UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
ENVOLVIMENTO PARENTAL EM ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM EM CASA: PRÁTICAS E
PERCEÇÕES DE PAIS E MÃES DE CRIANÇAS
FINALISTAS DO PRÉ-ESCOLAR.
Joana Rita Oliveira Duarte
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
ENVOLVIMENTO PARENTAL EM ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM EM CASA: PRÁTICAS E
PERCEÇÕES DE PAIS E MÃES DE CRIANÇAS
FINALISTAS DO PRÉ-ESCOLAR.
Joana Rita Oliveira Duarte
Dissertação orientada pela Professora Doutora Maria Dulce Gonçalves e coorientada pela Professora Doutora Susana Costa Ramalho
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
i “What is there about our way of perceiving that makes us not see the delicate interdependencies in a system, that give it its integrity? We don’t see them, and
therefore we break them.” Mary Bateson
ii
Agradecimentos
A todos os pais e mães que ao participarem neste estudo o tornaram possível. Grata pelo interesse, disponibilidade e por terem partilhado as vossas experiências comigo.
A todos os informantes chaves, que na impossibilidade de participarem nesta investigação se dispuseram a encontrar quem pudesse. Grata pela dedicação.
À professora Maria Dulce Gonçalves por me ter permitido escolher um tema que se desvia da sua área de investigação, algo que foi essencial para a minha motivação e envolvimento. Grata também pelas questões, sugestões e reflexões.
À professora Susana Costa Ramalho que tão eficientemente desbloqueava os meus bloqueios. Grata pela doçura do seu feedback, encorajamento e saber partilhado.
Aos vários professores do núcleo de Psicologia da Educação e Orientação, a quem recorri em diferentes momentos deste ano letivo e que atenderam a todas as minhas inquietações com simpatia.
À Rita Fatela, que incansavelmente me apaziguou e esclareceu as minhas dúvidas. Grata por cada segundo investido, por todas as dicas. Grata pelo encorajamento e humor. À Inês Casqueiro, pela história que andamos a criar há sete anos! Grata pelas conversas académicas e pelas filosóficas, pelos jantares deliciosos na reta final. Grata por fazeres parte do meu percurso académico e da minha vida, por estares lá.
Ao Rui M. Costa, por representares o solo fértil, que segundo Carl Rogers cria as condições necessárias ao desenvolvimento e autoatualização da pessoa. Grata pelo apoio geral fundamental.
A todos e a tudo o que, de alguma forma, tornaram este processo mais leve, positivo e enriquecedor.
iii Índice Geral Resumo ... vii Abstract ... viii Introdução ... 1 Enquadramento Teórico ... 2 Envolvimento Parental ... 2
Ambiente de Aprendizagem em Casa ... 3
Atividades de Aprendizagem em Casa ... 7
Valor de aprendizagem ... 8
Interação pais-criança ... 10
Fatores influenciadores ... 12
Diferenças entre pais e mães ... 14
Método ... 16
Questões de Investigação e Objetivos ... 16
Metodologia ... 16
Participantes ... 17
Instrumentos ... 17
Procedimentos de Recolha de dados ... 18
Procedimento de Análise de dados ... 19
Apresentação e Discussão de Resultados ... 21
Atividades de Aprendizagem em Casa ... 21
Valor de Aprendizagem ... 25
Interação Pais-Filhos ... 27
Fatores Influenciadores ... 42
iv
Referências... 51 Anexos ... 67
v
Índice de Quadros
Quadro 1 Sistema de Categorização e Codificação referente às Atividades de Aprendizagem em Casa ... 22
Quadro 2 Sistema de Categorização e Codificação referente às Aprendizagens associadas às Atividades de Aprendizagem em Casa ... 26
Quadro 3 Sistema de Categorização e Codificação referente à Qualidade do Envolvimento dos Pais ... 28
Quadro 4 Sistema de Categorização e Codificação referente ao Tipo de Envolvimento dos Pais ... 29
Quadro 5 Sistema de Categorização e Codificação referente às Características do Envolvimento dos Pais ... 33
Quadro 6 Sistema de Categorização e Codificação referente à Qualidade do Envolvimento das Crianças ... 36
Quadro 7 Sistema de Categorização e Codificação referente ao Tipo de Envolvimento das Crianças ... 37
Quadro 8 Sistema de Categorização e Codificação referente aos Fatores Facilitadores do Envolvimento Parental ... 42
Quadro 9 Sistema de Categorização e Codificação referente aos Fatores Dificultadores do Envolvimento Parental ... 44
vi
Índice de Figuras
vii
Resumo
O envolvimento parental na educação dos filhos, particularmente, através de atividades de aprendizagem em casa, é essencial para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças, influenciando positivamente a aprendizagem e o desempenho escolar. Contudo, poucos estudos oferecem uma perspetiva qualitativa e compreensiva do envolvimento parental em casa. Esta investigação examina as práticas e perceções dos próprios pais, relativamente a este tipo de envolvimento menos tradicional. Neste estudo exploratório, foram realizadas 15 entrevistas semiestruturadas a pais e mães de crianças finalistas do pré-escolar. Os participantes foram questionados quanto às atividades de aprendizagem em casa que realizam com os filhos e o valor de aprendizagem atribuído, às interações entre pais-filhos que se estabelecem, assim como às barreiras e os facilitadores do envolvimento parental nas atividades. Compararam-se as respostas em função do sexo do progenitor. Os resultados apontam para práticas e perspectivas parentais abrangentes e multidimensionais, no que diz respeito às atividades e respetivo valor. Do mesmo modo, são diversos os tipos de interação pais-filhos, cujo principal influenciador é a figura parental. No final, são descritos os principais contributos da investigação, e a par da reflexão acerca das limitações são deixadas sugestões para investigações futuras.
Palavras-chave: Envolvimento Parental, Ambiente de Aprendizagem em Casa,
viii
Abstract
Parental involvement in children’s education, particularly, in home learning activities, is essential to children’s cognitive and socioemotional development, positively influencing scholar learning and achievement. However, few studies offer a qualitative and comprehensive perspective of parental involvement at home. This exploratory study examines the practices and perceptions of parents themselves, in relation to this less traditional type of involvement. In this exploratory study, 15 semi-structured interviews were conducted with parents and mothers of preschool finalist children. Participants were asked about their home-based learning activities and their assigned learning value, the establishing interactions between parents and children, as well as the barriers and facilitators of parental involvement in the activities. The responses were compared according to the gender of the parent. The results point to comprehensive and multidimensional parenting practices and perspectives with respect to activities and their value. In the same way, there are several types of parent-child interaction, whose main influence is the parental figure. In the end, the main contributions of the research are described, and along with the reflection about the limitations, suggestions for future research are provided.
Key Words: Parental Involvement, Home Learning Environment, Home Learning
1
Introdução
Tem sido amplamente reconhecida a extrema relevância do envolvimento parental na educação e aprendizagem das crianças. Embora a literatura não seja consensual relativamente à definição de envolvimento parental, neste estudo adota-se uma perspectiva compreensiva e ampla, que o concebe como qualquer participação dos pais1
que promova a aprendizagem. Apresenta-se o envolvimento parental enquanto constructo multidimensional, que pode ser dividido em dois tipos: na escola e em casa. Dada a sua relação positiva e significativa com a aprendizagem escolar e a escassez de investigação do último comparativamente à exaustividade do primeiro, estudar-se-á o envolvimento parental em casa. Através da criação de um ambiente de aprendizagem em casa estimulante, em particular, através de atividades de aprendizagem, os pais influenciam o desempenho escolar das crianças. As atividades, que abrangem uma panóplia de situações com valor educativo para as crianças, têm sido, repetidamente, associadas a um conjunto vasto de domínios de aprendizagem.
