CENTRO SÓCIO-ECONÔMICO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
DANIEL ELIAS BECKER
CONTRIBUIÇÕES DA SIMULAÇÃO GERENCIAL PARA O APRENDIZADO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
CONTRIBUIÇÕES DA SIMULAÇÃO GERENCIAL PARA O APRENDIZADO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
Monografia apresentada à Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial à obtenção do grau de Bacharel em Ciências Contábeis.
Orientador: Prof. Ricardo R. S. Bernard, Ph.D.
CONTRIBUIÇÕES DA SIMULAÇÃO GERENCIAL PARA O APRENDIZADO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
Esta monografia foi apresentada no curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Santa Catarina, obtendo a nota final ____________ atribuída pela banca examinadora constituída pelo professor orientador e membros abaixo mencionados.
Florianópolis, 01 de julho de 2010.
_____________________________________________ Professora Valdirene Gasparetto, Dra.
Coordenadora de Monografias do Departamento de Ciências Contábeis
Professores que compuseram a banca examinadora:
_____________________________________________ Professor Ricardo Rodrigo Stark Bernard, Ph.D.
Orientador
_____________________________________________ Professora Sandra Rolim Ensslin, Dra.
Membro
_____________________________________________ Professora Bernadete Limongi, Dra.
Learning is experience. Everything else is just information.
BECKER, Daniel Elias. Contribuições da Simulação Gerencial para o aprendizado de Ciências Contábeis. Trabalho de Conclusão de Curso. Ciências Contábeis. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010.
A utilização da Simulação Gerencial no ensino é uma alternativa capaz de integrar teoria e prática. Neste sentido, avaliar contribuições promovidas pela aplicação deste método é relevante para seu planejamento, desenvolvimento e aplicação. Esta pesquisa procura identificar e mensurar as contribuições da utilização da Simulação Gerencial como método no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Contábeis, na perspectiva dos acadêmicos. Para atingir este objetivo, utilizou-se o modelo proposto por Hense, Kriz e Wolfe (2009) que sugere uma avaliação holística da simulação. Como instrumento de coleta de dados, questionários com questões abertas e fechadas foram aplicados junto aos acadêmicos do curso de graduação em Ciências Contábeis da Universidade Federal de Santa Catarina. As respostas colhidas nos questionários foram analisadas de forma qualitativa e quantitativa. Destacam-se as contribuições observadas: a) a oportunidade de praticar habilidades gerenciais; b) a variação positiva para todos os itens pesquisados quanto ao nível de conhecimentos; c) o enriquecimento na interação entre colegas; d) o atendimento das expectativas frente ao método. Observa-se que a utilização da Simulação Gerencial estimula os participantes a exercitar habilidades necessárias ao seu desenvolvimento acadêmico e profissional.
Tabela 1 – Faixa etária dos participantes no início da Simulação Gerencial. ... 36 Tabela 2 – Experiência empresarial do participante no início da Simulação Gerencial. ... 37 Tabela 3 – Expectativa de desenvolver habilidades empresariais através da participação na Simulação Gerencial. ... 38 Tabela 4 – Desejo dos participantes em vencer a Simulação Gerencial. ... 39 Tabela 5 – Expectativa dos acadêmicos em aplicar conhecimentos teóricos por meio da Simulação Gerencial. ... 39 Tabela 6 – Expectativa dos participantes em praticar tomada de decisão baseada em informações durante a Simulação Gerencial. ... 40 Tabela 7 – Expectativa de enfrentar desafios durante a Simulação Gerencial. ... 40 Tabela 8 – Expectativa de adquirir experiência profissional durante a Simulação Gerencial. ... 41 Tabela 9 – Expectativa de desenvolver habilidades em negociação durante a Simulação Gerencial. .. 41 Tabela 10 – Expectativa de aprimorar a capacidade de análise de informações durante a Simulação Gerencial. ... 41 Tabela 11 – Expectativa de interagir melhor com os colegas durante a Simulação Gerencial. ... 42 Tabela 12 – Expectativa de adquirir novos conhecimentos durante a Simulação Gerencial. ... 42 Tabela 13 – Motivações e expectativas observadas pelos acadêmicos no início da Simulação
SUMÁRIO ... 8
1. INTRODUÇÃO ... 10
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO ... 10
1.2. PROBLEMA DE PESQUISA ... 11
1.3. OBJETIVOS ... 12
1.4. JUSTIFICATIVA DO ESTUDO ... 12
1.5. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ... 13
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 15
2.1. MÉTODOS DE ENSINO ... 15
2.2. MÉTODOS DE ENSINO APLICÁVEIS ÀS CIÊNCIAS CONTÁBEIS ... 16
2.2.1.Aula Expositiva como método de ensino ... 17
2.2.2.Simulação Gerencial como método de ensino ... 19
2.2.3.Outros métodos de ensino ... 19
2.3. SIMULAÇÃO GERENCIAL ... 20
2.3.1.Origem e Evolução ... 21
2.3.2.Aspectos Conceituais ... 22
2.3.3.Estrutura e Dinâmica ... 23
2.3.4.Vantagens do método de ensino ... 24
2.3.5.Limitações do método de ensino ... 27
3. METODOLOGIA ... 28
3.1. DELINEAMENTO DA PESQUISA ... 28
3.2. MODELO UTILIZADO ... 29
3.3. UNIVERSO DE PESQUISA ... 33
3.4. COLETA DE DADOS ... 33
3.5. SIMULAÇÃO UTILIZADA ... 34
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 35
4.1. DADOS DEMOGRÁFICOS ... 35
4.1.1.Faixa etária ... 35
4.1.2.Gênero ... 36
4.2.2.Motivação e Expectativas ... 38
4.2.3.Conhecimento prévio ... 43
4.3. PROCESSO ... 44
4.3.1.Grau de envolvimento ... 44
4.3.2.Conteúdo desafiador / pouco desafiador ... 45
4.3.3.Qualidade do conteúdo ... 45
4.3.4.Qualidade / Intensidade das interações ... 47
4.4. EFEITOS DE CURTO PRAZO ... 48
4.4.1.Motivacional e social ... 48
4.4.2.Aceitação dos estudantes... 49
4.4.3.Conhecimento percebido ... 50
4.4.4.Conhecimento percebido versus conhecimento percebido por gênero ... 52
4.4.5.Conhecimento percebido versus conhecimento percebido por experiência ... 54
4.4.6.Conhecimento percebido versus conhecimento percebido por resultado ... 55
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 57
REFERÊNCIAS ... 59
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO 1 ... 63
APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIO 2 ... 65
1. INTRODUÇÃO
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO
A aula expositiva é um método de ensino no qual o professor expõe conteúdos para a assimilação dos estudantes. De acordo com Godoy (2000), nas aulas expositivas, os participantes podem ter a oportunidade de perguntar ou participar de discussões, mas muitas vezes não fazem mais que ouvir e realizar apontamentos acerca do conteúdo ministrado.
Segundo Marion e Marion (2006), a aula expositiva é o método de ensino mais utilizado no Brasil em todos os cursos. No entanto, a facilidade do aluno distrair-se aliada à ausência de feedback são desvantagens do método. Existe forte tendência para criticar este modelo quando utilizado exclusivamente, pois sua utilização única pode gerar a passividade do aluno que não desenvolverá, no processo de ensino-aprendizagem, habilidades como o espírito crítico e participativo.
Para suprir esta demanda, novos métodos, nos quais o estudante participa intensamente do processo de ensino-aprendizagem, estão sendo gradativamente utilizados. Assim, a Simulação Gerencial como método de ensino surge como uma alternativa.
Bernard (2006, p. 85) define Simulação Gerencial como:
Método de capacitação gerencial em que os participantes competem entre si através de empresas simuladas, tomando decisões que, processadas por um simulador, geram relatórios gerenciais para que um novo ciclo de análises e tomada de decisões seja realizado.
