A horta escolar como ferramenta pedagógica no ensino de biologia

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE BIOLOGIA

MATHEUS CAMARGO DE CARVALHO

A HORTA ESCOLAR COMO FERRAMENTA

PEDAGÓGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA.

CAMPINAS 2019

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A HORTA ESCOLAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO

ENSINO DE BIOLOGIA.

Tese apresentada ao Instituto de Biologia da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do Título de Mestre em Ensino de Biologia, na área de Ensino de Biologia .

Orientadora: PROFª DRª ANETE PEREIRA DE SOUZA

CAMPINAS 2019

ESTE ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO MATHEUS CAMARGO DE CARVALHO E ORIENTADA PELA ORIENTADORA ANETE PEREIRA DE SOUZA.

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COMISSÃO EXAMINADORA

Profa. Dra. Anete Pereira de Souza Profa. Dra. Prianda Rios Laborda Profa. Dra.. Mirian Perez Maluf

Os membros da Comissão Examinadora acima assinaram a Ata de Defesa, que se encontra no processo de vida acadêmica do aluno.

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O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.

Inicialmente, gostaria de agradecer aos meus pais, que me deram todo o apoio e incentivo durante a realização do mestrado, à Cláudia (irmã) pelo auxilio, aos amigos do ProfBio, que fizeram parte dessa jornada árdua de concílio de estudo e trabalho, em particular aos colegas de turma Flávio e Edivaldo, pelas conversas e auxílio nessa fase final da Dissertação.

Aos colegas da Diretoria de Ensino de São João da Boa Vista, pela amizade nessa nova fase da minha vida, em especial ao colega Luis Cláudio, pela ajuda na revisão deste trabalho.

Um agradecimento especial aos colegas Wil, Márcia, Flávia (Diretora) e todos os outros companheiros da Escola Estadual Anésia Martins Mattos, sem vocês esse projeto não seria viabilizado.

À instituição – CAPES, juntamente com a UNICAMP, que me proporcionaram a oportunidade de possuir uma pós-graduação e a expansão de meus horizontes.

À Prof. Dra. Anete Pereira de Souza, pela oportunidade е apoio durante todo o processo de construção dessa Dissertação.

Aos professores Dr. Cláudio Werneck e Dr. Eduardo Galembeck, por tornarem possível a realização do meu mestrado.

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O presente trabalho tem como objetivo propor um modelo para a implantação de Horta Escolar, e descrever, através de Sequências Didáticas, a forma que esta pode ser utilizada como um instrumento de auxílio para o desenvolvimento de atividades práticas no Ensino de Biologia.

Espera-se que este modelo sirva de suporte aos professores de Biologia que pretendam implantar a Horta Escolar em sua Unidade Escolar, e que estes consigam, efetivamente, transformá-la em uma ferramenta pedagógica facilitadora do aprendizado, um instrumento de auxílio na fixação do conteúdo da disciplina de Biologia, um agente promotor de integração entre professores, funcionários e alunos, e uma ferramenta de estímulo capaz de contribuir com a diminuição do desinteresse e evasão escolar por parte dos estudantes.

A horta, cujas fotos estão neste trabalho, foi implantada na Escola Estadual Anésia Martins Mattos, localizada na cidade de São João da Boa Vista - SP. Antes da sua implantação foram analisados diversos aspectos, como o dimensionamento adequado dos canteiros e passagens, a disponibilidade da luz solar, a distância entre a horta e as salas de aula, a época do ano adequada para o plantio, a diversidade de espécies e sua identificação, o declive do terreno e a disponibilidade de uma fonte de água próxima para irrigação.

Estiveram envolvidos na implantação os alunos da comunidade escolar e diversos professores e funcionários, tendo em vista o objetivo de transformar a horta em um agente promotor de integração da comunidade escolar.

As Sequências Didáticas deste trabalho sugerem possíveis atividades para o professor realizar utilizando a Horta Escolar, partindo desde seu projeto de implantação até a realização da primeira colheita.

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model. It also aims to describe, through Didactic Sequences, how the Vegetable Garden can be used as an aid tool for the development of practical activities in Biology Teaching.

The model will support Biology's teachers who intend to implement the School Vegetable Garden in their School Unit. It is hoped that teachers will be able to use the Garden as an effective pedagogic tool to facilitate Biology learning, promote integration between teachers, staff and students, and to reduce students' lack of interest and school dropout.

The Vegetable Garden, which photos are presented here, was implemented in the State School Anésia Martins Mattos, located in the city of São João da Boa Vista - SP. Before its implementation, several aspects were analyzed, such as the adequate dimension of the beds and passages, the availability of sunlight, the distance between the garden and the classrooms, the appropriate time of year for planting, the diversity of species and its identification, the slope of the land and the availability of a nearby water source for irrigation.

School students, several teachers and members of the staff were involved in the implementation, aiming at transforming the Garden into an important tool to promote school community integration.

The Teaching Sequences of this work suggest possible activities for the teacher to perform using the School Vegetable Garden, starting from its implementation project until the first harvest.

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Figura 01– Vista lateral área de implantação

Figura 02– Foto do Pomar

Figura 03– Mudas para plantio, vista da Horta e Pomar ao Fundo

Figura 04– Modelo Horta Escolar

Figura 05– Imagem de satélite Google do local de implantação da Horta Escolar e

Pomar.