Parece que se tem estudado o envolvimento parental sem se envolver os protagonistas – os pais. Assim, pretende-se investigar as práticas e percepções dos pais, relativamente ao tipo de atividades de aprendizagem que realizam com os filhos, bem como o valor de aprendizagem que lhes atribuem. Para além disso, intenta-se adicionar um olhar qualitativo à literatura acerca da interação pais-filhos que se estabelece durante as atividades, procurando compreender a natureza do envolvimento parental. Adotando uma perspectiva transacional do objeto de estudo, atentar-se-á também para a natureza do envolvimento das crianças. Este estudo propõe-se ainda a compreender os fatores percecionados como barreira e facilitadores que influenciam o envolvimento parental nas atividades de aprendizagem em casa. Finalmente, verificar-se-á a presença de diferenças entre pais e mães relativamente a todas as variáveis mencionadas anteriormente.
Por parecer haver uma tendência para os pais se tornarem mais focados no domínio escolar aquando da entrada das crianças para a escola e, sendo este um estudo com uma conceptualização ampla do termo aprendizagem, que ultrapassa os conteúdos formais, decidiu-se estudar pais de crianças do último ano do pré-escolar. Em vista do problema e objetivos de investigação apresentados, realizaram-se entrevistas individuais, a pais e mães de crianças finalistas do pré-escolar, desejando aceder às suas práticas e percepções acerca do envolvimento parental em atividades de aprendizagem em casa.
2
Enquadramento Teórico Envolvimento Parental
O envolvimento parental na educação dos filhos tem sido positiva e consistentemente associado ao sucesso académico das crianças, em várias populações e grupos etários (Wilder, 2014). Nesse estudo, que sintetiza várias meta-análises, encontrouse uma relação positiva entre o envolvimento parental e o rendimento escolar, independentemente da definição de envolvimento parental ou medida de desempenho. Os resultados das investigações sugerem que, quando os pais estão ativamente envolvidos na educação dos filhos ocorrem benefícios académicos, sociais e emocionais, que se prolongam durante a vida escolar (Wang & Sheikh-Khalil, 2014). Em síntese, “quando os pais estão envolvidos na aprendizagem dos seus filhos, as crianças são bem-sucedidas na escola e na vida” (Chavkin, 2006).
Apesar do seu significado intuitivo, a literatura está longe de se constituir unânime relativamente à definição de envolvimento parental (Ceballo, Maurizi, Suarez, & Aretakis, 2014). As definições tradicionais tendem a limitar o envolvimento parental a uma abordagem focada na escola, valorizando apenas as ações dos pais em atividades que ocorrem na ou com a escola, iniciadas pela mesma, cujo objetivo seja apoiar o desempenho académico ou comportamental dos filhos. No seu sentido mais amplo, o envolvimento parental pode ser definido como a participação dos pais nos processos e experiências educativas dos filhos (Jeynes, 2007). Esta definição traduz uma compreensão mais abrangente e útil do envolvimento parental, tendo como foco a aprendizagem da criança, ao invés da presença dos pais na escola. A generalidade da investigação remete para o envolvimento dos pais na escola, designando-o muitas vezes como envolvimento parental. No entanto, a proposta do envolvimento parental na educação como um constructo multidimensional não é de agora (Epstein, 1995; Epstein et al., 2002; Grolnick & Slowiaczek, 1994) e assiste-se a um aumento do reconhecimento do mesmo como tal, com vários autores a disporem de modelos que incluem não só o envolvimento dos pais na escola, mas também em casa (Goodall, 2013; Hill & Tyson, 2009).
A literatura leva a crer que o envolvimento parental na aprendizagem da criança em casa tem uma relação mais significativa com o sucesso escolar do que o envolvimento dos pais no contexto escolar (Jeynes, 2007; Toren, 2013). Embora o envolvimento dos pais na escola apresente uma função social e comunitária relevante, o envolvimento
3 parental na aprendizagem em casa parece ter maior probabilidade de resultar numa diferença positiva nos resultados de aprendizagem (Harris & Goodall, 2008). O envolvimento parental escolar pode até, por vezes, apresentar uma correlação negativa com o desempenho académico (Chowa, Masa, & Tucker, 2013). A investigação tem sublinhado que a melhor alavanca para o desempenho académico das crianças é o envolvimento parental na aprendizagem em casa e a atmosfera de aprendizagem em casa (Goodall & Vorhaus, 2011). Tem sido, consistentemente, encontrada uma relação positiva entre o apoio educativo dos pais em casa, através da provisão de um ambiente estimulante e a aprendizagem escolar (Hill & Tyson, 2009; Ortiz, 2014), incluindo no pré-escolar (Ferreira & Barrera, 2010). O envolvimento em casa constitui-se pois, como um importante suporte da educação das crianças e jovens (Snell, Miguel, & East, 2009). Vários estudos tendem a indicar que os próprios pais, educadores e professores, por diferentes motivos, mostram preferência pelo envolvimento parental em casa (e.g., Prego, 2010; Russell & Granville, 2005). É mais provável os pais envolverem-se em atividades informais em casa, que requerem menos quantidade de compromisso e tempo, do que em atividades formais e relacionadas com a escola (Russell & Granville, 2005). Por exemplo, os pais imigrantes tendem a preferir o envolvimento em casa, limitando a sua participação na escola (Seginer, 2006). Também os professores consideram o envolvimento dos pais em casa mais importante para o sucesso dos alunos do que o envolvimento parental na escola (Prego, 2010). Tendo em conta a transição do pré-escolar para a escola, os educadores esperam que os pais providenciem um ambiente em casa estimulante, isto é, que promove a aprendizagem da criança (Lara-Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008).
Neste estudo, o envolvimento parental é conceptualizado como um constructo de natureza multidimensional, correspondendo ao apelo de muitos investigadores para que se examine o envolvimento parental como tal (Fan, Williams, & Wolters, 2012; Henry, Cavanagh, & Oetting, 2011). Todavia, face à escassez de investigações e à sua relação com o sucesso escolar, estudar-se-á o envolvimento parental em casa, em particular, através do ambiente de aprendizagem que os pais providenciam no ambiente doméstico familiar.
Ambiente de Aprendizagem em Casa
A investigação acerca da relação entre ambiente em casa e aprendizagem tem, sobretudo, agrupado as crianças em termos da ocupação, nível educacional e/ou
4 rendimentos dos pais, classe, raça e etnia, relacionando estas variáveis com o desempenho escolar das crianças. Estas variáveis são significativas para a aprendizagem, desde o pré-escolar (Eslava, Deaño, Alfonso, Conde, & García-Señorán, 2016) e afetam, em particular, os recursos do ambiente familiar como brinquedos e livros (Ferreira & Barrera, 2010), bem como os aspetos do ambiente de aprendizagem em casa (AAC) de domínio específico, nomeadamente, a promoção de literacia (Kluczniok, Lehrl, Kuger, & Rossbach, 2013). Ainda assim, os aspetos gerais do AAC, como o suporte familiar que remete para a participação dos pais em conversas com a criança e o comportamento não verbal dos pais face à criança, são relativamente independentes destas variáveis estruturais (Kluczniok et al., 2013). Além disso, inúmeros estudos aparentam demonstrar que a influência do AAC é muito superior à dos fatores sociodemográficos e económicos da família (Melhuish, 2010; Melhuish, Phan, et al., 2008; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2004; Xia, 2009; Yu & Daraganova, 2014).
Estes dados evidenciam que o que faz a diferença na aprendizagem e sucesso escolar das crianças não é quem os pais são, mas aquilo que os pais fazem. Deste modo, assegura-se que mesmo as famílias cujas características parecem tornar a aprendizagem da criança mais vulnerável (nível socioeconómico associado a menor disponibilidade de recursos como livros, como explicado anteriormente), podem proporcionar ambientes estimulantes em casa que facilitem o desempenho escolar. Na verdade, os estudos que apresentam relações entre as características das famílias e o sucesso escolar das crianças, não são particularmente úteis em termos de pistas de ação práticas que visem melhorar a situação das crianças. Já o AAC apresenta esta característica fundamental que é, o facto de ser objeto possível de intervenção, aberto à mudança. No que concerne ao desenvolvimento e aprendizagem da criança, o envolvimento dos pais na criação de um ambiente de aprendizagem estimulante não deve ser considerado como um suplemento à escola. Os resultados do estudo de Weinert (2006, citado por Kluczniok et al., 2013) sublinham a importância do AAC, na medida em que foi provada acima e para além da influência institucional, pelo que deve ser reconhecido como o primeiro foco de aprendizagem.