O método possui variadas denominações na literatura, tais como: jogos de empresas, jogos gerenciais, simulação empresarial, simulação gerencial. Nesta monografia, a nomenclatura “Simulação Gerencial” será adotada.
Segundo Bernard (2006), o método baseia-se na abordagem vivencial, que pressupõe o envolvimento dos alunos no processo, permitindo a aplicação de conhecimentos adquiridos anteriormente e da experimentação de um sentimento pessoal real de sucesso ou fracasso pelos resultados obtidos. Assim, a simulação torna o aprendizado mais dinâmico e motivador, pois os alunos são agentes ativos do processo.
desempenhar vários papéis encontrados no sistema real, incentivando o aprendizado. De acordo com Sauaia (1995), é um método bem aceito pelos alunos por combinar satisfação e aprendizagem. Representa um valioso recurso capaz de contribuir para a educação gerencial.
A Simulação Gerencial, para Gramigna (1993), além de contribuir para o aperfeiçoamento e compreensão do conteúdo, proporciona aprimoramento nas relações sociais. As situações empresariais oferecidas modelam a realidade social, política, econômica e todos têm a oportunidade de experimentar e avaliar seu modelo comportamental. Durante a aplicação dos jogos de empresas, para atingir os objetivos do jogo, os participantes passam por um processo de comunicação dentro e fora do seu grupo, em que são exigidas habilidades como: ouvir, entender e repassar informações; dar e receber feedback; discordar com cortesia, respeitando a opinião alheia; adotar posturas de cooperação; ceder espaço para os colegas; mudar de opinião; lidar com ideias divergentes.
1.2. PROBLEMA DE PESQUISA
O ensino da contabilidade tende a concentrar-se em aulas expositivas, nas quais o aluno pode comportar-se passivamente, não aplicando devidamente o conteúdo ministrado. A aprendizagem de disciplinas ligadas ao mundo dos negócios deve harmonizar o embasamento teórico com a prática. Neste contexto, a Simulação Gerencial se destaca como oportunidade para os alunos aplicarem seus conhecimentos.
Uma das principais ferramentas no processo de aprendizagem consiste na motivação dos estudantes. Guimarães e Boruchovitch (2004) destacam que a motivação no contexto acadêmico tem sido avaliada como um determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras, usando estratégias adequadas, buscando desenvolver novas habilidades de compreensão e domínio.
No ensino da contabilidade, Marion e Marion (2006) constatam que uma maneira de aumentar a motivação dos estudantes é mostrar o grau de sucesso que ele pode alcançar na profissão que escolheu.
Contábeis, destacando-se como disciplina moderna e relevante para pesquisa.
Portanto, a contribuição promovida pela utilização do método no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Contábeis deve ser mensurada.
O presente trabalho pretende responder à seguinte pergunta de pesquisa: Que contribuições ao aprendizado em gestão os acadêmicos de Ciências Contábeis percebem quando da utilização do método de Simulação Gerencial?
1.3. OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é identificar e mensurar as contribuições da utilização da Simulação Gerencial como método no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Contábeis, na perspectiva dos acadêmicos.
Para concretizar este objetivo, pretende-se alcançar os seguintes objetivos específicos:
a) Coletar e analisar dados sobre o perfil dos participantes, os conhecimentos e experiências prévias; expectativas e motivação no início da Simulação Gerencial;
b) Acompanhar o grau de envolvimento dos participantes com o método;
c) Avaliar o conhecimento percebido, a motivação e a socialização dos participantes; d) Verificar a aceitação do método.
1.4. JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
Em um passado recente, o contabilista comandava apenas a rotina da empresa, atualmente ocupa posições de destaque. Segundo Marion e Marion (2006, p. 8), dentre as áreas de atuação do contador moderno, destacam-se “[...] auditor, perito, consultor, controller, planejador tributário, analista financeiro, contador de custos, contador gerencial, investigador de fraudes, professor, conferencista, contador público, agente fiscal [...]”.
entendia de tudo um pouco. Atualmente, as organizações exigem profissionais com competências e habilidades voltadas para a flexibilidade, com capacidade de desenvolver novas competências e talentos.
Percebe-se que o ambiente empresarial está em constante transformação. Diante disso, o profissional contábil deve aperfeiçoar-se gerencialmente para evoluir num mercado competitivo e volátil. O contador necessita preparar-se também para acompanhar a permanente evolução da contabilidade. A adoção de normas internacionais e a informatização dos processos contábeis são exemplos deste recente progresso. Com isso, a qualificação dos profissionais torna-se essencial para o desenvolvimento da profissão.
Neste sentido, a Simulação Gerencial agrega valor ao ensino da contabilidade, capaz de integrar teoria e prática. Bernard (2007) aponta que, recentemente, as disciplinas baseadas neste método tiveram grande aumento nos cursos de Administração e Ciências Contábeis no Brasil, entre outros motivos, pelo crescimento do número de cursos de graduação no país, e pelas novas diretrizes do Ministério da Educação sugerindo a inclusão de mais atividades para integração da teoria com a prática.
Identificar e mensurar as contribuições promovidas pela aplicação deste método no ambiente acadêmico é relevante para seu planejamento, desenvolvimento e aplicação. Os resultados da pesquisa poderão auxiliar cursos que desejam introduzir tal método, com o objetivo de complementar a formação dos acadêmicos.
1.5. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Cinco capítulos compõem a estrutura deste trabalho. O primeiro capítulo é composto pela contextualização, problema de pesquisa, objetivos e justificativa do estudo.
No segundo capítulo são apresentados conceitos sobre os métodos de ensino utilizados na graduação de Ciências Contábeis e considerações sobre a Simulação Gerencial desde sua origem até sua utilização atual, passando por vantagens e desvantagens da utilização do método, estrutura e dinâmica da simulação.
No terceiro capítulo é detalhada a metodologia utilizada no trabalho. Apresenta-se o modelo para coleta de dados, o universo da pesquisa, a simulação utilizada pelos acadêmicos.
do trabalho conduzido junto aos acadêmicos matriculados na disciplina de Simulação Gerencial I do curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Santa Catarina.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. MÉTODOS DE ENSINO
Para Freire (2000), o ser humano já nasce apto para aprender, mas são necessários estímulos externos para que se dê a aprendizagem, estímulos estes decorrentes do contexto social em que o indivíduo está inserido. Segundo o autor, o aprendizado é um processo inacabado.
Segundo Marion e Marion (2006, p.33), método de ensino “[...] é a forma, o caminho, a abordagem utilizada para transmitir o conhecimento [...]”. Existem diversos métodos de ensino-aprendizagem. Rocha (1997) segmenta-os em quatro grupos principais:
Método prático: a aprendizagem ocorre através da realização de atividades idênticas àquelas que são ou serão encontradas na vida real. Este é o método mais adequado para o desenvolvimento de habilidades físicas dos participantes, pela necessidade de repetir alguma atividade ou tarefa.
Método conceitual: a aprendizagem ocorre pela transmissão de conceitos teóricos, que os participantes adaptam e utilizam na resolução de problemas. Na utilização deste método, o uso de exercícios teóricos e práticos busca a consolidação dos conhecimentos apresentados.
Método simulado: a aprendizagem ocorre através da participação num ambiente bastante próximo da realidade que desafia os participantes a resolverem problemas que ocorrem neste ambiente.
Método comportamental: a aprendizagem ocorre através da experimentação, pelos participantes, de responsabilidades em determinada área funcional. Este método tem por objetivo proporcionar melhor relacionamento social, explorando características de liderança e de tomada de decisão exigidas em diversas funções empresariais.
A escolha do método depende bastante das características dos estudantes. Rollo e Pereira (2003) classificam o aluno como a peça principal no processo de ensino-aprendizagem. Os estudantes possuem características e necessidades diversas, como qualidades intelectuais, facilidade de raciocínio e velocidade de aprendizagem.
estudantes diferem significativamente no modo como desempenham suas tarefas, no grau em que aplicam seus conhecimentos e nas expectativas e atitudes em relação ao professor.