Figura 06– Elaboração de croqui

Figura 07– Plantio inicial

Figura 08– mudas utilizadas

Figura 09– Foto detalhando os canteiros

Figura 10– Posicionamento das mudas

Figura 11– Plantio das mudas

Figura 12– Plantio das mudas 2

Figura 13– Vista horta pós-plantio.

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Tabela 2– Modelo de acompanhamento de Crescimento

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BNCC- Base Nacional Comum Curricular

CAPES- A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNE- Conselho Nacional de Educação

ENADE- Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

Enem- Exame Nacional do Ensino Médio

ETI- Escolas de Tempo Integral

Fiocruz- Fundação Oswaldo Cruz

FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

Programa Ensino Médio Inovador

INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MEC- Ministério da Educação

PISA- Programme for International Student Assessment

CNE- Conselho Nacional de Educação

UFF- Universidade Federal Fluminense

PEI- Programa Ensino Integral

ProEMI- Programa Ensino Médio Inovador

UNICAMP- Universidade de Campinas

UNB- Universidade de Brasília

UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais

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CAPÍTULO 1 – OBJETIVOS ... 19

1.1- Objetivo Geral ... 19

1.2 - Objetivos Específicos ... 19

CAPÍTULO 2– REFERENCIAL TEÓRICO ... 20

2.1 – O Ensino de Biologia ... 20

2.2 – A importância das Atividades Práticas no Ensino de Biologia ... 21

2.3 – As Atividades Práticas no Estado de São Paulo ... 22

2.4 – A importância da preparação prévia das aulas práticas ... 23

2.5 – A Utilização de Sequências Didáticas ... 25

2.6 – A Horta Escolar ... 25

CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DE VIABILIDADE PARA A IMPLANTAÇÃO ... 26

3.1 – Implantação da Horta Escolar ... 26

3.1.1 – Verificação área disponível ... 26

3.1.2 – Orçamento de materiais ... 27

3.1.3 – Obtenção de Recursos ... 27

CAPÍTULO 4 – IMPLANTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES ... 29

4.1 – Sensibilização dos estudantes ... 29

4.1.1 – Sequência Didática 1 ... 30

4.2 – Entendo o solo e seus nutrientes ... 33

4.3 – Preparação do solo e canteiros ... 36

4.4 – Plantio ... 41

4.5 – Divisão das funções para a manutenção da Horta e Preparação de Placas para identificação das espécies ... 46

4.6 –Montagem do Minhocário ... 48

4.7 – Germinação e transplante ... 52

4.8 – Crescimento das plantas... 54

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4.11 – Retirada do Húmus ... 61

4.12– Fechamento das Atividades e avaliação do projeto pelos alunos ... 63

4.13.1 – Cronograma de Implantação ... 64

CAPÍTULO 5 – ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 65

CAPÍTULO 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 66

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 67

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INTRODUÇÃO

O Ensino Médio tem sido um dos maiores gargalos da Educação Brasileira. Conforme dados fornecidos pelo INEP, os índices encontrados hoje no Ensino Médio no país são inferiores ao que o país apresentava em 1995. Podemos destacar também que o Brasil ocupa o 53º lugar em educação, entre 65 países avaliados (PISA). Mais da metade dos adultos entre 25 e 64 anos não concluíram o Ensino Médio, e possuímos quase dois milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos fora da escola.

Ainda se tratando de Ensino Médio, em 2018, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio:

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. (BNCC, 2018).

De acordo com a BNCC, o Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica e é nesta etapa que a realidade educacional do país apresenta as maiores defasagens. Além da necessidade de universalizar o atendimento, há grandes desafios para garantir a permanência e aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, em seu Artigo 35, coloca como finalidades do Ensino Médio:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

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desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Ainda na BNCC é colocado que a escola deve viabilizar a contextualização dos conhecimentos, articulando as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas e tecnológicas dos processos de produção do mundo contemporâneo, relacionando teoria e prática – ou o conhecimento teórico necessário à resolução de problemas da realidade social, cultural ou natural.

Na BNCC o currículo do Ensino Médio é composto por 5 grandes áreas:

I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias;

III – ciências da natureza e suas tecnologias;

IV – ciências humanas e sociais aplicadas;

V – formação técnica e profissional (LDB, Art. 36; ênfases adicionadas).

Para cada área do conhecimento, são definidas competências específicas e, relacionadas a cada uma dessas competências, são descritas habilidades a serem desenvolvidas ao longo da etapa. Na área de ciências da natureza e suas tecnologias é exposto que o aprendizado deve ir além de seus conteúdos conceituais, exigindo um olhar articulado da Biologia, da Física e da Química.

A BNCC também coloca que os processos e práticas de investigação merecem destaque especial nessa área. Portanto, a dimensão investigativa das Ciências da Natureza deve ser enfatizada no Ensino Médio, aproximando os estudantes dos procedimentos e instrumentos de investigação, tais como: identificar problemas, formular questões, identificar informações ou variáveis relevantes, propor e testar hipóteses, elaborar argumentos e explicações, escolher e utilizar instrumentos de medida, planejar e realizar atividades experimentais e pesquisas de

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campo, relatar, avaliar e comunicar conclusões e desenvolver ações de intervenção, a partir da análise de dados e informações sobre as temáticas da área.

