APROPRIAÇÃO E REUTILIZAÇÃO DE CONCEITOS DAS TEORIAS TEXTUAIS
Luciana Pereira da SILVA (Universidade Estadual de Londrina, CEFET-PR./ UNED-CP) Janaína Gabriel da Silva KAMI (Universidade Estadual de Londrina -graduação)
Apresentação
O projeto de extensão Pontes para o texto: leitura e produção, desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina, orienta o trabalho de estagiários do curso de Letras com turmas do ensino médio voltados para a leitura e produção de textos. Acredita-se que, mesmo sendo um projeto de extensão, este só se realiza eficazmente com o amparo de um arcabouço teórico sólido.
Para tanto, esse projeto, já existente há aproximadamente doze anos, tem como base as teorias textuais oriundas dos estudos lingüísticos dos últimos 30 anos. Entre essas teorias destacam-se a Lingüística Textual, a Semiótica e a Análise do Discurso.
Essa comunicação pretende discutir como se processa a apropriação de alguns conceitos apresentados por tais teorias textuais e sua reutilização por parte dos estagiários no desenvolvimento das atividades de extensão.
1. Uma proposta conciliadora
O título dessa comunicação “Apropriação de conceitos” não deve ser interpretado antecipada e indevidamente como o “samba do crioulo doido” em que se produza sem o devido rigor científico. Na realidade pode-se ver aqui um movimento antropofágico em que ocorre a apropriação de tópicos de diferentes correntes lingüísticas a fim de serem reutilizados num trabalho pedagógico. Nesse processo, a especificidade de cada campo da Lingüística deve ser respeitado.
Mas o que há em comum entre a Lingüística Textual, a Semiótica e a Análise do Discurso? Esses três ramos da Lingüística “nasceram” há aproximadamente 30 anos num momento de mudança de paradigma. Os teóricos constataram a insuficiência dos modelos até então existentes, os quais chegavam no limite da frase, não atingindo vários fenômenos importantes da linguagem.
Apesar de só a Lingüística Textual dedicar-se ao texto verbal strito-sensu, tanto a Análise do Discurso quanto a Semiótica desenvolveram modelos de análise que se prestam a uma leitura efetiva do texto.
É desse ponto que partimos: tendo em vista que o projeto Pontes trabalha com a recepção e produção de textos com alunos do ensino médio, adotar somente um referencial teórico excluiria importantes contribuições para uma compreensão efetiva do objeto textual.
A adoção de uma ou outra linha teórica é feita a partir do texto e não o contrário. Ou seja, acionamos os conhecimentos necessários para atribuir significação ao texto trabalhado. É aqui que entra a apropriação dos conceitos das teorias textuais. Quando se detecta o conhecimento necessário para um determinado texto, os supervisores indicam leituras aos estagiários a serem posteriormente discutidas. Estes tornam-se, então, aptos a reutilizar esses conceitos tanto nas aulas já organizadas quanto em outras situações de ensino.
Vejamos, a seguir, um recorte das principais linhas teóricas utilizadas no projeto. 2. Linhas teóricas
2.1. Lingüística Textual- coerência e coesão
Os princípios da Lingüística Textual, que consideram a significação além da frase, foram incorporando-se ao ensino da leitura e da produção textual objetivando desenvolver o trabalho docente. Algumas áreas de estudo da LT (relação leitura-escrita, conceito de texto, fenômenos da coerência e coesão e tipologia textual) são fundamentais para o desenvolvimento desse projeto de extensão.
O conceito de texto, base da Lingüística Textual, é apresentado aos estagiários e posteriormente aos alunos do ensino médio. Então, partindo do texto são abordados os critérios de textualidade - coesão,
Seguindo o que é proposto pelos autores (Beaugrande e Dressler, 1981) coesão e coerência estão diretamente relacionadas ao material textual, a intencionalidade e aceitabilidade interagem com a comunicação verbal, a informatividade tem a ver com as expectativas e experiências do usuário, enquanto a situacionalidade, como o nome sugere, está ligada à situação de ocorrência, já a
intertextualidade está baseada no conhecimento de outros textos.