Segundo Ferreira (2000), os métodos de ensino devem ser escolhidos conforme os objetivos pretendidos, a natureza dos conteúdos, as características dos alunos e a realidade da universidade. Diante dos diversos métodos existentes, o educador deve escolher aquele que melhor orientar seu processo educativo.
2.2. MÉTODOS DE ENSINO APLICÁVEIS ÀS CIÊNCIAS CONTÁBEIS
Professores utilizam diferentes métodos de ensino em contabilidade. Segundo Marion e Marion (2006), o método utilizado é de fundamental importância para o sucesso do aluno. Além disso, conhecer o perfil do aluno e entender suas dificuldades de aprendizagem são itens decisivos para a escolha do método utilizado.
O professor carrega grandes responsabilidades. Para Lassen (2002), o perfil do professor atual envolve o domínio das competências profissionais e o domínio dos saberes pedagógicos. Os saberes pedagógicos são tão importantes quanto os saberes profissionais, pois são eles que visualizam a interação da prática docente com o domínio do conhecimento contábil, no caso dos professores de contabilidade, concretizando assim, a construção do conhecimento dos estudantes de forma apropriada.
Kuenzer (1999, apud CASAGRANDE 2006) corrobora, expondo que ao professor não basta conhecer o conteúdo específico da sua área. Ele deverá ser capaz de transpô-lo para situações educativas, deverá conhecer os modos como a aprendizagem ocorre em cada etapa do desenvolvimento humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodológicos próprios a cada conteúdo.
Segundo Casagrande (2006), para a viabilização e construção do conhecimento, as metodologias de ensino são fundamentais, pois um dos componentes essenciais para a efetivação da aprendizagem está diretamente ligado aos métodos utilizados pelo professor.
discussão e debate; resolução de exercícios; estudo de caso e simulações gerenciais.
Sobre as aulas expositivas, Sauaia (1995) observa que o papel principal é desempenhado pelo educador, personagem com elevado grau de envolvimento e que deseja ensinar utilizando suas próprias experiências. Estabelece objetivos educacionais coletivos, orientados para a classe. Mantém a aula mediante geração permanente de estímulos externos.
Na aprendizagem através do método da Simulação Gerencial, Sauaia (1995) entende que o papel principal desloca-se para o estudante, que passa a ser o centro do processo. O trabalho em grupo prevalece sobre a apresentação expositiva e individual do instrutor.
O Quadro 1 ilustra as principais diferenças dos métodos: Aula Expositiva e Simulação Gerencial, conforme parâmetros educacionais propostos pelo autor:
Quadro 1 – Comparativo entre os métodos: Aula Expositiva e Simulação Gerencial.
Parâmetros Educacionais Aula expositiva Simulação Gerencial
Orientação didática Ensino Aprendizagem
Personagem central Educador Estudante
Envolvimento do educador Alto Baixo
Envolvimento do educando Baixo Alto
Atitude que orienta Quero ensinar Quero aprender
Técnica usual Expositiva Atividade em grupo
Tipo de aprendizagem Cognitiva Cognitiva, cooperativa, comportamental
Aplicação de conceitos Teórica Prática
Objetivos educacionais Gerais e coletivos individualizados Específicos e
Avaliador da aprendizagem Educador Educando
Andamento da aula Estímulo do educador Motivos do educando
Ambiente criado Competitivo Competitivo e cooperativo
Fonte: Adaptado de Sauaia (1995).
2.2.1. Aula Expositiva como método de ensino
A aula expositiva é um método tradicional de ensino, largamente utilizado também na contabilidade. Segundo Nérici (1989, p.69), “o método expositivo é dos mais antigos no campo do ensino, assim como a cópia, o ditado e a leitura”.
utilizada pelos professores, com o objetivo de transmitir informações.
Para Casagrande (2006), a aula expositiva é a forma mais tradicional e mais usada no ensino da contabilidade, mas não é um método que deve ser extinto ou completamente banido do processo de ensino-aprendizagem frente às novas metodologias de ensino. É uma forma simples, econômica e flexível na conjugação com outros métodos. Porém, se o professor não associar criatividade e motivação, as possibilidades de constituição do conhecimento ficam limitadas, além de gerarem um ambiente cansativo e monótono.
De acordo com Nérici (1989), o método divide-se em dois ramos principais: a exposição dogmática, em que a mensagem transmitida não pode ser contestada, devendo ser aceita e repetida em eventuais avaliações; e a exposição aberta, em que a mensagem apresentada pelo professor é simples pretexto para desencadear a participação da classe podendo haver, assim, contestação, debate e discussão sempre que oportuno e necessário.
Marion e Marion (2006) destacam como pontos positivos a possibilidade de transmitir conhecimentos; apresentar um assunto de forma organizada; despertar a atenção em relação ao assunto; transmitir experiências e observações pessoais não disponíveis sob outras formas de comunicação; e sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou um curso.
Gil (1997) apresenta vantagens do método: preparação rápida da aula; possibilidade de transmitir grandes quantidades de informações; apresentar uma primeira visão de um novo tema; ser fundamental quando existem muitos livros que tratem do assunto ou o oposto; ser ideal quando se necessita de um ambiente estruturado para o aprendizado e apresentam dificuldades em lidar com texto escrito e usar com eficiência material bibliográfico indicado pelo professor; requerer um mínimo de preparação e conduta dos envolvidos; ser a estratégia de custo mais baixo a ser utilizada; ser flexível o suficiente para ser utilizada em conjunto com várias outras existentes; requerer do estudante apenas o entendimento da mensagem, procurando, simultaneamente, desenvolver seu raciocínio crítico.
2.2.2. Simulação Gerencial como método de ensino
De acordo com Abreu e Masetto (1990), a Simulação Gerencial é uma estratégia de ensino e aprendizagem que o educador utiliza para facilitar a aprendizagem dos estudantes.
Segundo Marion e Marion (2006 p. 48), “a prática da simulação contribui para o interesse e a participação do aluno. Permite ao professor conhecê-lo individualmente, além de propiciar a tomada de decisão mediante dados contábeis e mercadológicos”.
Sobre o método, Bernard (2006) destaca a abordagem vivencial, que pressupõe o envolvimento dos alunos no processo, permitindo a aplicação de conhecimentos adquiridos anteriormente através do comprometimento e da experimentação de um sentimento pessoal real de sucesso ou fracasso pelos resultados obtidos.
Ainda, segundo o autor, o método possibilita que o aprendizado gerencial se desenvolva nas dimensões cognitiva, psicomotora e afetiva. O aprendizado, nestas dimensões, permite que ocorram mudanças comportamentais nos níveis de conhecimento, habilidades e atitudes.
Esta metodologia aplicada ao ensino coloca o aluno próximo à realidade das empresas, possibilita a oportunidade de enfrentar problemas no que se refere ao gerenciamento dos recursos, às situações inéditas e de difícil resolução, a trabalhar com incertezas, interpretando dados utilizados, utilizando informações para obter os resultados almejados, bem como ter uma visão ampla das organizações numa economia globalizada e altamente concorrente, em que a rapidez das informações é fundamental para a manutenção da vantagem competitiva (MARION; MARION, 2006, p. 50).
A Simulação Gerencial é um método de ensino que permite ao aluno aprender em um ambiente semelhante ao encontrado na realidade. O aluno é levado a aprender pela realização de tarefas neste meio.
2.2.3. Outros métodos de ensino
permite consolidar, aprimorar os conhecimentos e habilidades adquiridas em sala de aula e aplicá-los ao meio, à realidade”.