Considerando o colocado anteriormente, são competências específicas de ciências da natureza e suas tecnologias para o Ensino Médio:

1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.

2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.

3. Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). (COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, BNCC, 2018).

Diferentemente do Ensino Fundamental, em que a BNCC detalha objetivos de aprendizagem por ano e disciplina, no Ensino Médio não ocorre o mesmo movimento, sendo que os objetivos de aprendizagem estão apenas divididos por áreas. Na prática, isso significa que as competências devem se permear além do currículo.

Diante o exposto, temos um Ensino Médio que se encontra perante grandes desafios, como melhorar seus índices promovendo uma política que diminua a reprovação e o abandono, e repensar a lógica conteudista e fragmentada.

Além dessas especificidades, temos um grande problema em relação à formação de professores. Conforme pesquisa realizada pelas universidades UFF e FGV, trabalhando com microdados de três provas do Enem (2003, 2005 e 2009) e de duas do Enade (2005 e 2008), foi determinado o perfil atual dos professores no Brasil:

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É uma carreira mais atrativa a jovens com desempenho acadêmico relativamente baixo (notas baixas no Enem e no Enade) e com perfil socioeconômico desfavorecido (obrigados a trabalhar desde muito cedo, de famílias pobres, cujos pais são pouco instruídos, não-brancos, com filhos etc.).

Ninguém duvida de que um aluno com notas baixas no Enem e/ou no ENADE e de origem socioeconômica desfavorecida possa, sim, se tornar um excelente professor. Assim como não há convicção de que todo aluno com notas altas e de condição socioeconômica mais privilegiada se tornaria um grande educador. Mas o cenário descrito pode ser considerado preocupante se um capital cultural limitado estiver, em média, associado a uma menor capacidade de transmitir conhecimento e competências específicas ao seu campo de atuação, e de proporcionar aos alunos habilidades de análise e interpretação crítica do ambiente social no qual estão inseridos. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2019)

Partindo pela lógica, há de se concordar perante o exposto. Há no Brasil um grande desafio em relação à formação de professores, associado à exigência de mudança na forma de ensino proposto pela BNCC. Acrescenta-se que essas mudanças deverão ser realizadas com alunos que possuem uma grande defasagem de aprendizagem.

Não podemos deixar de lado o papel das universidades nesse processo, em especial as Universidades Públicas do Estado de São Paulo, em que hoje, a alta qualidade do ensino se contrasta com a realidade das escolas do Ensino Básico Estadual. Dessa forma, as Universidades podem e devem exercer um papel fundamental nesta formação, e também participar ativamente na produção de materiais específicos para estes novos desafios, de forma a auxiliar os professores do Ensino Básico a superar as suas próprias defasagens, e também as dos seus alunos. Este assunto é abordado por Krasilchik (2008).

No Brasil, a preocupação com essa atribuição do sistema educacional e do ensino de Ciências apenas aflora no nivel dos documentos oficiais, estando ainda muito longe dos cursos de formação de professores e mais ainda das salas de aula.(KRASILCHIK,2008, P.5)

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A mesma ainda opina:

As contradições internas do movimento referentes ao balanço relativo aos componentes chamados de ciência "pura", básica e "aplicada" não chegaram ainda a fazer parte dos temas de debate dos educadores brasileiros na medida em que praticamente não são incluídos tópicos do cotidiano e de interesse prático da ciência nos programas de ensino. (KRASILCHIK,2008, P.5)

Em relação ao ensino experimental, este teve como origem o trabalho experimental que era desenvolvido nas universidades e teve como objetivo o estímulo à formação de novos cientistas (GALIAZZI, 2001). Desde 1930, quando o ensino científico foi incorporado ao currículo escolar brasileiro, até os dias de hoje, os conceitos e modelos desse tipo de aula sofreram inúmeras modificações (KRASILCHIK, 2000).

Atualmente, a alfabetização científica está colocada como uma linha emergente na didática das ciências, que comporta um conhecimento dos fazeres cotidianos da ciência, da linguagem científica e da decodificação das crenças aderidas a ela (AGUILAR apud CHASSOT, 2003). Ainda segundo as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, existe uma recomendação de que o ensino de Biologia seja pautado na alfabetização científica.

Segundo Souza (2015), a horta é um recurso que pode ser organizado pela comunidade escolar e motiva os estudantes para a pesquisa, uma vez que favorece a realização de experimentos, a observação, a análise, a investigação, a resolução de problemas e a intersubjetividade. Constitui-se, assim, como um laboratório ao ar livre.

Baseando-se na necessidade real dos professores de Biologia criarem novas formas de conseguir transmitir os conteúdos de suas respectivas áreas de forma mais interessante, permeando várias áreas do conhecimento, foi elaborado o presente projeto.

Nele estão descritas todas as fases de implantação da Horta Escolar, transformando-a no eixo de um projeto pedagógico da escola e em elemento dinamizador do currículo escolar e das aprendizagens dos alunos. A Dissertação detalha um possível Cronograma de Implantação, habilidades que serão

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desenvolvidas de acordo com a BNCC, um conjunto de Sequências Didáticas e materiais que poderão servir de apoio ao professor que pretende implantar o projeto. O mesmo foi realizado na Escola Estadual “Professora Anésia Martins Mattos”, criada em maio de 1961, e que possui atualmente 9 salas de aula e 292 alunos, em sua maioria entre doze e dezoito anos de idade, que frequentam entre o sexto ano do ensino fundamental e o terceiro ano do ensino médio e pertencem a bairros variados da cidade como: Vila Conceição, Jardim Recanto do Jaguari, Maestro Mourão, Recanto dos Pássaros, Primeiro de Maio, Jardim Durval Nicolau e Jardim Novo Horizonte.