Dave (1963, cit. por Bloom, 1981), um autor clássico e pioneiro que adotou uma abordagem compreensiva, criou um modelo que agrupa em 6 categorias os processos que ocorrem em casa, que representam o que os pais fazem com os filhos e que promove a aprendizagem escolar. Mais tarde, Bloom (1981) reagrupou esses processos, que cobrem uma panóplia de condições e atividades em casa que se relacionam com a aprendizagem,
5 em 5 categorias principais: hábitos de trabalho da família, que inclui rotinas, prioridades e pontualidade; suporte e orientação académica, que abrange a ajuda e o encorajamento na realização dos trabalhos de casa, a disponibilidade de materiais e o local de estudo; linguagem, que integra o uso correto da linguagem e oportunidades para alargar o espectro de vocabulário; aspirações e expectativas académicas, que inclui o conhecimento do progresso educacional da criança e padrões de recompensa; e estimulação para exploração e discussão de ideias e eventos, que se traduz na escolha de hobbies, jogos e outras atividades e oportunidades para pensar e utilizar a imaginação. Embora este modelo já seja antigo, a literatura mais recente suporta a relação entre estes diferentes processos e o desempenho escolar (Jackson & Remillard, 2005; Snell et al., 2009; Strand, 2007).
A associação entre AAC e desenvolvimento da criança tem sido extensivamente assinalada, especialmente durante o pré-escolar e primeiros anos de escolaridade (Baker & Iruka, 2013; Hartas, 2012; Hood, Conlon, & Andrews, 2008; Martini & Sénéchal, 2012). Em particular, a qualidade do AAC está positivamente associada ao desempenho académico (Hill & Tyson, 2009), inclusive nos primeiros anos de escolaridade (Ortiz, 2014), assim como a uma variedade de resultados escolares (Adi-Japha & Klein, 2009; Neuman, Koh, & Dwyer, 2008). O estudo de Sylva et al. (2004) aponta que, depois da idade, o AAC é o fator com mais peso no desenvolvimento cognitivo das crianças. O AAC contribui ainda para o desenvolvimento de características não cognitivas, como as crenças de autoeficácia escolar e autoconceito (Leith, 2016), as abordagens à aprendizagem (Ortiz, 2014) e persistência nas tarefas (Bodovski & Youn, 2010); contribui também para a promoção de competências sociais (Ortiz, 2014), nomeadamente, cooperação, sociabilidade, assertividade, autoconfiança, autocontrolo e baixos níveis de comportamentos antissociais ou neuróticos (Alvarez-Valdiviaet et al., 2013; Sylva et al., 2004); e ainda competências adaptativas como, aprender novas coisas, planear e cuidar de si próprio (Chen, 2013).
Para além dos benefícios associados à educação no pré-escolar, o AAC surge na investigação como relevante para a prontidão escolar (Melhuish, Phan, et al., 2008). Especificamente, o estudo de Manolitsis, Georgiou, e Tziraki (2013) demonstrou que o AAC de crianças de 5 anos predizia significativamente a consciência fonológica que, por sua vez, influenciava a competência da leitura no 1º ano. No estudo de Anders et al. (2012) foi encontrada uma forte associação entre a qualidade do AAC e as competências numéricas no pré-escolar, sendo esta vantagem mantida em anos posteriores. O impacto
6 da qualidade do AAC durante o pré-escolar, parece estar positivamente associado não só ao desenvolvimento naquela fase, mas também ao desempenho escolar nos anos seguintes (Belsky et al., 2007; Evans et al., 2010; Pungello, Iruka, Dotterer, Mills-Koonce, & Reznick, 2009; Pungello et al., 2010; Trentacosta et al., 2008; Vernon-Feagans, Garrett-Peters, Willoughby, & Mills-Koonce, 2012), inclusive na adolescência (Englund, Collins, & Egeland, 2008).
Neste estudo, optou-se por focar o envolvimento parental em atividades de aprendizagem que ocorrem em casa, pelas seguintes razões: a) metodológica, que se prende com a impossibilidade de explorar cada uma das cinco categorias do modelo de Bloom (1981); b) implicações práticas, inferidas pelo grau de modificabilidade de alguns processos em detrimentos de outros (por exemplo, a estimulação ser mais modificável que a linguagem) (Bloom, 1981); c) interesse do investigador pela aprendizagem de natureza mais lúdica e informal.
A aprendizagem que ocorre no contexto casa tende a ser menos formal, não está dividida por disciplinas, é menos estruturada e raramente envolve o ensino deliberado de uma pessoa para outra. O interesse pela aprendizagem informal tem vindo a crescer salientando a importância das oportunidades de aprendizagem fora da escola (Putman & Walker, 2010). Este tipo de aprendizagem pode acontecer em qualquer lugar onde a criança tenha oportunidade de explorar e investigar o meio envolvente para aprender coisas novas. A aprendizagem informal tem características únicas como, ser guiada pelos interesses do aprendente, de natureza voluntária, pessoal, contínua, contextualmente relevante, colaborativa, não linear, agradável e promover um maior questionamento por parte da criança (National Research Council, 2009).
A revisão sistemática de Mahendra e Marin (2015) acerca da relação entre ambiente familiar e desempenho escolar demonstrou que a maior parte dos estudos analisados considerava somente aptidões ou conteúdos específicos como a leitura ou a matemática. Pouco estudos se preocupavam com aspetos referentes a competências de autorregulação da aprendizagem ou socioemocionais, ou ainda desempenho dos alunos em atividades artísticas. Para colmatar esta lacuna, o tipo de aprendizagem que este estudo foca não se prende com as especificidades da leitura ou escrita, ou qualquer outra área específica ensinada na escola. Ao invés, é de natureza geral, subjacente ao desempenho numa variedade de tarefas escolares. Deste modo, na conceptualização de aprendizagem neste estudo estão abrangidas as aprendizagens de natureza cognitiva, metacognitiva, socioemocionais, comportamentais, motoras, etc.
7 A literatura aponta que é mais provável uma criança experienciar uma transição para a escola com sucesso, revelando ajustamento escolar como desempenho académico, interesse pela escola e competência social, quando os pais estão ativamente envolvidos (Chan, 2012; Duncan et al., 2007). Os pais tendem a estar mais envolvidos na educação das crianças quando estas são mais pequenas, especialmente, durante o pré-escolar e o 1º ciclo (Russell & Granville, 2005). Son e Morrison (2010), no estudo que realizaram para analisar a natureza do AAC durante a transição para a escola, encontraram que por um lado, a qualidade do AAC aos 36 meses apresentava uma correlação elevada com a qualidade do mesmo aos 54 meses. Por outro, o período de transição para a escola parece representar uma janela de oportunidade de mudança no AAC, o qual parece tender a melhorar à medida que a entrada da criança para a escola se aproxima. No entanto, Lau (2014) investigou as perceções e práticas de envolvimento de pais, cujos filhos tinham entrado recentemente para a escola primária e as respostas revelam que o envolvimento dos pais em casa tende a tornar-se mais focado no domínio académico, como forma de facilitar o ajustamento da criança durante a transição para a escola. Posto isto e tendo em conta a natureza ampla e diversa do constructo de aprendizagem utilizado neste estudo, nomeadamente, com uma abrangência que extravasa a aprendizagem de conteúdos escolares, escolheu-se estudar pais cujos filhos se encontravam no último ano do pré-escolar.
Atividades de Aprendizagem em Casa
As atividades de aprendizagem em casa (AtAC) incluem situações simples do dia-a-dia, entre pais e filhos, como cozinhar; os momentos das refeições; ler para e com as crianças; ensinar e cantar ritmos e músicas, pintura e produções de arte de vários tipos; levar as crianças em visitas fora de casa, por exemplo museus, bibliotecas, concertos, locais históricos e sítios de interesse, entre outras atividades culturais; ter amigos em casa para brincar; providenciar e encorajar o uso de recursos de aprendizagem como, livros, jogos, esqueletos, papagaio, tecnologia; realização de atividades físicas (Bloom, 1981; Goodall, 2013; Kluczniok et al., 2013; Russell & Granville, 2005).