Por serem atividades extraclasses, os trabalhos de campo possibilitam integrar diversas áreas de estudo. Esses estudos proporcionam ao aluno um interesse maior pelo aprendizado, pois obtém a oportunidade de identificar a praticidade de determinado conteúdo que vem sendo ministrado ou ainda o será (MARION; MARION, 2006, p. 38).
b) Estudo de Caso: consiste na apresentação, de uma situação típica problemática, que se transforma em motivo de discussão. De acordo com Maier (1973, apud TEIXEIRA, 2005), este método proporciona a prática na resolução de problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no que diz respeito a relações humanas.
c) Discussão e Debate: permite ao estudante expor suas considerações sobre determinado tema.
No ensino, esta metodologia enriquece o trabalho, pois existe um grande número de teorias, pontos de vista, legislação, tipos de empresas, propostas de controles internos e externos e tantas outras informações que o debate e a discussão podem levar o aluno a um crescimento no aprendizado, tornando-o um profissional diferente no mercado de trabalho, que sabe usar as suas competências para resolver ideias, concepções, preconceitos e comprometer-se com a busca da eficácia (MARION; MARION, 2006, p. 44).
2.3. SIMULAÇÃO GERENCIAL
2.3.1. Origem e Evolução
De acordo com Keys e Wolfe (1990), sua origem remonta a 3.000 anos A.C., com a simulação de guerra Wei-Hai, na China, e com o jogo Chaturanga, na Índia. Entretanto, segundo Bernard (2006), os jogos tiveram seu impulso definitivo durante as duas grandes guerras mundiais. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, muitos oficiais militares norte-americanos assumiram funções gerenciais em empresas civis. Como consequência, atividades militares acabaram sendo incorporadas ao meio empresarial.
Com isso, segundo Keys e Wolfe (1990), os jogos de guerra evoluíram para versões de jogos empresariais, sendo que o primeiro foi denominado Top Management Decision Simulation desenvolvido pela American Management Association, em 1956.
Desde então, segundo Tanabe (1977), a utilização de jogos de empresas com fins didáticos expandiu-se muito, inicialmente nas empresas e posteriormente no meio acadêmico. Segundo Bernard (2006), a primeira referência de uso do método no meio acadêmico é de 1957, na Universidade de Washington, apenas um ano após o surgimento no meio empresarial.
Segundo Martinelli (1987), muitos professores observaram a vantagem de permitir aos estudantes praticar a simulação das atividades gerenciais de uma grande empresa, com um alto nível de precisão.
Segundo Bernard (2006), o método começou a ser utilizado no Brasil em meados da década de 60, sendo utilizado principalmente nas disciplinas de política de negócios. Para Goldschmidt (1977), a utilização desse instrumento começou no Brasil com a importação de jogos norte-americanos na década de 70, que impulsionaram o desenvolvimento dos jogos de empresas nacionais.
Conforme Sauaia (1995), o desenvolvimento de simuladores com tecnologia nacional foi fator determinante para o desenvolvimento do método, facilitando a aquisição e utilização por parte das instituições de ensino.
2.3.2. Aspectos Conceituais
Diversos autores definiram a Simulação Gerencial em diferentes períodos. Com o objetivo de verificar similaridades, seguem abaixo conceitos de diferentes pesquisadores.
Segundo Tanabe (1977, p. 5):
O jogo de empresas é assim, uma sequência de tomadas de decisões que determinam mutações no estado patrimonial e reditual das empresas fictícias, à luz das quais os participantes tomam novas decisões, sucessivamente, repetindo um ciclo por um certo número de vezes.
O método, para Fries (1985), serve de instrumento ao ensino-aprendizado de habilidades gerenciais e como ferramenta à pesquisa econômica e busca de soluções para problemas econômicos e gerenciais de empresas.
Martinelli (1987, apud FERREIRA 2000) afirma que com a utilização do método é possível experimentar-se ideias e conceitos sob condições que estariam além das possibilidades práticas, devido ao custo, demora ou riscos envolvidos.
Para Rocha (1997), a Simulação Gerencial imita o ambiente empresarial, tanto em seus aspectos internos como externos. Permite a avaliação e a análise das possíveis consequências decorrentes de decisões adotadas.
Gerber (2000) afirma que a Simulação Gerencial tem como característica marcante a forma participativa oferecida a seus participantes, pois são realizadas sequências de interações colocando em prática teorias e habilidades técnicas por vezes não experimentadas.
Para Santos (2003, p. 83), o método consiste num “[...] exercício de tomada de decisões em torno de um modelo de operação de negócios, no qual os participantes assumem o papel de administradores de uma empresa simulada podendo assumir diversos papéis gerenciais [...]”.
Segundo Bernard (2006), Simulação Gerencial é um:
Método de capacitação gerencial em que os participantes competem entre si através de empresas simuladas, tomando decisões que, processadas por um simulador, geram relatórios gerenciais para que um novo ciclo de análises e tomada de decisões seja realizado.
2.3.3. Estrutura e Dinâmica
Segundo Johnsson (2006), são quatro os elementos básicos geralmente utilizados em uma simulação: manual, instrutor, processamento e participantes.
Tanabe (1977, p. 5) sugere que a simulação seja composta:
[...] por um grupo de participantes, subdividido num número conveniente de equipes incumbidas de gerir empresas fictícias; de um administrador do jogo, elemento neutro, incumbido da coordenação do exercício e de processar cálculos e de um conjunto de equações que substituem todos os demais componentes do sistema simulado que não estejam explicitamente representados, por pessoas, no jogo.
Conforme Tanabe (1977, p. 37-50), a estrutura da Simulação Gerencial é composta por quatro elementos básicos:
Regras: A primeira atividade necessária é fazer os alunos se familiarizarem com o meio ambiente simulado no qual irão, posteriormente, atuar. Para tanto, praticamente todos os jogos de empresas são providos de um "manual do participante" que contém as "regras do jogo". Nesta fase, o administrador do jogo procura esclarecer as dúvidas que restarem do estudo do manual. Além dessa leitura os estudantes podem ser estimulados a analisar os dados retrospectivos fornecidos e a descobrirem, por si mesmos, usando técnicas aprendidas em outros cursos, relações e parâmetros importantes nas suas decisões.
Equipes: Familiarizados com o ambiente simulado, os participantes são divididos em equipes de tamanho tão igual quanto possível, constituindo cada uma delas uma empresa. Uma vez formadas as equipes, solicita-se a elas que elaborem um planejamento de longo prazo no qual devem estabelecer os objetivos, as metas e as políticas da empresa, bem como compor a sua diretoria distribuindo os cargos criados entre si, após definir a estrutura organizacional supostamente capaz de levar a empresa aos seus objetivos.
administrador do jogo.
Processamento das Decisões: O cálculo dos valores das variáveis a serem determinados pelas decisões tomadas pelas equipes e a apuração dos resultados são feitos através das equações que compõem o modelo. Neste momento, o uso de aparato tecnológico mostra-se como uma ferramenta que confere agilidade na alimentação e cálculo dos resultados, assim como precisão e confiabilidade dos dados gerados. Tais resultados são os relatórios a serem distribuídos às equipes e os novos dados históricos.
Sobre a estrutura e a dinâmica da simulação, Bernard (2006, p. 87) explica que: Os alunos são divididos em equipes para assumir a gestão de empresas simuladas nas suas mais diversas áreas gerenciais (marketing, vendas, produção, finanças, recursos humanos), competindo entre si dentro de um mesmo mercado. As equipes devem tomar decisões para um determinado período, normalmente um trimestre. Para tanto, os alunos dispõem de relatórios empresariais do período anterior e de um jornal com informações passadas, perspectivas, preços de insumos e taxas de juros. Este jornal é editado pelo professor, que recebe as decisões tomadas a cada aula e as processa através de um simulador empresarial. Como resultado, são gerados novos relatórios, permitindo que um novo processo de decisões se inicie. Esta dinâmica se repete por vários períodos, podendo ser simulados vários anos da gestão de uma empresa em algumas horas.
2.3.4. Vantagens do método de ensino
Segundo Ferreira (2000), a Simulação Gerencial veio diminuir a distância entre a complexidade empresarial e a dificuldade do treinamento apropriado ao gerenciamento, propiciando a aproximação dos estudantes à realidade dos mais variados e complexos sistemas empresariais atuais.