Os alunos que frequentam a escola pertencem a famílias de baixa renda, tendo a escola o Índice Socioeconômico (INSE) de 5,54 no ano de 2018. As atividades culturais às quais participam os alunos são promovidas nos bairros pela Prefeitura Municipal. Poucos pais são presentes e acompanham a vida escolar dos filhos, e em alguns casos, os pais enviam seus filhos à escola porque a lei determina e há cobrança por órgãos públicos quando a frequência não é regular.

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CAPÍTULO 1 – OBJETIVOS

1.1- Objetivo Geral

Propor um modelo de implantação de Horta Escolar e descrever, através de Sequências Didáticas, formas de como a Horta Escolar pode ser utilizada como um instrumento de auxílio para o desenvolvimento de atividades práticas no Ensino de Biologia.

1.2 - Objetivos específicos

- Promover a integração escolar, a discussão, a troca de ideias e o desenvolvimento de habilidades e competências curriculares através da realização de diversos trabalhos em grupo;

- Propor um modelo de implantação de Horta Escolar que facilite o seu uso em atividades práticas relacionadas ao Ensino de Biologia.

- Propor uma alternativa para combater a falta de interesse pela escola e as dificuldades de aprendizado na disciplina de Biologia através da elaboração de atividades práticas norteadas pela Horta Escolar;

- Elaborar um roteiro detalhando a implantação, a manutenção e a realização de aulas práticas com a Horta Escolar, servindo este como auxílio para a implantação da horta por educadores em outras Unidades Escolares.

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CAPÍTULO 2– REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 – O Ensino de Biologia

O ensino de ciências, com eixo em Biologia, por muito tempo teve o aluno como mero expectador. A escola repassava modelos prontos e informações aos alunos por meio do professor de maneira autoritária e praticamente sem participação ativa dos mesmos.

Segundo Borba (2013), neste modelo o papel do professor era centralizar-se em si, no foco do processo educativo. Assim, o aluno deveria tão somente estar apto a decorar conceitos, fórmulas e informações que tivessem o mínimo de obviedade diante dos conteúdos propostos.

De acordo com Lipienski (2011), muitos professores preocupados com a superficialidade do ensino acreditam que a biologia deve ter outras funções além daquelas tradicionalmente propostas no currículo escolar. Segundo esta tendência, os jovens deverão ser preparados a enfrentar e resolver problemas com nítidos componentes biológicos, como o aumento da produtividade agrícola, a preservação do ambiente, a violência etc:

A escola pública trazia uma bandeira advogando em favor de um ensino para todos, contudo, era bem sabido que essa escola há muito não havia apresentado mais efeitos consideráveis, contrariamente a isso tudo essa escola tinha em mente a criação de um falso sentimento de escolarização para as massas enquanto que era dia após dia incitado um ensino que distanciava cada vez mais os indivíduos fazendo-os perceber que embora tivesse acesso à escola, esta não lhes surtia efeito, pois não lhes ensinava a enxergar o mundo a partir da ciência que ali aprendiam. (BORBA, 2013).

Segundo Saviani (1999), as críticas à pedagogia tradicional, formuladas a partir do final do século passado, foram aos poucos dando origem a outra teoria da educação. Esta teoria mantinha a crença no poder da escola e em sua função de equalização social. Segundo o mesmo autor, para a realização dessa Escola Nova, o professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos.

Contraditoriamente, com o advento do construtivismo, parece ter havido um esquecimento da dimensão experimental do ensino de ciências. Observou-se

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então uma tendência de compreender a aprendizagem somente através da organização conceitual do conteúdo (PACHECO, 2000).

Por mais que esta tenha sido colocada de lado nos tempos mais recentes na escola brasileira, é praticamente inquestionável a relevância das atividades experimentais no ensino de Ciências (Ensino Fundamental) e em disciplinas como Física, Química e Biologia (Ensino Médio), como se verifica nos trabalhos de diversos autores. Mas para que os objetivos sejam alcançados e as habilidades desenvolvidas em toda a sua potencialidade, é preciso que as atividades estejam enquadradas dentro de uma perspectiva construtivista. (MOREIRA, 2003).

2.2 – A importância das Atividades Práticas no Ensino de Biologia

Para Hofstein e Lunetta (1982), as aulas práticas no ensino das ciências têm as funções de despertar e manter o interesse dos alunos, envolver os estudantes em investigações científicas, desenvolver habilidades e capacidade de resolver problemas e compreender conceitos básicos.

Para Lima (2011), as atividades práticas que não se limitam a ter um formato de um roteiro de instruções, com o qual os alunos chegam a uma resposta esperada, podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades importantes no processo de formação do pensamento científico e auxiliar na fuga do modelo tradicional de ensino, em que o aluno é um mero expectador e não participa no processo de construção do seu conhecimento.