Tais experiências providenciam oportunidades de conversa e aprendizagem acidental, que são importantes para os resultados cognitivos, sociais e comportamentais, a curto e longo prazo (Sylva et al., 2004). Alerta-se para o envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos de formas que poderão ser menos visíveis para a escola, nomeadamente, através da utilização de estratégias de aprendizagem específicas durante
8 a realização de tarefas domésticas, como categorização enquanto tratam da roupa ou matemática nas compras (Jackson & Remillard, 2005). As AtAC constituem oportunidades de exploração de ideias, eventos e ambiente envolvente, e poderão estar relacionadas com hobbies e interesses de outros membros da família, bem como conversas e discussão de livros, jornais, revistas e programas televisivos em família (Bloom, 1981). De acordo com Bloom (1981), através do uso de jogos, brinquedos e interação com adultos, nomeadamente nas refeições, tempo de lazer e ao longo do dia, cria-se um ambiente rico de experiências variadas e propícias ao desenvolvimento de características com implicações diretas e indiretas na esfera escolar.
A designação “atividades de aprendizagem em casa”, advém de todos estes exemplos constituírem oportunidades de aprendizagem que ocorrem no contexto familiar ou do lar. A investigação tem-se focado maioritariamente nas experiências das crianças dentro de casa. Todavia, as AtAC traduzem um sentido mais lato, incluindo as atividades fora de casa como idas a parques ou museus. A utilização do termo na sua vasta amplitude é particularmente útil quando se pretende analisar as diferenças no envolvimento em AtAC entre pais e mães, visto que parecem envolver-se em diferentes tipos de atividades (Craig, 2006). Colmatando algumas limitações na literatura (e.g., Giallo, Treyvaud, Cooklin, & Wade, 2013), o termo “aprendizagem” utilizado nesta investigação remete para processos educacionais também gerais e amplos, que embora possam incluir a aprendizagem de competências específicas (por exemplo, associar letras a sons), não se limitam a estas.
Valor de aprendizagem. Evidências de investigação substanciais indicam que as
AtAC nos primeiros anos de vida têm uma forte influência nas habilidades cognitivas (Lugo-Gill & Tamis-LeMonda, 2008; Melhuish, Phan, et al., 2008; Melhuish, Sylva, et al., 2008; Melhuish, 2010; Sylva et al., 2004). À semelhança do que se verifica com o AAC, embora as características estruturais das famílias sejam importantes, os resultados evidenciam que as AtAC exercem uma influência muito superior e independente no desenvolvimento cognitivo das crianças (Melhuish, 2010). A partilha de AtAC entre pais e filhos é fundamental para o desenvolvimento de competências linguísticas e numéricas das crianças (Yu & Daraganova, 2014). As AtAC estão correlacionadas com competências de numeracia aquando da entrada para a escola (Melhuish, Phan, et al., 2008). Por exemplo, a frequência nas quais as crianças se envolvem em atividades como cozinhar, jogos de cartas e tabuleiro, parece estar correlacionada com competências
9 matemáticas (LeFevre et al., 2009), as quais são importantes para a aprendizagem deste domínio na escola (Jordan, Kaplan, Locuniak, & Ramineni, 2007). No estudo de Yeo, Ong, e Ng (2014) foi encontrada uma relação moderada entre as atividades de literacia da família e as competências de leitura da criança, bem como uma relação forte entre este tipo de atividades e interesse da criança pela leitura. Mais concretamente, ler para as crianças, durante o pré-escolar, estimula o desenvolvimento de atitudes positivas face à leitura e a sua capacidade de assimilar a linguagem formal (Hartas, 2012; LeFevre, Polyzoi, Skwarchuk, Fast, & Sowinski, 2010); competências de leitura, compreensão do vocabulário e linguagem expressiva (Gest, Freeman, Domitrovich, & Welsh, 2004); e recetividade ao vocabulário (Sénéchal & LeFevre, 2014).
Apesar das atividades fora de casa ainda não terem sido extensivamente estudadas, estas contribuem para a aprendizagem e desempenho académico mais tarde (e.g., Foster, Lambert, Abbott-Shim, McCarty, & Franze, 2005). As atividades fora de casa podem requerer o uso de habilidades como contar, planear e categorizar, no contexto das interações sociais entre as crianças e os pais ou outros membros de família, promovendo a competência matemática (Baker & Iruka, 2013). Em particular, visitas a museus e zoo podem promover a literacia em geral, assim como competências sociais (Foster et al., 2005), bem como pensamento crítico e competências de análise (Marty et al., 2013).
Em razão das atividades de aprendizagem, dentro e fora de casa, estarem fortemente associadas à aprendizagem em geral e, em particular, ao desempenho escolar, é crucial que os pais tenham visões precisas do que é educativo e o que constitui uma experiência de aprendizagem que vale a pena, por forma a encorajarem a sua realização e interações que estimulem a aprendizagem da criança (Knutson & Crowley, 2005). A apreciação do impacto que as AtAC podem ter na aprendizagem da criança pode levar a diferentes comportamentos por parte dos pais. Pais que atribuem valor educacional às AtAC podem, por exemplo, com maior probabilidade, envolver-se em scaffolding2
necessário para aumentar a aprendizagem da criança (Song et al., 2017).
A investigação aponta para uma separação conceptual entre as perspetivas dos pais e dos profissionais de desenvolvimento infantil (investigadores, educadores, psicólogos infantis) acerca da aprendizagem informal. No estudo de Song et al. (2017),
2 Processo cunhado por Wood, Bruner, e Ross (1976), no qual um perito ajuda um aprendiz, ajustando o nível de assistência em função do desempenho do novato.
10 os pais percecionavam menos potencial de aprendizagem em exposições para crianças em museus, particularmente em áreas académicas, comparativamente a profissionais. Num estudo sobre as perceções de pais e profissionais acerca do valor do brincar, os pais tendiam a ver as atividades estruturadas, tais como ler um livro, como mais divertidas e com maior potencial de aprendizagem do que os profissionais, os quais atribuíam maior valor de aprendizagem a atividades menos estruturadas e mais lúdicas (Fisher, Hirsh-Pasek, Golinkoff, & Gryfe 2008).
Estes dados sugerem que os pais podem não perceber as AtAC como oportunidades de aprendizagem, dada a natureza exploratória e não-estruturada dos comportamentos que ocorrem neste tipo de atividades, os quais são determinantes para a aprendizagem. Existem relativamente poucos estudos que se proponham a analisar as perspetivas dos pais acerca do potencial de aprendizagem das atividades - sobretudo das mais informais -, e os que existem limitam-se a uma quantidade reduzida de tipos de atividades, como museus e brincar. Neste estudo, pretende-se conhecer o valor que os pais atribuem às diferentes atividades de aprendizagem em casa.
Interação pais-filhos. A medida mais utilizada para medir o envolvimento
parental tem sido a extensão na qual os pais se envolvem em AtAC, ao invés da qualidade das interações entre pais e filhos. Neste estudo, procura-se analisar a interação nas AtAC numa perspetiva qualitativa. Os pais apresentam uma panóplia de tipos de interação e participação nas atividades do dia-a-dia dos seus filhos, nomeadamente, brincam, fazem uso do humor e ensinam acerca do conteúdo (Diamond, 1986); negoceiam objetivos para a resolução de problemas, estratégias a utilizar e critérios de conclusão (Callanan & Jipson, 2001); assistem as crianças, assumindo maior controlo nas áreas onde os filhos são menos competentes e cedem controlo nas áreas nas quais as crianças são mais competentes (Gleason & Schauble, 2000). Relativamente a exposições em museus, os pais utilizam uma série de estratégias de ensino, desde a mera observação ao encorajamento, fornecimento de direções, descrição de objetos ou evidências, e elaborando explicações que conectam a exposição a outros conceitos mais amplos (Swartz & Crowley, 2004).