Kirby (1995, apud JOHNSSON, 2006, p. 53-56) cita vantagens da utilização da Simulação Gerencial como método de ensino-aprendizagem:
Anonimato: os participantes menos extrovertidos de um grupo possuem a oportunidade de participar de forma ativa. Isso pode proporcionar-lhes o desenvolvimento da autoconfiança, encorajando-os a continuar participando na fase de discussão posterior. Essa vantagem demonstra que sempre haverá diferentes níveis de participação e que este fato é parte integrante do método;
portfólio de jogos deve ser capaz de escolher o jogo mais apropriado para as necessidades dos participantes e para o aprimoramento de suas próprias aptidões, na medida em que cresce a autoconfiança e a sua experiência. Desta forma, os jogos de empresas possibilitam o desenvolvimento mútuo de participantes e instrutores;
Experimentação: as simulações possibilitam aos participantes a oportunidade de pôr em prática suas habilidades em ambiente relativamente seguro, experimentando diversas opções sem o risco das reais consequências;
Flexibilidade: as simulações possibilitam ao instrutor a oportunidade de modificar as condições das atividades de acordo com as necessidades e o perfil dos participantes; Participação de todos: o envolvimento de praticamente todos os participantes é regra
geral nas simulações. Ao perceberem todos fazendo alguma coisa, os participantes menos extrovertidos tenderão a se sentir mais à vontade para participar em estágios posteriores do jogo, nas discussões e em outras atividades verbais no decorrer do processo;
Responsabilidade do grupo: a operacionalização da simulação oferece aos participantes a oportunidade de tomar decisões próprias, reduzindo a dependência do instrutor. O papel de facilitador é essencial, porém os participantes devem estabelecer seus próprios princípios e metas;
O ciclo do aprendizado: ao vivenciar as fases de ação, reflexão, teorização e planejamento, a simulação atende às necessidades dos diferentes tipos de participantes: os ativos, que precisam se envolver em uma atividade para aprender; os reflexivos, que necessitam refletir sobre a experiência; os teóricos, que necessitam trabalhar os detalhes de quaisquer princípios básicos existentes; e os pragmáticos, cuja preocupação básica é encontrar aplicações para o que aprenderam.
Retenção: as simulações proporcionam marcantes impressões nos participantes, estas fortes recordações auxiliam na aprendizagem.
Motivação: o fator divertimento das simulações garante que os participantes estejam motivados para participar do processo, porém é necessário atenção com aquelas pessoas que consideram de forma negativa o fator divertimento. Para este grupo é necessário enfatizar a utilidade e os objetivos do treinamento, evidenciando que o divertimento é somente um fator da metodologia de aplicação do jogo;
Todos os participantes saem ganhando: embora os jogos mais competitivos possam apresentar vencedores e perdedores, todos ganham experiência;
Aprendizado com os colegas: em diversas simulações, o grande aprendizado vem dos colegas. Este é um aspecto útil, pois promove a integração dos participantes;
Fisicalidade: as simulações transformam um problema ou uma habilidade numa realidade física, colocando os participantes em contato com suas emoções e reações; Questões de processo: os participantes tendem a ser mais genuínos em simulações do
que em outras atividades de aprendizado. Desta forma, demonstram a maneira como reagem e interagem em situações reais;
Rapidez: se comparado a uma experiência não-manipulada, o tempo de operacionalização de uma simulação é compacto;
Realismo: através da simulação é possível experimentar um nível de realismo não observado em outros métodos de aprendizagem. As emoções provocadas e as respostas geradas tendem a ser semelhantes àquelas presentes nas situações reais.
Riscos: durante a operacionalização de uma simulação, os participantes podem assumir riscos em um ambiente controlado;
Desenvolvimento de habilidades: diversas simulações podem exigir um grau de habilidade organizacional não adquirido. Entretanto, o desenvolvimento dessas habilidades é uma realização que muitos participantes irão perceber.
Adicionalmente, Hermenegildo (2002, p. 20) destaca que a Simulação Gerencial constitui-se numa:
[...] poderosa técnica para o desenvolvimento de habilidades empresariais disponível na atualidade, sendo que a sua principal finalidade é a de propiciar aos participantes um meio ambiente empresarial hipotético, no qual eles possam praticar a arte do planejamento, bem como exercer e desenvolver a habilidade da tomada de decisão no nível de alta administração, como um preparo a sua atividade profissional futura ou um aperfeiçoamento na sua atividade atual.
2.3.5. Limitações do método de ensino
Vários são os benefícios que a utilização do método proporciona, no entanto, existem situações em que a Simulação Gerencial pode ser usada de maneira inapropriada. Bernard (2006, p. 92-93) destaca itens que podem limitar a utilização do método:
Competição: embora a competição que a simulação proporciona seja uma aliada no processo de aprendizado, esta também pode ter efeitos deletérios. Esta situação ocorre principalmente quando os objetivos da simulação não estiverem claros para os alunos e os conteúdos não forem discutidos adequadamente. Nestes casos, corre-se grande risco de o método
entrar no chamado “efeito videogame”, ou seja, os alunos definirem como
único objetivo a “vitória” no “jogo”;
Variáveis: o método é baseado em um modelo do funcionamento de uma empresa e do mercado em que ela está inserida. Pela própria definição, modelo é uma simplificação de algo que não é possível, ou não se quer trabalhar em sua totalidade. Por este motivo, algumas limitações de ordem operacional podem surgir. Por exemplo, o simulador pode não dispor de todas as variáveis que se deseja simular, principalmente as de natureza qualitativa. Isto não significa, entretanto, que modelos mais simplificados sejam mais limitantes do que modelos mais complexos. Tudo irá depender dos objetivos a serem atingidos;
Tempo: o tempo disponível para uma aplicação também pode ser um fator limitante. Esta limitação será tão maior quanto mais complexo for o simulador a ser utilizado. Portanto, se o professor dispõe de apenas oito horas para realizar uma simulação, a maior parte dos simuladores do tipo genérico não poderá ser utilizada, porque demanda mais tempo do que o disponível para o seu entendimento e utilização de rodadas consideradas satisfatórias. O professor deve optar então por um simulador mais simplificado ou mesmo por outro método, tal como o estudo de caso;
3. METODOLOGIA
O objetivo deste capítulo é detalhar os procedimentos metodológicos utilizados para a realização da pesquisa. Nesse sentido, Beuren et al. (2008) sugerem que o delineamento da pesquisa, quanto à tipologia, deva abranger três componentes distintos: objetivos, procedimentos e forma de abordar o problema.
Partindo deste entendimento, esta pesquisa pode ser classificada como de natureza exploratória quanto aos objetivos, com pesquisa pré-experimental quanto ao procedimento e qualitativa e quantitativa quanto à abordagem do problema.
Inicialmente, a pesquisa desenvolve-se através de revisão bibliográfica sobre Simulação Gerencial, métodos de ensino-aprendizagem utilizados na graduação de Ciências Contábeis e contribuições para a aprendizagem. Como instrumento de coleta de dados, questionários com questões abertas e fechadas foram aplicados aos estudantes matriculados na disciplina: Simulação Gerencial I.
3.1. DELINEAMENTO DA PESQUISA
Este trabalho caracteriza-se como exploratório quanto à natureza. Segundo Beuren et al. (2008, p. 80), neste estudo “[...] busca-se conhecer com maior profundidade o assunto, de modo a torná-lo mais claro ou construir questões importantes para a condução da pesquisa”. A utilização do modelo de coleta de dados, detalhado no Capítulo 3, justifica o uso da pesquisa exploratória.