É praticamente consenso que as aulas práticas aprimoram o conhecimento dos alunos, desenvolvem habilidades e deixam as aulas mais interessantes. Por que estas então não são mais utilizadas no Ensino de Biologia na atualidade? Entre os motivos alegados pelos professores pela falta de atividades práticas nas aulas, os mais comuns são a falta de espaço e tempo adequado para a realização destas atividades:

Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, na realidade elas formam uma parcela muito pequena dos cursos de biologia, porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a organização do material, falta-lhes segurança para controlar a classe,

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conhecimentos para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. Mesmo admitindo que alguns fatores mencionados possam ser limitantes, nenhum deles justifica ausência de trabalho prático em cursos de biologia. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno já será suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial para a formação dos jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborar hipóteses e planejar experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências (KRASILCHIK, 2008, p. 87).

Assim, de acordo com Krasilchik (2008), por menor e mais simples que seja o número de atividades práticas, desde que estas sejam capazes de levar o aluno a identificar questões, elaborar hipóteses, fazer generalizações e inferências, estas já terão um papel diferencial na aprendizagem.

2.3 – As Atividades Práticas no Estado de São Paulo

No Estado de São Paulo o desenvolvimento de projetos e atividades práticas está, hoje, centrado em escolas que contam com uma jornada ampliada de estudos. De acordo com o site do Governo do Estado de São Paulo, são dois os modelos que hoje fazem parte do Ensino Integral do Estado de São Paulo: Escolas de Tempo Integral (ETI) e Novo Modelo de Escola de Tempo Integral (PEI). Abaixo, segue descrição das mesmas:

Escolas de Tempo Integral (ETI)

Mais de 48 mil estudantes são atendidos pelas 226 Escolas de Tempo Integral (ETI), que oferecem, no contraturno das aulas regulares, atividades esportivas e culturais.

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Programa de Ensino Integral (PEI)

O PEI, ou o Novo Modelo de Escola de Tempo Integral, está presente em 308 escolas. A jornada dos estudantes é de até nove horas e meia; na matriz curricular, os alunos têm orientação de estudos, preparação para o mundo do trabalho e auxílio na elaboração de um projeto de vida. Além das disciplinas obrigatórias, eles contam também com disciplinas eletivas, que são escolhidas de acordo com seu objetivo. Os professores do PEI atuam em regime de dedicação exclusiva e, para isso, recebem gratificação de 75% em seu salário, inclusive sobre o que foi incorporado durante sua carreira.

Baseando-se nos dados colocados acima, esperava-se que estas escolas, especialmente as escolas PEI, detivessem um rendimento substancialmente superior às escolas que não oferecem o Ensino Integral.

De acordo com o TCE, apesar das unidades do PEI apresentarem melhores resultados e terem adesão da comunidade escolar, um em cada seis estudantes deixa as escolas de tempo integral, e há indícios de que a instalação delas reflete negativamente sobre os resultados de aprendizagem logrados pelas unidades localizadas em suas imediações. Esta melhoria, portanto, aparenta estar mais ligada à desistência dos alunos com menor rendimento escolar e mudança do perfil socioeconômico da escola do que da melhoria do ensino em si.

Fica nesse ponto a questão do porquê de um modelo de escola em que o professor com mais tempo livre para preparar aulas, salários significativamente maiores, que elabora uma série atividades diversificadas, não está sendo capaz de despertar o interesse dos alunos, tomando por base os dados de evasão, e também não apresentado melhorias significativas do aprendizado? Talvez nesse ponto caiba novamente a reflexão sobre a importância da formação e apoio ao professor para que este consiga trabalhar com maior eficiência.

2.4 – A importância da preparação prévia das aulas práticas

Um ponto que podemos refletir é sobre como está ocorrendo o planejamento de aulas pelos docentes, em especial a preparação das aulas práticas. Segundo Inforsato (2009), o preparo de aulas precisa passar por algumas fases:

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1. Diagnóstico- A primeira etapa refere-se ao conhecimento da realidade na qual se vai atuar, que será objeto das ações a serem planejadas. Deve-se saber, tão bem quanto possível, as características principais dessa realidade. Esse diagnóstico é realizado por meio de várias ocasiões e oportunidades de se manter contatos com o real: os prévios, para se delinear o primeiro plano, e os permanentes, que se fazem ao longo das ocorrências das próprias atividades. Conhecimentos mais aprofundados da realidade são obtidos, portanto, ao longo do processo de atuação e eles devem servir a todo momento para rearranjos e modificações do planejamento, resultando em planos sempre atualizados para que os propósitos sejam cumpridos

2. Objetivos- A segunda etapa refere-se à determinação de objetivos. Os objetivos se tornarão os determinantes de toda a estrutura e desenvolvimento do ato de planejar e executar o plano na sala de aula. Todas as decisões a serem tomadas no planejamento e na própria dinâmica da agilização do plano devem se fundamentar nos objetivos, pois estes são a força e a alma do plano (MENEGOLLA; SANT´ANNA, 2008, p. 20).Objetivos são metas estabelecidas ou então os resultados previamente estabelecidos que se almeja alcançar e se espera que o aluno alcance em atividades de ensino.