É crucial compreender as variadas formas de interação que se estabelecem entre as figuras parentais e a criança numa mesma atividade, sendo precisamente esta uma limitação de alguns estudos (e.g., Yu & Daraganova, 2014). A literatura sugere que o tipo de interação estabelecida numa atividade tem um papel mediador entre as atividades e os
11 seus efeitos na aprendizagem da criança. Por exemplo, os pais tendem a encontrar uma maneira natural e companheira de participarem nas AtAC, o que se traduz numa atmosfera de aprendizagem mais relaxada e efetiva (Cardoso, 2002). Qualquer tentativa dos pais em fazer ligações entre a atividade e o trabalho da escola, assumindo um papel de professor e abandonando a informalidade do ambiente, provocava ressentimento e irritação nas crianças. Um outro exemplo remete para a associação positiva entre a frequência de rough-and-tumble play3 e o comportamento físico agressivo, nos anos do
pré-escolar, mas apenas quando os pais são menos dominantes durante a atividade (Flanders, Leo, Paquette, Pihl, & Séguin, 2009; Flanders et al., 2010). Isto é, o tipo de interação estabelecida na atividade parece ter um papel mediador no comportamento agressivo e regulação emocional.
Nas exposições para crianças em museus, tende a ocorrer mais aprendizagem quando os pais discutem o conteúdo da exposição depois da visita com os filhos (Benjamin, Haden, & Wilkerson, 2010; Haden, 2010), assim como quando fornecem explicações durante a visita (NRC, 2009; Tenenbaum & Callanan, 2008). Especificamente, as crianças são capazes de pensar a exposição de forma mais conceptual (Fender & Crowley, 2007; Rigney & Callanan, 2011). Adicionalmente, as crianças exploram mais tempo e estão mais focadas quando exploram as exposições com os pais, do que sozinhas (Crowley et al., 2001). As crianças, como agentes ativos da sua aprendizagem, aprendem mais numa exposição quando comentam, questionam e respondem, do que quando não se envolvem nestes comportamentos (Borun, Chambers, & Cleghorn, 1996).
As interações entre pais e crianças em ambientes de aprendizagem informais, como museus, zoo e oceanários, estão positivamente associadas a conhecimentos STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática), à entrada da escola e posteriormente (Duncan et al., 2007). As conversas entre pais e crianças estão associadas quer à compreensão e recordação de eventos vividos em geral (Hedrick, Souci, Haden, & Ornstein, 2009), quer à aprendizagem STEM em museus em particular (Callanan & Jipson, 2001; NRC, 2009; Rigney & Callanan, 2011). Os resultados das investigações acerca desta associação indicam formas específicas de conversa que podem ser especialmente importantes para a aprendizagem (NRC, 2009; Siegel, Esterly, Callanan,
3 Uma forma de brincadeira física envolvendo comportamentos agressivos como lutar, saltar, agarrar, cair e correr (Pellegrini e Smith, 1998).
12 Wright, & Navarro, 2007; Tenenbaum & Callanan, 2008), como questionar e responder às questões (Haden, 2010; Jant, Haden, Uttal, & Babcock, 2014; NRC, 2009). As crianças, cujos pais colocam as chamadas Wh-questions, perguntas do tipo quem, o quê, onde, porquê e como, demonstram maior compreensão, retenção e recordação das experiências (Benjamin et al., 2010; Hedrick, Haden, & Ornstein, 2009; Jant et al., 2014). Em suma, os pais variam na forma como interagem e lidam com o envolvimento da criança. Cada tipo de interação parece ter um impacto diferenciado na criança em geral e, em particular, na sua aprendizagem. Este estudo propõe-se a efetuar um levantamento dos vários tipos de interações estabelecidas entre os pais e as crianças, nas AtAC que realizam em conjunto. Alguns estudos assentam no pressuposto de que os pais têm o papel de professores e as crianças de aprendentes (Swartz & Crowley, 2004). Neste estudo, pretende-se compreender como é que os pais veem o seu papel e o da criança nestas atividades, sem os atribuir à priori. Bell (1968) já há muito criticou a visão, que continua a ser dominante, acerca da socialização da criança como sendo um processo unidirecional, dos pais para a criança. As ideias de reciprocidade são salientadas por modelos transacionais mais recentes, que defendem que os resultados de desenvolvimento são fruto de interações dinâmicas e recíprocas entre a criança e o seu ambiente (Sameroff & MacKenzie, 2003). Em linha com a perspetiva transacional e dada a escassez de estudos com foco nas influências mútuas entre pais e crianças, nesta investigação adotou-se uma abordagem dinâmica para capturar as complexidades das suas interações, durante a realização de AtAC. Assim procura-se compreender, simultaneamente, como a criança reage às ações dos pais, mas também o modo como elas os influenciam.
Fatores influenciadores. Dada a importância do envolvimento parental nas
AtAC para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, a literatura tem procurado compreender os fatores que o influenciam, sobretudo a sua frequência. Embora as variáveis mais estudadas tenham sido as estruturais ou socioeconómicas (e.g., Tekin, 2011), começam a surgir estudos que consideram variáveis psicossociais (e.g., Giallo et al., 2013).
Em consonância com a perspetiva de vários autores (Hoover-Dempsey, Walker, & Sandler, 2005; Tekin, 2011), que se baseiam na Teoria Ecológica dos Sistemas de Bronfenbrenner (1979), explicitar-se-ão os fatores que condicionam o envolvimento parental ao nível individual e contextual. No nível individual consideram-se fatores relativos aos pais, como as crenças, em particular crenças de construção do papel de pai
13 (no sentido de figura parental), crenças de autoeficácia e crenças acerca da importância do seu envolvimento na educação dos filhos (Bartel, 2010; Green, Walker, Hoover-Dempsey, & Sandler, 2007; Hornby & Lafaele, 2011; Tekin, 2011; Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & Hoover-Dempsey, 2005); e a saúde mental e o distress (Eccles & Harold, 1993; Giallo et al., 2013). Ainda no nível individual, atenta-se para características dos filhos, como a idade (Ceballo et al., 2014; Green et al., 2007; Hornby & Lafaele, 2011; Toren, 2013); dificuldades ou atrasos na aprendizagem e dons (Eccles & Harold, 1993; Hornby & Lafaele, 2011); temperamento (Giallo et al., 2013) e comportamento (Hornby & Lafaele, 2011; Toren, 2013). Relativamente a fatores contextuais estes podem ser de nível micro, meso, exo e macrossistémico. No nível microssistémico temos a família cujas características como número de filhos (Green et al., 2007; Russell & Granville, 2005), jornadas de trabalho (Giallo et al., 2013; Russell & Granville, 2005) e qualidade relacional do casal (Giallo et al., 2013), se constituem como condicionadores do envolvimento parental. A relação entre os sistemas familiar e escolar integram o nível mesossistémico. As expetativas e interesses de ambas as esferas têm impacto no envolvimento dos pais (Hornby e Lafaele, 2011). Em termos de fatores distais, a literatura aponta para a vizinhança, o local de trabalho e rede social dos pais, como fatores influenciadores do envolvimento parental pertencentes ao nível exossistémico (Seginer, 2006). A imigração e etnia, as políticas educativas, as mudanças nas configurações familiares, as crises económicas e as diferenças nos papéis de género respeitantes à parentalidade, aspetos referentes ao nível macrossistémico (Hornby e Lafaele, 2011; Seginer, 2006).