Quanto ao procedimento, utilizou-se a pesquisa pré-experimental. Neste delineamento, segundo Campbell e Stanley (1979, p.14), aplica-se um pré-teste a um grupo, submete-se esse grupo a um tratamento e aplica-se, então, um pós-teste. As variações observadas entre os testes são analisadas. Beuren et al. (2008, p. 88) explicam que “a principal característica dos experimentos está na manipulação, em que há uma tentativa deliberada e controlada de produzir efeitos diferentes por meio de diferentes manipulações”.
como método no processo de ensino-aprendizagem em Ciências Contábeis aplicou-se um pré-teste no início da Simulação e um pós-pré-teste com a Simulação em estágio avançado. As variações provenientes foram posteriormente comparadas.
Quanto à abordagem do problema, o estudo caracteriza-se pela abordagem mista: qualitativa e quantitativa. Segundo Beuren et al. (2008, p. 92), a abordagem quantitativa “[...] caracteriza-se pelo emprego de instrumentos estatísticos, tanto na coleta quanto no tratamento dos dados”, enquanto que a abordagem qualitativa “visa destacar características não observadas por meio de um estudo quantitativo através de análises mais profundas em relação ao fenômeno estudado”.
3.2. MODELO UTILIZADO
Hense, Kriz e Wolfe (2009) descrevem em seu artigo que as avaliações das simulações gerenciais como instrumento de ensino são geralmente conduzidas com foco nos resultados finais. Esta ênfase não detecta o andamento da simulação e suas consequências no aprendizado. Diante disto, os autores propõem uma avaliação holística do processo que busca incluir todos os elementos associados às situações criadas na simulação.
Críticas frequentes recaem sobre a avaliação dos resultados das simulações gerenciais: Greenblat (1989, apud HENSE, KRIZ e WOLFE, 2009) argumenta que as avaliações muitas vezes baseiam-se em evidências abstratas. Dorn (1989, apud HENSE, KRIZ e WOLFE, 2009) entende que não são utilizados critérios válidos para as avaliações.
Para Hense, Kriz e Wolfe (2009), estas falhas respondem por avaliações ambíguas e contraditórias, embora o quadro geral sugira que a utilização da Simulação Gerencial seja uma ferramenta de aprendizagem eficaz. Resultados ambíguos indicam que fatores heterogêneos de medição podem existir e que estes fatores exercem importante influência sobre a avaliação da aprendizagem em Simulação Gerencial.
Hense, Kriz e Wolfe (2009) destacam a importância da comparação da Simulação Gerencial com métodos tradicionais de aprendizagem. No entanto, a avaliação torna-se realmente relevante quando estudos são voltados para o entendimento de como ela realmente funciona e suas consequências.
para a avaliação dos resultados das Simulações Gerenciais:
Utilizar conhecimentos teóricos e empíricos em Simulação Gerencial e teoria da educação/aprendizagem para desenvolver um modelo lógico que identifique resultados desejados;
Medir os efeitos da utilização do modelo de Simulação Gerencial; Coletar dados sobre a mediação da simulação;
Estimar os efeitos de utilização para todo o grupo e eventualmente para os subgrupos; Com os resultados desejados identificados, utilizar um modelo causal para explicar seu
impacto.
Interpretar o padrão dos resultados para facilitar sua aplicação e avaliação em diferentes contextos;
Detalhar os resultados para o aprimoramento da simulação.
Para a construção do modelo proposto por Reynolds no primeiro passo, Hense, Kriz e Wolfe (2009) utilizaram três fontes de conhecimento teórico e empírico:
Fatores relevantes para a aprendizagem individual foram retirados da bibliografia sobre psicologia da aprendizagem. Foram escolhidas as teorias de ensino baseadas na aprendizagem construtivista moderada e cognitiva, pois ambas enfatizam a autenticidade e a resolução de problemas como fatores chave para o sucesso da aprendizagem (Brown, Collins & Duguid, 1989; Hense, Mandl, e Gräsel, 2001). Informações complementares que descrevem como a aprendizagem ocorre em
simulações gerenciais foram obtidas de bibliografia sobre a Simulação Gerencial. O modelo proposto por Garris, Ahlers e Driskell (2002) forneceu a base para os itens que constam no Quadro 2 e formam o modelo lógico. Os resultados empíricos sobre os fatores relevantes para a aprendizagem em simulações gerenciais foram extraídos dos artigos de Faria (2001), Wolfe (1997) e (Hindle, 2002). Foram utilizados principalmente tópicos sobre a composição das equipes, participação do instrutor e desempenho na simulação.
O modelo lógico, que surgiu do processo acima descrito, utilizado nesta pesquisa é apresentado no Quadro 2. Hense, Kriz e Wolfe (2009) explicam tratar-se de um modelo com dados de entrada, processo e resultado.
Segundo Hense, Kriz e Wolfe (2009), a importância de conhecimentos prévios e experiências anteriores vem sendo comprovada em sucessivos estudos empíricos. Outro fator relevante para a mensuração dos resultados é a motivação (expectativas) dos estudantes que, segundo os autores, também influencia os resultados no processo de aprendizagem. Adicionalmente as variáveis idade e gênero foram incluídas por auxiliarem na mensuração dos resultados.
Quadro 2 – Modelo proposto para coleta de dados em Simulação Gerencial.
Dados de Entrada Processo Efeitos de Curto Prazo
Estudantes Conhecimento prévio Experiência prévia Motivação / Expectativas Idade
Sexo
Simulação Gerencial Qualidade do conteúdo Qualidade da simulação
Professor
Experiência com simulação Motivação
Expectativas Preparação
Aprendizagem Individual Grau de envolvimento Conteúdo desafiador Conteúdo pouco desafiador
Interação com a Simulação Tempo das tarefas
Pertinência do conteúdo Discussão dos resultados
Aprendizagem Social Estudante – Estudante Qualidade das interações Intensidade
Estudante – Professor Instrução
Apoio
Efeitos na Aprendizagem Conhecimento adquirido Motivacional
Social
Aceitação Estudantes Aceitação Professores
Efeitos de Longo Prazo Resultados individuais Sucesso escolar
Sucesso profissional
Fonte: HENSE, KRIZ e WOLFE (2009)
A qualidade do conteúdo e a qualidade da simulação, que constam nos dados de entrada do modelo, foram excluídas da pesquisa, pois se utilizou apenas um simulador. Também foram excluídos todos os itens do tópico professor nos dados de entrada, pois apenas um professor ministra a disciplina.
A coluna processo do modelo proposto traz variáveis em três níveis: aprendizagem individual, interação com a simulação e aprendizagem social.
porque em jogos cooperativos os alunos podem engajar-se ou não. Ao não engajar-se o estudante demonstra desinteresse causado por conteúdo desafiador ou pouco desafiador.
No nível “interação com a simulação”, busca-se dados do relacionamento dos estudantes com a simulação: se o tempo das tarefas foi adequado, a utilidade do conteúdo e a discussão dos resultados obtidos. Este nível traz as experiências dos estudantes ao participarem da simulação.
Finalmente, porque a simulação ocorre em um ambiente interativo de aprendizagem, as interações sociais e cooperativas foram consideradas. Hense, Kriz e Wolfe (2009) explicam que a interação aluno-aluno foi dividida em um elemento quantitativo (intensidade), que se refere ao total de colaboração de um indivíduo, e um elemento qualitativo (qualidade), que representa o grau de cooperação do estudante no grupo.
Os efeitos propostos no modelo estão divididos em curto e longo prazo. Os efeitos de longo prazo foram excluídos da pesquisa, pois sua verificação excede o espaço temporal disponível, sendo também de difícil mensuração por existirem inúmeras variáveis que influenciam os resultados. Para Schumann et al. (2001), existe maior dificuldade em constatar o grau de influência da Simulação Gerencial no longo prazo sem levar em consideração outras experiências vivenciadas pelo estudante.
Desta forma, o Quadro 3 demonstra os dados efetivamente colhidos após as exclusões citadas.
Quadro 3 – Modelo utilizado para coleta de dados nesta pesquisa.