3. Conteúdos- Conteúdos são a matéria do ensino – aprendizagem, não é à toa que assim os denominamos. Eles são os meios com os quais se pretende atingir os objetivos. Como eles fazem parte do processo, eles também têm de ser vistos com a flexibilidade e a dinamicidade que todo o planejamento apresenta. Eles devem ser revistos e alterados sempre que surgirem necessidades ou situações cotidianas que estejam bloqueando ou desvirtuando a realização da aprendizagem de acordo como foi estabelecida pelos objetivos.

4. Estratégias de Ensino – Ao dizermos que o pensamento e a ação pedagógica devem ser mais estratégicos sobre o ensino de conteúdos, estamos afirmando que não podemos deixar de lado o fato de que o foco no aprender é o elemento primordial quando preparamos nossas aulas. Como fazer com que o aluno aprenda mais e melhor é a pergunta que devemos fazer ao escolhermos os nossos modos de ensinar. Aqui definimos estratégias no sentido usual de maneiras de se realizar as atividades para a obtenção dos resultados pretendidos que devem ser aquilo que se estabeleceu como objetivos a alcançar.

Partindo do pressuposto acima, quando a preparação de aula não passa por todas as fases acima, dificilmente atingirá o seu objetivo principal, que é o

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aprendizado do aluno com o pleno desenvolvimento de suas habilidades e competências.

2.5 – A Utilização de Sequências Didáticas

As Sequências Didáticas são um instrumento que pode auxiliar os professores no planejamento do seu trabalho. Não existe um modelo fixo ou pré-existente de Sequência Didática, mas esta não pode ser confundida com Projeto, Plano de Aula ou Plano de Ensino. Pode-se dizer que as sequências didáticas são “etapas continuadas” ou “conjuntos de atividades” que têm por objetivo ensinar um tema, etapa por etapa.

Assim, o desenvolvimento deste trabalho se propôs a contribuir com um conjunto de Sequências Didáticas envolvendo um tema central: A Horta Escolar.

2.6 – A Horta Escolar

A Horta Escolar pode ser o pano de fundo para o desenvolvimento de diversas atividades no interior da escola, espera-se que atividades desenvolvidas nesse contexto permitam aos estudantes, professores e comunidade refletirem sobre alimentação, saúde, nutrição, meio ambiente e qualidade de vida.

De acordo com o Projeto Educando com a Horta Escolar, desenvolvido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) do Ministério da Educação (MEC) em parceira com a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação (FAO), com as Hortas Escolares podemos atingir diversos objetivos, como:

- Aprender mais sobre alimentação, nutrição e saúde; - Favorecer a prática de trabalhos coletivos;

- Promover a interação entre as várias disciplinas;

- Gerar novos conhecimentos e aplicá-los na vida diária e na melhoria da qualidade de vida.

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CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DE VIABILIDADE PARA A IMPLANTAÇÃO

3.1 – Implantação da Horta Escolar

As ações para o desenvolvimento desse projeto iniciaram-se com a verificação da presença ou não de uma área disponível na escola para a implantação da Horta Escolar. Após esta verificação, foi elaborado um levantamento com os materiais necessários para a implantação, além da elaboração de um pré-projeto para exposição para a Coordenação e Direção da escola, afim de formalizar a intenção da implantação da Horta e detalhar como seria o desenvolvimento do projeto. Neste caso, foi destacado que a horta poderia ser um tema central para o desenvolvimento de diversas atividades práticas, e também uma forma de motivação e integração entre os alunos.

Após o aceite do projeto pela Coordenação e Direção, foi buscada uma forma de viabilizar financeiramente todos os projetos que tinham como tema central a horta, para tanto, foi enviada uma solicitação de verba junto ao Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, vinculado ao Governo Federal, que visa apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio no país. Segue abaixo o detalhamento de cada uma destas etapas:

3.1.1 – Verificação de área disponível

Antes de iniciar o projeto, foi necessário verificar em todo o perímetro da Unidade Escolar a existência de uma área adequada para implantação. A área escolhida não poderia ter circulação intensa de pessoas, porque isto dificultaria a realização de atividades práticas, o declive do terreno não poderia ser acentuado, para que a camada superficial do solo não fosse carreada com as chuvas, e a área não poderia ser próxima a muros altos, já que o crescimento das plantas da horta necessita de ventilação e contato direto com a luz solar. Outro ponto observado foi o dos períodos mais adequados para as plantas receberem iluminação direta, e estes são os da manhã e da tarde. Após verificada a existência do local adequado, foi elaborado um pré-projeto simples, descrevendo o objetivo da implantação da horta, e um breve resumo das atividades práticas que poderiam ser realizadas na mesma.

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Figura 01– Vista lateral área de implantação.

3.1.2 – Orçamento de materiais

Nesta etapa, foram listados e orçados todos os equipamentos e insumos que seriam necessários para implantação da Horta Escolar. Por menor que a horta seja, alguns equipamentos e insumos são essenciais para sua implantação e estes precisam ser previamente orçados.

Entre os equipamentos essenciais orçados, estão: ancinho, pá de plantar, pá larga para transplante de mudas, regador, separador de grama, enxada grande/pequena, tesoura de poda, faca de colheita, balde, mangueira, carrinho de mão. Entre os insumos, estão: mudas, terra vegetal preparada para jardim e grama. Essa listagem e o pré-projeto são essenciais para a escola definir onde irá conseguir os recursos necessários à implantação.