Os estudiosos Koch e Travaglia (1995) abordam os sete princípios da textualidade de maneira diversa da que já foi apresentada. Neste novo ângulo de abordagem, a coerência e a coesão merecem destaque, sobretudo a coerência como fator essencial para a unidade textual, inclusive estando subordinada a ela os demais princípios, como no esquema a seguir:
O trabalho de Charolles sobre coerência (1987) é um dos alicerces na aplicação pedagógica desse conceito. O autor parte da intervenção dos professores em produções escritas (frases e textos) com algum tipo de problema. Sobretudo quando se trabalha com frases, os “erros” são localizados, para posteriormente, serem trabalhados em exercícios. Entretanto, no caso de textos, a eficácia didática das intervenções dos professores é menor, em razão do longo material abordado. Charolles apresenta quatro metarregras de coerência a serem observadas nessa intervenção: repetição, progressão, não-contradição e relação.
Com base nesses pressupostos teóricos, supervisores e estagiários “transferem” o conhecimento preparando a unidade de aula sobre coerência. Além disso, esse tema é retomado direta e/ou indiretamente em todas as outras unidades, já que se trata de um critério fundamental para a textualidade, responsável pela unidade de sentido do texto.
Ainda dentro da LT, há a coesão, responsável pelas relações de estrutura/sentido existentes no interior do texto, Halliday e Hasan 1976) estabelecem cinco mecanismos de coesão: a referência, a substituição, a elipse, a conjunção e a coesão lexical.
O projeto utiliza esse conceito em um módulo que aborda a unidade e o sentido do texto. Segundo Koch (1993), ela [coesão] é realizada, como ocorre com todos os componentes do sistema semântico,
através do sistema léxico-gramatical.
Empiricamente os mecanismos de coesão podem ser utilizados em diversos contextos, mas sobretudo relacionando elementos coesivos e gramática; é possível associar, por exemplo, a referência, mecanismo coesivo que remete a outros itens do discurso, aos pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos e pronomes adverbiais.
A unidade de coesão, aplicada pelos estagiários em sala de aula, trabalha com exercícios práticos que retomam os conectivos, tópico presente na gramática, importante para a construção do texto. Por meio destes exercícios o aluno é levado a perceber como estes mecanismos lingüísticos articulam a unidade textual, trabalhando também noções de semântica através das relações sintáticas. O conceito de coesão foi incorporado ao projeto e reutilizado pelos estagiários em situações diversas das estabelecidas por esses exercícios didáticos.
2.2. Construindo sentido através de conceitos semióticos
Tendo como base a Semântica - ciência do ramo da Lingüística que estuda os significados, Algirdas Julien Greimas fundamentou a elaboração de sua teoria, buscando a construção do sentido além dos limites da frase. Surge assim a Semiótica, que se ocupa da significação através das relações estabelecidas pelos signos para produzir significados.
A significação é o centro das atenções de Greimas e, para que o significado possa ser apreendido, o autor considera a importância da percepção - o lugar “não lingüístico” da significação. A percepção é a mediadora entre o mundo dos objetos e o mundo das significações.
O modelo de análise proposto por Greimas pode ser dividido em três níveis: as estruturas fundamentais, as estruturas narrativas e as estruturas discursivas. É comum aos três níveis uma
TEXTO = COERÊNCIA → COESÃO
subdivisão que considera um objetivo comum: construir uma sintaxe ou objetivar a busca dos significados dessa organização.
Na semântica discursiva os sentidos são percebidos através da figurativização e da tematização, oriundos da oposição entre o concreto e o abstrato, presentes nas oposições semânticas do nível fundamental.
A fábula e o apólogo foram utilizados pelo projeto para introduzir esses conceitos greimasianos, recorrendo também à noção de denotação e conotação por também aludirem à idéia de sentido figurado em palavras ou expressões e estarem presentes no universo escolar do aluno de ensino médio. Com isto, o aluno se torna capaz de distinguir os textos temáticos dos figurativos, identificando os dois percursos e relacionando-os com os tipos de textos.