A maior parte dos estudos tem-se focado, essencialmente, na exploração de fatores associados à frequência em vez da natureza do envolvimento. Não obstante, é provável que os mesmos fatores que afetam a frequência do envolvimento parental também estejam associados à qualidade do mesmo (Giallo et al., 2013). A literatura aponta para diferenças na qualidade do envolvimento, em função de variáveis estruturais, como o nível socioeconómico e etnia, nomeadamente nas conversas entre pais-filhos (NRC, 2009; Siegel et al., 2007; Tenenbaum & Callanan, 2008); nos conceitos ensinados e quantidade de feedback (Tamis-LeMonda, Sze, Ng, Kahana-Kalman, & Yoshikawa, 2013). A investigação sugere ainda, um impacto positivo entre a existência de sinalização nas exposições em museus e os comportamentos e conversas entre pais e filhos (Haden et al., 2014; Hohenstein & Tran, 2007).
14 No sentido de compreender a qualidade do envolvimento parental em AtAC, este estudo procura investigar os fatores facilitadores e dificultadores associados às interações pais-filhos que se estabelecem.
Diferenças entre pais e mães. Até à data, a investigação sobre o envolvimento
parental tem-se baseado quase exclusivamente nas mães, com uma escassez de estudos que envolvam os pais (Giallo et al., 2013). Numa revisão sistemática sobre o efeito do envolvimento dos pais4 nos resultados de desenvolvimento das crianças, Sarkadi,
Kristiansson, Oberklaid, e Bremberg (2008) encontraram evidências de que o envolvimento destes, através do brincar e passeios está positivamente associado a resultados sociais, comportamentais e psicológicos das crianças. O envolvimento dos pais parece ser fundamental para a abertura da criança à exploração do mundo, nomeadamente ambientes físicos e sociais. A abertura está particularmente associada ao desenvolvimento de autonomia e gestão de riscos durante a exploração, promovendo o desenvolvimento
de competências motoras e sociais, como assertividade e gestão da raiva (Paquette, 2004).
Apesar da escassez de estudos acerca do envolvimento parental com amostra masculina, os resultados das investigações que analisam as diferenças na forma como as mães e os pais se envolvem com os filhos são controversos. Estudos antigos reportam que os pais se envolvem mais em atividades físicas e menos em atividades de cuidado do que as mães (Lamb, 2010; McBride & Mills, 1993). Os resultados de estudos mais recentes são mistos. Por um lado, alguns estudos revelam poucas diferenças no tipo e quantidade de envolvimento entre pais e mães (Lewis & Lamb 2003). Outros sugerem que os pais passam menos tempo do que as mães, envolvidos em atividades de cuidado, educativas e jogo com as crianças (Baxter, Gray, Alexander, Strazdins, & Bittman, 2007), assim como em atividades diárias e fora de casa (Giallo et al., 2013). Ainda, no estudo de LaBounty, Wellman, Olson, Lagattuta, & Liu (2008) encontraram-se diferenças no tipo de discurso entre pai-criança e mãe-criança separadamente, durante a mesma tarefa de leitura de um livro com imagens. Ambos os tipos de discurso apresentavam influência na compreensão sociocognitiva da criança, salientando a importância das diferenças entre pais e mães.
Em síntese, existem várias limitações nas investigações sobre o envolvimento dos pais. Muitos dos estudos acerca do envolvimento dos pais consideram exclusivamente a
4 Apenas neste subtema “Diferenças entre pais e mães” do enquadramento teórico, o termo “pais” refere-se somente à figura parental masculina.
15 quantidade de tempo que estes passam com os filhos e não a qualidade das suas interações. Em termos metodológicos, frequentemente, se utiliza o relato da mãe para estudar o envolvimento do pai (e.g., Galindo & Sonnenschein, 2015). Posto isto, este estudo pretende não só colmatar a escassez de investigações contemporâneas sobre o envolvimento parental dos pais, mas também trazer luz acerca duma dimensão qualitativa do envolvimento, recorrendo a participantes masculinos. Além disso, neste estudo, o tipo de atividades explorado é escolhido pelos pais e remete para atividades que costumam realizar com os filhos, ultrapassando a limitação de investigações observacionais anteriores, cujo contexto pode ser mais propício ao envolvimento da mãe (Paquette, Coyl-Shepherd, & Newland, 2013).
16
Método
Questões de Investigação e Objetivos
O estudo atual partiu da seguinte questão inicial: “Como percecionam os pais o valor de aprendizagem das AtAC, que interações se estabelecem entre pais e filhos e que fatores as influenciam?”. Derivada da pertinência em compreender o constructo do envolvimento parental em atividades de aprendizagem em casa, a partir das perceções e práticas dos próprios pais, pretende-se com a presente investigação identificar as atividades de aprendizagem que os pais promovem para estimular a aprendizagem da criança e o valor de aprendizagem que lhes atribuem. Procura-se também compreender os tipos de interação pai/mãe-filho(a) e as respetivas influências recíprocas, que se estabelecem nas AtAC, considerados pelos pais, assim como os fatores facilitadores e perturbadores do envolvimento parental, nas AtAC, percebidos pelos pais. Pretende-se ainda analisar as principais diferenças entre pais e mães relativamente aos objetivos enunciados anteriormente.
Considerando os objetivos, foram definidas as seguintes questões de investigação mais específicas que guiaram a recolha e análise dos resultados:
1. Que atividades de aprendizagem em casa os pais realizam com os filhos? 2. Que valor de aprendizagem atribuem os pais às atividades de aprendizagem em casa que realizam com os filhos?
3. De que forma se envolvem os pais e as crianças nas atividades de aprendizagem em casa e como se influenciam mutuamente?
4. Quais os fatores facilitadores e dificultadores do envolvimento parental nas atividades de aprendizagem em casa?
5. Existem diferenças entre pais e mães relativamente às questões anteriores?
Metodologia
O presente estudo de natureza exploratória, enquadra-se numa abordagem qualitativa dada a necessidade de alargar a compreensão do fenómeno do envolvimento parental (Mahendra & Marin, 2015) nas atividades de aprendizagem em casa, dotando-a de um conhecimento mais detalhado das experiências, opiniões e perspetivas de pais e mães, que se aproxime, o mais possível, da realidade por eles experienciada (Tracy, 2013). A riqueza dos detalhes intrincados do fenómeno não é apreendida pelos métodos quantitativos (Strauss & Corbin, 1998), parecendo por isso importante recorrer a
17 abordagens mais adequadas para capturar as complexidades e reciprocidades que caracterizam o envolvimento parental nas AtAC.
Participantes
Foi utilizada uma amostra de conveniência não-probabilística, através da estratégia “bola de neve” (Tracy, 2013). Recorreu-se a informantes chave através dos quais se recrutaram participantes que cumpriam os critérios requeridos, nomeadamente, serem maiores de 18 anos e terem pelo menos um filho no último ano do pré-escolar. A amostra foi composta por 15 participantes, 7 do sexo masculino e 8 do sexo feminino, com idades compreendidas entre 25 e 41 anos (M=35.07, SD=4.51). No que concerne ao estado civil, 12 eram casados, 1 era divorciado, 1 vivia em união de facto e 1 era solteiro. Nesta amostra, verificou-se a existência de somente 2 casais. Considerando a escolaridade, 4 participantes tinham nível educacional baixo, 5 concluíram o ensino secundário e 6 tinham um curso universitário. A amostra foi composta por duas nacionalidades, sendo que 10 participantes eram portugueses e 5 eram brasileiros, todos residentes em Portugal. Apenas 1 participante se considerou não crente em relação à religião, enquanto 8 eram crentes protestantes e 6 eram católicos. O número de filhos de cada participante, variou entre 1 e 3, sendo que 4 participantes tinham 1 filho, 7 participantes tinham 2 filhos e 4 participantes tinham 3 filhos. No que diz respeito aos filhos dos participantes, 8 eram do sexo feminino e 7 do sexo masculino, com idades compreendidas entre 5 e 6 anos.
Instrumentos
A entrevista é especialmente proveitosa na recolha de ideias, opiniões e crenças dos participantes (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005) e constitui-se como um método essencial num estudo com características fortemente exploratórias, como este, que procura explorar um tema que ainda não foi indagado de forma particular. Dada a natureza exploratória desta investigação, optou-se por uma abordagem qualitativa utilizando uma entrevista semiestruturada com perguntas abertas, previamente preparadas e organizadas num guião, colocadas a todos os participantes, por forma a possibilitar, através das suas narrativas, a descoberta e compreensão do envolvimento parental em AtAC (Tracy, 2013).