Alguns materiais adicionais também foram listados e adquiridos, entre eles: medidor de umidade e temperatura, conjunto de lâminas preparadas contendo diversas verminoses, estes por questão de tempo não chegaram a ser utilizados, mas podem fazer parte da realização de diversas atividades práticas.

3.1.3 – Obtenção de Recursos

Já com o local definido e os valores totais e específicos de cada item, o projeto foi apresentado à Direção e Equipe Gestora para aprovação. Com a aprovação de ambos, buscou-se uma fonte de recursos. Os mesmos foram obtidos através do Programa Ensino Médio Inovador, que destina recursos financeiros às escolas públicas a fim de apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas

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curriculares inovadoras no Ensino Médio. A página do mesmo se encontra nas referências bibliográficas desta dissertação, e lá se pode encontrar todo o detalhamento de como deve ser feita a elaboração do projeto e a solicitação de recursos para o Governo Federal.

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CAPÍTULO 4 – IMPLANTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Com o projeto aprovado e os recursos liberados, foram adquiridos mudas, insumos, equipamentos para preparo e manutenção da horta, também através do mesmo projeto, a escola conseguiu verba para adquirir materiais para a construção de um minhocário.

O projeto foi implantado no ano letivo de 2018. Com intuito de auxiliar outros professores foi detalhado, nesta Dissertação, os pontos de sucesso ou não, que ocorreram durante a implantação na Escola Anésia Martins Mattos. A partir deste Capítulo, será detalhado as fases que já envolvem os alunos durante a implantação da referida Horta Escolar.

4.1 – Sensibilização dos estudantes

Nesta etapa, foi apresentada uma aula expositiva aos estudantes detalhando o projeto, suas etapas, as justificativas para a construção da horta e a importância da participação ativa de cada um no projeto. A implantação da horta gerou interesse. Assim, foi disponibilizado um tempo para que cada estudante tivesse espaço para colocar quais eram suas expectativas e sugestões em relação ao projeto. Além da horta, foi sugerido pelos alunos que fosse implantado um pequeno pomar, com espécies frutíferas. A sugestão foi atendida e um pequeno pomar foi elaborado em um espaço anexo à Horta Escolar. A implantação deste, entretanto, não será detalhada nessa Dissertação.

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Figura 02– Foto do Pomar

Figura 03– Mudas para plantio, vista da Horta e Pomar ao Fundo

A Sequência Didática 1 detalha a forma como o professor pode conduzir a aula e as participações dos alunos, de modo a alterar o projeto para que este também atenda às expectativas dos seus estudantes.

4.1.1 – Sequência Didática 1

Esta aula foi elaborada com o objetivo de sensibilizar os alunos a respeito da utilização de agrotóxicos no Brasil e sobre a possibilidade de uma alimentação saudável através do cultivo de alimentos orgânicos. Ao final da aula, foi proposto que os alunos comentassem se era viável a implantação de uma Horta na sua

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escola, e que listassem quais seriam os materiais necessários para a implantação da horta e sua manutenção.

Habilidades BNCC:

(EM13CNT104) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes materiais e produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis.

(EM13CNT206) Discutir a importância da preservação e conservação da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.

Etapas

A seguir são descritas as Etapas para a realização desta atividade.

1ª Etapa- A aula será iniciada com a apresentação do vídeo: “O que é uma

alimentação saudável”, elaborado pela Aliança pela Alimentação Adequada e Saudável. Após a visualização do vídeo, o professor deverá questionar os alunos:

- Você sabe qual a origem dos alimentos que consome diariamente?

- Você consume frutas, legumes, verduras e hortaliças? Sabe como eles são por produzidos?

2ª Etapa- Deverá ser então exibido o vídeo produzido pelo Ministério da Saúde, “O

Brasil é o país que mais utiliza agrotóxicos no mundo.” O professor questionará os alunos com as seguintes perguntas:

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3ª Etapa- Nesta etapa, o professor deverá estimular os alunos com algumas

perguntas:

- Será que somos capazes de produzir alimentos sem agrotóxicos? De que forma?

- O que são alimentos orgânicos? O que são hortaliças?

4ª Etapa- Mostre a seguinte figura aos alunos:

Figura 04– Modelo Horta Escolar. Fonte:http://educacaoambiental.sds.sc.gov.br/index.php /projetos/104-educando-com-a-horta-escolar-e-gastronomia

Faça as seguintes perguntas aos mesmos:

- É viável montarmos uma Horta Orgânica na escola?

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- Quais materiais precisaremos comprar para a sua implantação e manutenção?

As respostas dadas pelos discentes devem ser registradas na lousa e depois organizadas e anotadas pelo professor.

Materiais necessários

Lousa, Datashow, aparelho de som.

Informações e recursos adicionais

Vídeo 1: O que é uma alimentação saudável Link: https://youtu.be/cl2sLHD6Vic

Vídeo 2: O Brasil é o país que mais utiliza agrotóxicos no mundo.

Link: https://youtu.be/kHGXouP7oCc

4.2 – Entendendo o solo e seus nutrientes

Antes de iniciar o preparo dos canteiros, os alunos tiveram uma aula expositiva dialogada sobre a constituição dos solos (minerais, matéria orgânica, água e ar) e granulometria; as diferenças entre macro e micronutrientes presentes no solo, seu papel no desenvolvimento das plantas, e seu ciclo na natureza.