Na fábula A cigarra e a Formiga, de Esopo, exemplifica-se a relação figura/tema: a partir de temas definidos constrói-se o percurso figurativo do texto. A atarefada formiga figurativiza o trabalho e a previdência, enquanto à cigarra são atribuídos os temas opostos: ociosidade, imprevidência e despreocupação.
2.3. Uma abordagem analítica de relações discursivas
Finalmente, abordemos os conceitos relacionados ao discurso e ao interdiscurso, os quais abarcam aspectos lingüísticos e relações entre os interlocutores do ato discursivo.
O termo discurso é abordado por vários autores. Fiorin (1988,p.41), por exemplo, diferencia texto de discurso. Para ele “o discurso é a materialização das formações ideológicas” enquanto “texto é unicamente um lugar da manifestação consciente”. O autor ainda conclui que “o texto é, pois individual, enquanto o discurso é social”.
Partindo disso chega-se à relação entre discurso e ideologia. Segundo Fiorin, uma formação ideológica se constitui numa visão de mundo e cada formação ideológica corresponde a uma formação discursiva.
Essa relação existente entre os discursos constitui um interdiscurso. Abordando este assunto, Barros (1994,p.5-6) faz considerações acerca de dialogismo e polifonia:
.. emprega-se o termo polifonia para caracterizar um certo tipo de texto, aquele em que se deixa entrever muitas vozes, por oposição aos textos monofônicos, que escondem os diálogos que os constituem. Reserva-se o termo dialogismo para o princípio constitutivo da linguagem e de todo discurso.
Assim, percebe-se nos textos polifônicos que as vozes se mostram, enquanto que nos textos monofônicos as outras vozes constitutivas do discurso se ocultam. Em ambos os casos, polifonia e monofonia, ocorre o processo do dialogismo. Verifica-se portanto que todo discurso é dialógico, apesar de ser difícil perceber tal característica. Vale ressaltar que todo discurso é um interdiscurso e serve de base para a produção de outros discursos, afirmando o caráter dialógico da linguagem.
A apropriação desses conceitos acontece na unidade de aula Interxtextualidade - pluralidade de
vozes na construção do discurso. Para o estagiários é necessário o acesso a determinadas questões
teóricas da Análise do Discurso, tais como discurso, interdiscurso, dialogismo, polifonia. A partir desse processo, o estagiário é capacitado a utilizar o conteúdo assimilado em diversas situações que abordem o enfoque discursivo.
3. Considerações finais
Como foi apresentado no início desse texto, é preocupação do grupo de supervisores não pulverizar as teorias lingüísticas reduzindo-as a um punhado de “receitas”; busca-se, na verdade, uma aplicação didática consciente e adequada desses princípios, preservando sua cientificidade
Tem-se, portanto, como objetivo que, no futuro, os estagiários estejam aptos, diante de determinados textos, a optarem pela ótica mais adequada para analisá-los. Esta é a razão pela qual lhes são ofertadas diferentes teorias durante o projeto de extensão. Só assim, conhecendo várias, poderão saber escolher as mais pertinentes para a sua atuação em sala de aula.
REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Dialogismo, polifonia e enunciação. BARROS, Diana Luz e FIORIN, José Luiz (orgs.). Dialogismo, polifonia e intertextualidade: em torno de Bakhtin Mikhait. São Paulo: Edusp, 1994.
BEAUGRANDE, R.A. de; DRESSLER, W. U. Introduction to text linguistics. London/New York: Longman, 1981.
CHAROLLES, Michel. Introdução aos problemas da coerência dos textos. GALVES, C, et al. (org.) O
texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988.
FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto/EDUSP, 1989. GREIMAS, Julien Algirdas. Semântica estrutural. São Paulo: Cultrix, 1973.
HALLIDAY, M.A.K. ; HASAN, Rugaia. Cohesion in English. London: Longman, 1976.