O guião da entrevista (ver Anexo A) foi estruturado em termos de blocos temáticos e objetivos da investigação (Amado, 2014), de acordo com os princípios base propostos
18 pela literatura sobre investigação qualitativa. Assim, o guião foi organizado em seis blocos temáticos de indagação semiestruturada, em ordem crescente de complexidade, de forma a corresponder aos objetivos do estudo: o primeiro centrado na contextualização e legitimação da entrevista; o segundo focado nas AtAC e valor associado; o terceiro abordando questões relativas às interações estabelecidas entre os pais e a criança nas atividades de aprendizagem; o quarto concentrado nas e barreiras e facilitadores do envolvimento parental nas AtAC; o quinto convergindo para as diferenças no envolvimento do pai e da mãe nas AtAC e, finalmente, o último focalizado na finalização da entrevista. Antes de se iniciar a recolha de dados, propriamente dita, procedeu-se à realização de duas entrevistas de teste-ensaio, com um pai e uma mãe que cumpriam os critérios para inclusão na amostra e que, de certa forma, ilustravam a diversidade potencial da amostra, para verificar se os objetivos previstos tinham ou não sido alcançados (Amado, 2014). Após a primeira entrevista e respectiva transcrição, o guião foi revisto e alterado, procedendo-se à realização da segunda entrevista teste. Depois da sua transcrição e de assegurar que o guião cumpria os objetivos, encerrou-se o processo de teste do guião.
Foi ainda construído e aplicado um questionário de dados sociodemográficos (ver Anexo B) com o objetivo de recolher informações que permitissem caracterizar os participantes relativamente ao sexo, idade, nível de escolaridade, área geográfica de residência habitual, estado civil, religiosidade, número de filhos e idade dos filhos.
Procedimentos de Recolha de Dados
Antecipando alguma dificuldade na recolha da amostra devido à especificidade dos critérios exigidos e duração da entrevista, a divulgação do projeto foi definida e implementada através de: a) construção de um formulário de inscrição com informações relevantes sobre o estudo, os critérios de participação e os contactos, partilhado estrategicamente, em páginas de facebook sobre parentalidade, família e educação; b) contactos com escolas do pré-escolar; c) contactos a potenciais participantes e informantes chave (pessoas que conheciam potenciais participantes) e d) pedido aos pais que participaram na entrevista do estudo para o divulgarem a outros pais.
Os pais interessados providenciavam o seu contacto, sendo posteriormente contactados pelo investigador para assegurar o anonimato, confidencialidade e natureza voluntária da sua participação. Ainda neste primeiro contacto virtual, eram explicados os objetivos do estudo, o formato individual da entrevista, a duração prevista e a necessidade
19 de áudio-gravação. Sempre que um pai ou mãe aceitava participar, procedia-se ao agendamento e definição do local da realização das entrevistas, em função da conveniência e grau de conforto dos participantes. De 29 respostas inicialmente positivas, 14 participantes desistiram exprimindo razões pessoais.
As entrevistas de investigação devem ter lugar em ambientes privados e sossegados, de forma a garantir a confidencialidade dos dados obtidos e um nível de concentração aceitável para todos os intervenientes (Seidman, 2006). As entrevistas foram sempre conduzidas pelo investigador e realizadas de forma presencial e individual, maioritariamente em espaços públicos, tendo, nalguns casos, ocorrido na residência dos participantes, de acordo com a preferência de cada um (o único requisito era que fosse um local onde se sentissem confortáveis). Em primeiro, o protocolo de investigação era explicado em maior detalhe. Antes de iniciar a entrevista, os participantes liam o consentimento informado (ver Anexo C) e depois de assegurada a total compreensão da sua participação e objetivos do estudo, respondiam ao questionário de dados sociodemográficos. Todas as entrevistas foram gravadas (áudio) de modo a permitir a posterior transcrição literal dos dados. O tempo das entrevistas oscilou entre 15 a 80 minutos.
A análise de dados ocorreu em simultâneo com a recolha, pelo que atingida a saturação teórica (Glaser & Strauss, 1999), cessou-se a realização das entrevistas.
Procedimento de Análise de Dados
Depois de transcrito, o conteúdo das entrevistas semiestruturadas foi analisado com recurso ao software NVIVO (11.4.3 versão para Mac). Nenhuma categoria foi construída à priori, tendo a análise qualitativa como propósito a emergência dos temas prevalentes. Utilizar uma abordagem de análise puramente indutiva prendeu-se não só com a preservação de todos os possíveis temas emergentes, mas também com a reduzida investigação no âmbito do envolvimento parental, principalmente, nas atividades de aprendizagem em casa. Na análise considerou-se quer a diversidade quer a frequência do conteúdo analisado.
Neste estudo, para efeitos de análise de dados optou-se por selecionar alguns dos vários temas emergentes. Especificamente, não foram considerados os temas relativos às perceções dos pais acerca das atividades e aprendizagens importantes de realizar nesta fase de transição, nem as mudanças desejadas relativas à interação pais-filhos, nem nenhuma das diferenças entre pais e mães percebidas respeitantes ao envolvimento.
20 Sublinha-se que o processo de análise de dados envolve um conjunto de fases, que obedecem a alguma ordem e sistematicidade (Amado, 2014), mas não o definem como um processo estanque. As várias leituras atentas e ativas possibilitaram a inventariação de um conjunto de áreas temáticas e respetivas categorias, do qual poderiam derivar rumos de análise divergentes (Amado, 2014). Tendo em conta os objetivos do estudo e quadro teórico de referência explicitados, segmentou-se o texto em unidades de sentido. As unidades de registo foram tantas quantas às temáticas identificadas nas respostas, não se restringindo a correspondência aos temas das perguntas colocadas. Tal procedimento não coloca em causa a análise de conteúdo efetuada, uma vez baseada no número de fontes (participantes) que mencionam uma determinada categoria e não no número de referências. Num primeiro momento, agrupou-se as unidades de sentido em categorias concretas e próximas do texto. Por forma a assegurar a coerência e ausência de redundância, as categorias concretas foram continua e exaustivamente comparadas para posteriormente, em função da similitude das suas temáticas, serem incluídas em categorias mais abrangentes – as categorias conceptuais. A cada categoria foi atribuída uma designação que representasse o seu significado, bem como as regras para lhe pertencer. Finalmente, as categorias foram comparadas de forma completa e exaustiva, para garantir a consistência das mesmas consoante as regras estabelecidas (ver Anexo D para informações complementares acerca do procedimento de segmentação e codificação).
Para avaliar a consistência do sistema de categorias construído (Esteves, 2006), determinou-se o valor do acordo inter e intrajuízes. O primeiro remete para a análise de uma porção dos dados recolhidos (cerca de 10%), por um segundo juiz, que se familiariza com o sistema de categorias criado e procede a uma categorização independente. O acordo intrajuízes refere-se à categorização pelo primeiro juiz, num segundo momento. Obteve-se um acordo entre juízes de 81,41% e intrajuiz de 85,19%, para uma entrevista selecionada aleatoriamente, revelando-se assim a consistência assegurada. Por meio de discussão entre os juízes os desacordos foram resolvidos, chegando-se a um consenso. Concluída a codificação e respetiva validação, passou-se à identificação dos traços comuns e divergentes das narrativas analisadas, e posteriormente à sua interpretação.
21
Apresentação e Discussão de Resultados
Nesta secção são apresentadas as categorias resultantes da análise qualitativa, seguida de um número entre parêntesis, ilustrando o número de participantes que mencionam essa categoria. Adicionalmente, as citações dos participantes serão identificadas por uma letra - M para Mãe e P para Pai -, e um número aleatório de 1 a 15 que corresponde ao total de participantes. Considerou-se como critério de relevância a referência de uma categoria por mais de 1/3 dos participantes (saturação maior que 5), enquanto como muito relevante a referência de uma categoria por 2/3 ou mais dos participantes (saturação igual ou maior que 10). As categorias cuja saturação é igual ou inferior a cinco não constituirão alvo de discussão neste capítulo, porém, poderão ser pontualmente mencionadas devido a um ou outro aspeto interessante.
