olhar diferente para o outro, na constituição de um ser que pode contribuir e muito na construção e na transformação da sociedade. De nada eles adiantam, se o professor não reconhece na cultura e na leitura de mundo do aluno, as suas formas peculiares de aprender.
O pensar inclusivo e colaborativo deve fazer parte da educação, que é um processo de toda a sociedade e, neste sentido, é imperioso abarcar a ideia de que todos nós aprendemos com todas as organizações e com todos os grupos e pessoas que fazem parte de nossa convivência diária. Viver a educação, com estes pressupostos que requer pensar o outro na sua diferença, acolhendo-o na sua realidade, sem representações, é nosso desafio enquanto docentes.
ENGLISH CLASSES IN CITY AND RURAL SCHOOLS: A SOCIAL SEMIOTICS VIEW OF INCLUSION AND DIVERSITY
ABSTRACT
This article discusses, through a comparative case study between students from public urban and farm schools, in Goiás City-GO, the possibilities of mediation, collaboration and stimulation that
67 the teacher establishes in the classroom with the English teaching as FL, under the social semiotics vision in a inclusion and diversity perspective. Through a semi-structured questionnaire and the application of an English-language activity, in both schools, it was observed that the diversity in this process is favorable to FL teaching, especially when the teacher, upon the relationship with the student, believes that the school unit spaces can not be come off. And in that sense, it shows the student contemporary conceptions of language, culture and education, magnifying borders and social change.
Keywords: English; Diversity; Social semiotics; Education.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Língua Inglesa. Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998.
CHAVES, Gilda Maria Monteiro. Interação on-line: análise de interações em salas de chat In: MENEZES, Vera Lúcia (Org.). Interação e aprendizagem em ambiente virtual. - 2.ed – Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
CORALINA, Cora. Vintém de Cobre: meias confissões de Aninha. Goiânia: Ed. da Universidade Federal de Goiás, 1975.
CORRÊA, Juliane. Novas tecnologias da informação e da comunicação; novas estratégias de
ensino/aprendizagem. 2013. Disponível em
<http://portaldeperiodicos.eci.ufmg.br/index.php/pci/article/viewFile/129/327.html>. Acesso em: 29 jun. 2014.
COSTA, Wanderleia Dalla; DIEZ, Carmen Lucia Fornari. A relação do eu-outro na educação: abertura à alteridade. IX ANPED SUL, Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012.
CURADO, Maria Eugênia Curado. Literatura e Artes Visuais: Um diálogo semiótico entre Clarice Lispector e René Magritte. 2001. 191f. Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística) Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Ciências e Letras, Goiânia-GO.
DESCARDECI, Maria Alice Andrade de Souza. Ler o mundo: um olhar através da semiótica social. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.2, p.19-26. Jun. 2002. Disponível em: http://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/etd/article/view/1793. Acesso em 13 set. 2014.
FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e educação. Revista Brasileira de Educação. n. 23, p.23-35, 2003.
FURTADO, Júlio. Docência e alteridade. Congresso multicultural da igualdade e da diferença. Disponível em: http:www.ces.uc.pt/publicações/oficina/135/135.pdf. Acesso em 05 ago. 2014.
GOIÁS. Secretaria de Educação – SEE. Currículo em debate: Currículo e práticas culturais – As áreas do conhecimento. Caderno 3. Goiânia: SEE – GO, 2009
68 <http://rosalienebacchus.wordpress.com/2014/04/02/learn-to-live-poem-by-brazilian-poet-cora-coralina/ html>. Acesso em 13 ago. 2014.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e à distância. Campinas: Papirus, 2013.
MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica – 21ªed. ed. rev. e atual. – Campinas, SP: Papirus, 2013.
ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O ensino de LE (Inglês) para crianças do Ensino Fundamental público
na transdisciplinaridade da Linguística Aplicada. 2008. Disponível em
http://revistas.iel.unicamp.br/index.php/seta/article/view/327.html. Acesso em 20 dez. 2014.
SILVA, Miriam Terezinha Pinheiro da. Um estudo sobre alteridade e seus indicadores. S.d. (Texto xerocopiado).
SILVA, Sílvio Profírio da. A leitura semiótico-discursiva na escola e as mudanças na prática
pedagógica: a multimodalidade em debate. EfDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires. Año
18, n° 185, Octubre de 2013. Disponível em http://www.efdeportes.com/efd185/a-leitura-semiotico-discursiva-na-escola.html. Acesso em 13 out. 2014.
TOTIS, V. P. Língua Inglesa: leitura. São Paulo: Cortez, 1991.