Dados de Entrada Processo Efeitos de Curto Prazo
Estudantes Idade
Sexo / Gênero Experiência prévia Motivação / Expectativas Conhecimento prévio
Aprendizagem Individual Grau de envolvimento Conteúdo desafiador Conteúdo pouco desafiador
Interação com a Simulação Qualidade do conteúdo
Aprendizagem Social Estudante – Estudante Estudante – Professor Qualidade das interações Intensidade
Efeitos na Aprendizagem Conhecimento percebido Motivacional
Social
Aceitação Estudantes
Fonte: Adaptado de HENSE, KRIZ e WOLFE (2009)
investigação sobre a aprendizagem utilizando simulações, não existam provas definitivas de que os dados de entrada teriam relações causais sobre os resultados. A simulação é bastante heterogênea e inclui ambientes de aprendizagem que diferem consideravelmente, o que dificulta estabelecer relações de causa e efeito. Quando a perspectiva é ampliada, é preciso reconhecer que a aprendizagem é geralmente considerada como uma atividade extremamente complexa e influenciada por inúmeros fatores como as características do aluno e instrutores, aspectos do ambiente, tempo, entre outros.
Para tornar o problema ainda mais difícil, neste caso específico, a maioria das simulações são notavelmente complexos ambientes de aprendizagem. Segundo Hense, Kriz e Wolfe (2009), as simulações dependem muito dos mecanismos utilizados, dinâmicas do sistema e interação social. Embora isso tenha a vantagem de criar uma estimulante experiência, torna o curso dos acontecimentos na simulação altamente imprevisíveis. Metodologicamente, isto implica que o modelo é mais apropriado para a análise exploratória.
Isso vem ao encontro do objetivo principal deste estudo que busca identificar as consequências, para os estudantes, da Simulação Gerencial como método no processo de ensino-aprendizagem.
3.3. UNIVERSO DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada com os acadêmicos da sétima fase de graduação do curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Santa Catarina que participaram da disciplina Simulação Gerencial I, no primeiro semestre de 2010. No período matutino estavam matriculados 16 acadêmicos e no período noturno 36 acadêmicos.
3.4. COLETA DE DADOS
O primeiro questionário apresentado no Apêndice 1 foi aplicado em 15 de março de 2010, antes do início da Simulação, e contempla os dados de entrada. É composto por oito questões abertas e fechadas. Foi respondido por 49 estudantes.
O segundo questionário, que consta no Apêndice 2, foi aplicado em 31 de maio de 2010, com a Simulação em estágio avançado, coletou dados acerca do processo da Simulação e os efeitos de curto prazo da utilização do método. Composto por onze questões abertas e fechadas. Foi respondido por 46 acadêmicos.
3.5. SIMULAÇÃO UTILIZADA
A simulação utilizada na disciplina contempla o setor comercial da economia. Os participantes administram lojas que comercializam produtos perecíveis e duráveis. As empresas simuladas são sociedades anônimas de capital aberto com ações cotadas na Bolsa de Valores simulada. Os valores destas ações variam de acordo com o desempenho das empresas, e também são influenciadas pela situação macroeconômica simulada, que, dentre outras variáveis, são manipuladas pelo professor.
A simulação compreende as principais áreas funcionais de empresas comerciais: gestão de materiais, formação de preço de venda, administração financeira e recursos humanos. Para cada período simulado é necessário um planejamento das instalações, da quantidade de produtos necessários, assim como o número de empregados operacionais e de vendedores a serem contratados ou demitidos.
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo são apresentados e analisados os dados resultantes da aplicação dos questionários e sua posterior análise, conforme o modelo descrito no Quadro 3.
Inicialmente os dados demográficos da amostra e as variáveis antecedentes são apresentadas. Estes itens fazem parte dos dados de entrada do modelo, ou seja, os dados que foram utilizados como ponto de partida para a pesquisa. Seu objetivo foi trazer subsídios iniciais sobre a aprendizagem dos estudantes para a posterior comparação e verificação dos resultados. Apresentam-se dados sobre a idade, sexo, experiência prévia, motivação, expectativas e conhecimento prévio dos participantes.
Posteriormente são descritos e analisados os dados referentes ao processo de aprendizagem, composto pelos itens: grau de envolvimento, dificuldade do conteúdo, qualidade do conteúdo, qualidade e intensidade das interações.
Finalmente, os efeitos de curto prazo, observados junto aos participantes, são apresentados. O resultado motivacional e social, a aceitação do método e os conhecimentos percebidos finalizam o capítulo.
4.1. DADOS DEMOGRÁFICOS
Para caracterizar a amostra, verificou-se a composição por faixa etária e gênero.
4.1.1. Faixa etária
Tabela 1 – Faixa etária dos participantes no início da Simulação Gerencial.
Anos Acadêmicos %
até 19 0 0%
20 a 25 36 73,5%
26 a 30 11 22,4%
31 ou + 2 4,1%
Total 49 100%
O levantamento da idade demonstra que a maioria dos participantes, 73,5% da amostra, encontra-se na faixa etária dos 20 aos 25 anos, 22,4% pertencem à faixa etária dos 26 a 30 anos e apenas 4,1% pertencem à faixa etária dos 31 anos ou mais. A variável “faixa etária” não será analisada em profundidade nesta pesquisa devido a pouca variação constatada.
4.1.2. Gênero
Segundo Johnsson (2006), a análise do gênero em simulações gerenciais proporciona a identificação de habilidades de cada grupo. Hense, Kriz e Wolfe (2009) incluem o gênero como variável no modelo por acreditarem existir diferenças de motivação e expectativas nos diferentes grupos. A amostra é composta por 26 homens (53,1% do total) e 23 mulheres (46,9% do total), o que demonstra significativo equilíbrio.
4.2. VARIÁVEIS ANTECEDENTES
A coleta das variáveis antecedentes através da aplicação do Questionário 1 tem por objetivo fornecer subsídios iniciais sobre a experiência prévia, motivação/expectativas e nível de conhecimento dos estudantes. Estes itens compõem os dados de entrada do modelo, ou seja, os dados que foram utilizados como ponto de partida para a pesquisa.
4.2.1. Experiência prévia
A variável “Participação em Simulações Anteriores” foi incluída no modelo como parcela do Conhecimento Prévio trazido pelo acadêmico. Busca verificar o percentual de acadêmicos que utilizaram o método anteriormente e os que o utilizam pela primeira vez.
Verificou-se que apenas oito estudantes (16,3% do total) participaram anteriormente de simulações gerenciais, com destaque para o “Desafio SEBRAE”, por três vezes citado. Os outros 41 estudantes (83,7% do total) não haviam participado de simulações anteriormente. Portanto, a maioria dos participantes iniciou a simulação sem qualquer contato anterior com o método.
O nível mais avançado de experiência empresarial do participante foi considerado parte integrante de sua Experiência Prévia. Foi incluído com o objetivo de mensurar experiências anteriores dos estudantes com a prática empresarial.
Tabela 2 – Experiência empresarial do participante no início da Simulação Gerencial.
Nível de experiência empresarial %
Nenhuma experiência 28%
Estágio 31%
Nível operacional 31%
Nível gerencial 6%
Nível estratégico 4%
A maioria dos estudantes possui algum contato anterior com ambientes empresariais, observando-se inclusive acadêmicos com níveis gerenciais de experiência.
4.2.2. Motivação e Expectativas
Segundo Hense, Kriz e Wolfe (2009), a motivação e as expectativas dos estudantes, apesar da sua relevância no processo de ensino e aprendizagem, têm sido negligenciadas nas pesquisas sobre Simulação Gerencial. A sétima questão do Questionário 1 é composta por dez afirmações que buscam contemplar as motivações e expectativas dos acadêmicos em relação à participação na Simulação Gerencial.
Os participantes responderam a esta questão utilizando uma escala Likert de quatro pontos (1=discordo totalmente; 2=discordo; 3=concordo; 4=concordo totalmente) para cada uma das dez afirmações. A utilização da escala com quatro pontos, sem a presença do item intermediário, objetiva o posicionamento claro do acadêmico frente à afirmação proposta.