Relativamente às diferenças entre pais e mães, dada a reduzida dimensão de cada subgrupo (sete pais e oito mães), estas só serão referidas e comentadas quando numa categoria relevante ou muito relevante, se verifica uma diferença de pelo menos três fontes, entre pais e mães (e.g., duas mães/cinco pais; zero pais/três mães), exceto numa situação pontual que suscite curiosidade. Evidentemente, dado o reduzido número de participantes deste estudo, todas as diferenças entre pais e mães encontradas bem como as respetivas hipóteses explicativas levantadas, constituem apenas uma forma de discussão. Acima de tudo, procura-se manifestar a necessidade de investigar mais, de forma mais aprofundada e de várias perspetivas, as diferenças entre pais e mães no envolvimento parental em atividades de aprendizagem em casa.
Atividades de Aprendizagem em Casa
Ao analisar as respostas dos participantes relativas à exploração das atividades, a partir da questão “Que atividades realiza com o(a) seu (sua) filho(a), dentro e/ou fora de casa, nas quais ele/ela poderá estar a aprender?”, emergiram seis categorias de atividades, cada uma delas representando um tipo de atividade - físico, literacia e numeracia, cultural, dia-a-dia, lúdico e natureza. As categorias de atividades que emergiram como muito relevantes foram as do domínio físico (13), literacia e numeracia (12), cultural (11) e do dia-a-dia (10). Emergiram ainda como relevantes as atividades do tipo lúdico (9) e natureza (8). Estas categorias encontram-se descritas no Quadro 1.
22 Quadro 1
Sistema de Categorização e Codificação referente às Atividades de Aprendizagem em Casa
Designação Definição Exemplos Fontes
(F – M)
Físico Cotam-se nesta categoria todos os segmentos
referentes a atividades físicas
“Habitualmente costumo ir com eles para o parque, portanto, bicicleta, bolas de futebol, atividade física” (M1)”, “Andar à porrada” (P3), “Brincar à apanhada, às escondidas” (P8).
13 (7 – 6)
Literacia e Numeracia
Cotam-se nesta categoria todos os segmentos referentes a atividades que envolvem a leitura, escrita, oralidade e conceitos numéricos básicos
“Dizer por exemplo, eu tenho quatro bolachas, se tu comeres uma e o mano comer uma, achas que ainda chega alguma coisa para o pai e para a mãe. (...) E agora estamos a brincar com rimas, ainda hoje vínhamos no carro a cantar: “Sou de timor vou tocar um...” e ele tinha de dizer tambor”
(M1),“Estou a subir escadas com ela e vou contando uma, duas, três” (P12), “Dar cromos para ela
aprender os números, quer dizer, contar ela já sabe, mas que um é menor do que 100, 150 é maior do que 100” (P14), “Lemos bastantes livros com ele” (P8).
12 (7 – 5)
Cultural Cotam-se nesta categoria todos os segmentos
referentes a atividades artísticas plásticas e performativas (música, teatro), de animação e ciência, bem como conhecer outras cidades
“Às vezes vamos ao teatro, às vezes vamos a museus (...). Pintura, colagens, recortes” (M6), Plasticinas, (...) assistir odisseia, (...) animais, assistir filmes, (...) desenhar, fazemos muitos desenhos” (P8), “Às vezes pego na viola e canto com eles” (P12), “Fomos agora a Aveiro, conheceram o Moliceiro, conheceram alguma cultura de Aveiro, sabem que os ovos moles são um doce típico de Aveiro, provaram, gostaram. Então se tu falares de ovos moles, é de Aveiro” (P12).
11 (7 – 4)
Dia-a-dia Cotam-se nesta categoria todos os segmentos
referentes a atividades do dia-a-dia, tais como conversar e tarefas domésticas
“Eu não tenho assim um ambiente formal, às vezes é muito na conversa, quando vamos no carro ou quando almoçamos” (M1), “Ajudar em casa, lavar um prato, arrumar a casa” (P5), “Desafiamo-lo para fazer umas bolachas ou o jantar (M1).
10 (5 – 5)
Lúdico Cotam-se nesta categoria todos os segmentos
referentes a jogos (de mesa, virtuais, de construção, etc.) e brincadeiras
“Puzzles ou jogos de tabuleiro que se possa jogar em família, ‘quem é quem’” (M6), “Brincamos de gorila e família panda” (P8), “Nós montamos aqueles puzzles gigantes (...). Jogo uno com ela”
(M11); “Faço muitos jogos (...) desde monopólio, (...) jogos de perguntas (...). Nós compramos
tudo o que é science for you (...). Eu sou animador, faço animações e brinco com eles, ensino eles a fazer coisinhas, já sabem fazer balões” (P8).
9 (4 – 5)
Natureza Cotam-se nesta categoria todos os segmentos
referentes a atividades de contacto e/ou exploração da natureza
“Desde o contacto com o mundo à volta, seja com a natureza” (M2), “Mas principalmente que estejam fora de casa. Vivenciando o ambiente que as rodeia. É muito isso, eu gosto muito disso, o contacto com a natureza” (M10).
8 (5 – 3)
23 A emergência de seis categorias diferentes para cobrir a amplitude de AtAC nas quais os pais se envolvem, corrobora a ideia de que este constructo encerra uma ampla variedade de situações, que se constituem como oportunidades de aprendizagem. Os participantes deste estudo exprimem uma conceptualização de AtAC multidimensional, compreensiva e ampla. Apesar de exibir bastante destaque, a categoria das atividades de literacia e numeracia não foi a mais mencionada pelos participantes. É uma categoria muito relevante, mas a par de outras. Esta conceção vai de encontro à literatura, na qual se verifica uma predominância de estudos sobre o AAC, e em particular as AtAC, centrados neste tipo de atividades mais associadas à escola. A título de exemplo, verifica-se a utilização da escala Home Obverifica-servation for Measurement of the Environment (versão reduzida) em vários estudos (e.g., Baker & Iruka, 2013; Bradley, Corwyn, McAdoo, & Coll, 2001), a que apresenta como itens para avaliar a estimulação de aprendizagem “Com que frequência lê para o seu filho?”, “Quantos livros tem?” e “Quantos brinquedos tem?”, quando a resposta a estes dois últimos itens nem sequer implica um envolvimento dos pais. De modo análogo, alguns estudos utilizam medidas somente de literacia (Hartas, 2012) e numeracia (Yu & Daraganova, 2014) para estudar o ambiente de aprendizagem. Também a proposta de Bower, Powers, e Graham (2010) demonstra esta tendência, narrando as AtAC como uma forma inovadora de envolver os pais na educação dos filhos, mas oferecendo exemplos sobretudo centrados na matemática, compreensão e escrita. Esta perspetiva de análise é limitada e não traduz a diversidade das práticas que os pais realizam com os filhos.
A emergência e saturação das atividades do dia-a-dia sugere consonância com os resultados do estudo de Jackson e Remillard (2005), apoiando a ideia de que os pais se envolvem em atividades de valor educativo com os seus filhos de formas menos convencionais e visíveis à escola, como a utilização de estratégias de aprendizagem durante a realização de tarefas domésticas. A mesma ideia de invisibilidade se aplica a alguns tipos de jogos e brincadeiras da categoria lúdico “há um jogo que nós costumamos fazer muito no carro, animais começados pela letra A, águia. Nós fazemos muito isto. Lá está, muitas dinâmicas que nós fazemos” (P12), que são caracterizados pela espontaneidade com que vão sendo criados, no seio da interação entre pais e crianças.
Embora a categoria natureza tenha sido a menos mencionada, a sua saturação posiciona-a como relevante. A emergência desta categoria sugere que, os pais valorizam e investem em atividades de contacto com a natureza proporcionando uma variedade de experiências, que contribuem para a saúde e bem-estar das crianças (Chawla, 2015), bem