Primeira afirmação: Ao cursar esta disciplina, espero desenvolver habilidades empresariais.
Esta afirmação busca mensurar as expectativas dos acadêmicos no início da Simulação Gerencial. Dos estudantes, 98% esperam aumentar suas habilidades empresariais, enquanto apenas 2% discordam da afirmação, conforme Tabela 3.
Observa-se grande expectativa dos participantes em desenvolver habilidades empresariais, com auxílio do método.
Tabela 3 – Expectativa de desenvolver habilidades empresariais através da participação na Simulação Gerencial.
Ao cursar esta disciplina, espero desenvolver
habilidades empresariais. %
Discordo Totalmente 0%
Discordo 2%
Concordo 51%
Segunda afirmação: Ao cursar esta disciplina, espero vencer a simulação.
Esta questão sugere a motivação dos estudantes diante da disciplina. Segundo Ferreira (2000), a motivação dos alunos representa um dos maiores desafios à eficácia do ensino. Para o autor, o estudante só trabalha espontaneamente quando impulsionado por uma necessidade ou um interesse.
Observa-se, conforme a Tabela 4, que 27% dos acadêmicos não esperam vencer a simulação, situação desejada por 73% dos participantes. Mesmo que a maioria deseje vencer, parte significante dos acadêmicos não busca este objetivo.
Tabela 4 – Desejo dos participantes em vencer a Simulação Gerencial.
Ao cursar esta disciplina, espero vencer a simulação. %
Discordo Totalmente 8%
Discordo 19%
Concordo 48%
Concordo Totalmente 25%
Terceira afirmação:Ao cursar esta disciplina, espero aplicar conhecimentos teóricos na prática.
Afirmação associada às expectativas dos estudantes. Dos acadêmicos, 96% esperam aplicar os conhecimentos anteriormente adquiridos na prática simulada, conforme resultados apresentados na Tabela 5.
A possibilidade de praticar o que se aprende na teoria é um grande objetivo da Simulação Gerencial em ambientes acadêmicos. Para Mendes (2000), o maior benefício do método talvez seja permitir que o aluno integre os conhecimentos adquiridos nas várias disciplinas de forma isolada.
Tabela 5 – Expectativa dos acadêmicos em aplicar conhecimentos teóricos por meio da Simulação Gerencial.
Ao cursar esta disciplina, espero aplicar
conhecimentos teóricos na prática. %
Discordo Totalmente 0%
Discordo 4%
Concordo 57%
Quarta afirmação: Ao cursar esta disciplina, espero praticar tomada de decisão baseada em informações.
A quarta afirmação procura mensurar as expectativas dos acadêmicos frente à oportunidade de tomar decisões que afetarão diretamente o desempenho das empresas simuladas. Dos estudantes, 98% entendem que irão tomar decisões com base em informações, conforme dados apresentados na Tabela 6.
Na Simulação Gerencial os participantes podem cometer erros em suas decisões que trazem prejuízos à empresa simulada. Desta forma, segundo Mendes (2000), os erros podem ser assimilados para que não se repitam no decorrer da simulação e em uma empresa real. Para minimizar os erros, é fundamental a análise e interpretação dos relatórios econômico-financeiros, operacionais e gráficos.
Tabela 6 – Expectativa dos participantes em praticar tomada de decisão baseada em informações durante a Simulação Gerencial.
Ao cursar esta disciplina, espero praticar tomada de
decisão baseada em informações. %
Discordo Totalmente 0%
Discordo 2%
Concordo 49%
Concordo Totalmente 49%
Quinta afirmação:Ao cursar esta disciplina, espero enfrentar desafios.
Esta afirmação, acerca das expectativas, busca mostrar o grau de dificuldade que os estudantes esperam enfrentar diante da disciplina. Dos participantes, 94% entendem que o conteúdo será desafiador, conforme dados apresentados na Tabela 7. Observa-se que este significativo percentual traduz a inexperiência dos participantes frente ao método.
Tabela 7 – Expectativa de enfrentar desafios durante a Simulação Gerencial.
Ao cursar esta disciplina, espero enfrentar desafios. %
Discordo Totalmente 0%
Discordo 6%
Concordo 65%
Concordo Totalmente 29%
Tabela 8 – Expectativa de adquirir experiência profissional durante a Simulação Gerencial. Ao cursar esta disciplina, espero adquirir experiência
profissional. %
Discordo Totalmente 6%
Discordo 47%
Concordo 35%
Concordo Totalmente 12%
Sétima afirmação: Ao cursar esta disciplina, espero desenvolver habilidades de negociação.
Conforme Tabela 9, a maioria dos participantes (80% do total) deseja desenvolver habilidades de negociação. Com a utilização da Simulação Gerencial, os estudantes têm a oportunidade de debater propostas visando um objetivo comum ao grupo.
Tabela 9 – Expectativa de desenvolver habilidades em negociação durante a Simulação Gerencial. Ao cursar esta disciplina, espero desenvolver
habilidades de negociação. %
Discordo Totalmente 4%
Discordo 16%
Concordo 64%
Concordo Totalmente 16%
Oitava afirmação: Ao cursar esta disciplina, espero aprimorar a capacidade de análise de informações.
Esta afirmação busca verificar nos estudantes a expectativa de aperfeiçoar sua capacidade de análise, base para a tomada de decisão. Verifica-se, conforme a Tabela 10, que todos os estudantes pretendem aprimorar esta capacidade. A utilização do método de fato proporciona a tomada de decisão mediante dados contábeis e mercadológicos.
Tabela 10 – Expectativa de aprimorar a capacidade de análise de informações durante a Simulação Gerencial.
Ao cursar esta disciplina, espero aprimorar a
capacidade de análise de informações. %
Discordo Totalmente 0%
Discordo 0%
Concordo 53%
Concordo Totalmente 47%
estudantes melhora e facilita o aprendizado. Para Bernard (2006), a troca de experiências entre os alunos enriquece o aprendizado.
Tabela 11 – Expectativa de interagir melhor com os colegas durante a Simulação Gerencial. Ao cursar esta disciplina, espero interagir melhor com
os colegas. %
Discordo Totalmente 2%
Discordo 14%
Concordo 63%
Concordo Totalmente 21%
Décima afirmação:Ao cursar esta disciplina, espero adquirir novos conhecimentos. Conforme a Tabela 12, todos os alunos entendem que novos conhecimentos serão adquiridos, fato que torna a disciplina relevante para os estudantes, não apenas para a aplicação da teoria na prática, mas pela possibilidade de agregar conhecimentos.
Tabela 12 – Expectativa de adquirir novos conhecimentos durante a Simulação Gerencial. Ao cursar esta disciplina, espero adquirir novos
conhecimentos. %
Discordo Totalmente 0%
Discordo 0%
Concordo 45%
Concordo Totalmente 55%
Ao consolidar os resultados agrupando-os apenas entre duas variáveis: “concordo” e “discordo”, apresenta-se a Tabela 13. Observa-se que antes do início da Simulação Gerencial, os acadêmicos sentem-se motivados com a possibilidade de participação no método e com grandes expectativas de adquirir novos conhecimentos.
Tabela 13 – Motivações e expectativas observadas pelos acadêmicos no início da Simulação Gerencial.
Ao cursar esta disciplina, você espera... DISCORDO CONCORDO
1. ...desenvolver habilidades empresariais. 2% 98%
2. ...vencer a simulação. 27% 73%
3. ...aplicar conhecimentos teóricos na prática. 4% 96%
4. ...praticar tomada de decisão baseada em informações. 2% 98%
5. ...enfrentar desafios. 6% 94%
6. ...adquirir experiência profissional. 53% 47%
7. ...desenvolver habilidades de negociação. 20% 80%
8. ...aprimorar a capacidade de análise de informações. 0% 100%
9. ...interagir melhor com os colegas. 16% 84%