A aula não obteve grande interação ou despertou muito interesse. Para melhoria do processo, é sugerido na Sequência Didática que ao invés de uma aula expositiva sejam feitos experimentos.

O primeiro experimento será para demonstrar a presença de ar no solo e sua necessidade para a sobrevivência das raízes e outros.

Em relação aos macros e micronutrientes, os alunos podem ser divididos em grupos, e cada grupo será responsável por pesquisar sobre um macro ou micronutriente presente no solo, seu papel no desenvolvimento das plantas e seu ciclo na natureza. Este grupo então fará uma apresentação sobre o mesmo através de Power Point ou painel para o restante da Sala.

Caso o professor necessite de auxilio com relação aos conceitos de macro e micronutrientes, os mesmos se encontram na aula de nutrição vegetal

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elaborada pela Univesp, que se encontra nas informações e recursos adicionais da Sequência Didática abaixo.

Nesta sequência espera-se que os alunos compreendam quais são os principais constituintes de solo, entendam a diferença entre macro e micronutrientes e suas necessidades pelas plantas, e conheçam como ocorre o ciclo destes no meio ambiente.

Habilidades BNCC

(EM13CNT101) Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.

(EM13CNT105) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover ações individuais e/ ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida.

Etapas

1ª Etapa – Inicie a Aula indagando aos alunos sobre quais são os constituintes do

solo. Anote as respostas na lousa. Provavelmente entre as respostas estarão: água, animais, rochas, minerais, plantas e animais mortos.

2ª Etapa – Pergunte aos alunos se as plantas respiram. Em caso de resposta

negativa, explique que animais e plantas precisam respirar para sobreviver. Pergunte então:

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- Como as raízes das plantas conseguem respirar estando dentro do solo? Anote as respostas e encaminhe a aula prática.

3ª Etapa- Será feita então uma prática simples, demonstrando a existência de ar no

solo, forma pela qual a maioria das raízes das plantas consegue realizar as trocas gasosas.

Para realizar a prática, coloque a areia fina dentro do copo até a metade, complete o copo com água. Peça para os alunos observarem o que está ocorrendo. Provavelmente irão relatar sobre as bolhas subindo da areia para a água, mostrando que no interior da mesma há ar.

Pergunte aos alunos novamente:

- Como as raízes das plantas respiram?

Espera-se que os alunos consigam entender que o solo também possui ar entre os seus componentes e que as raízes das plantas utilizam esse ar para respirar.

4ª Etapa - O professor explicará para a sala que, para as plantas se desenvolverem são necessários água, luz, ar, ventilação, temperaturas adequadas e elementos minerais. É importante deixar claro que os elementos minerais são divididos em dois grupos, os macro e micronutrientes, e que essa divisão ocorre pela quantidade que a planta necessita dos mesmos.

5ª Etapa- Divida a Sala em 6 Grupos. Cada grupo ficará responsável por pesquisar

sobre um macronutriente. São eles: Nitrogênio (N), Fósforo (P) e Potássio (K), Enxofre (S), Cálcio (Ca) e Magnésio (Mg). O grupo então, na próxima aula, apresentará para os colegas qual é a importância desse nutriente para as plantas e como é o seu ciclo no meio ambiente.

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Lousa, Datashow, aparelho de som, recipiente transparente, areia e água.

Aula Nutrição Vegetal UNIVESP

Link: https://youtu.be/92KaOH4SSOw

4.3 – Preparação do solo e canteiros

Nesta etapa os alunos, juntamente com o professor, decidirão o local onde a horta será implantada e o tamanho dos canteiros e passagens. Na escola, objeto de estudo desta dissertação, a limpeza da área e a colocação de grama foi feita por uma empresa terceirizada, a área se encontrava abandonada e com entulhos, e essa foi a melhor forma encontrada de evitar riscos dos alunos se machucarem ou terem contato com animais peçonhentos.

Um erro comum que se observa nas Hortas Escolares é o dimensionamento exagerado dos canteiros, e a passagem entre eles extremamente estreita. Isto inviabiliza a passagem de vários alunos ao mesmo tempo pelos canteiros e dificulta a visualização de experimentos e a realização de atividades práticas.

A Horta Escolar em questão teve como princípio não focar na quantidade de produção, mas sim em seus fins didáticos. Assim, no modelo elaborado optou-se por introduzir o maior número de espécies possíveis sempre em canteiros reduzidos com passagens largas. Este fato facilitou o manuseamento e a presença de vários alunos ao mesmo tempo na horta.

Outro ponto pensado foi em relação às passagens, e ficou decido que as mesmas seriam gramadas. Isso se demonstrou essencial, pois os alunos frequentaram a horta mesmo em períodos de chuvas mais intensas, e a forragem das passagens com grama evitou o contato direto dos pés com lama, mantendo a escola limpa.

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Nesta sequência há uma descrição da forma que foi escolhida a localização da horta na escola, canteiros e passagem. A terra utilizada no primeiro plantio já foi comprada previamente preparada. A reposição dos nutrientes, no entanto, será feita através de um minhocário já orçado no projeto, e este utilizará os restos de alimentação da merenda escolar.

(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

(EM13CNT204) Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na análise das interações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Etapas

1ª Etapa – Nesta etapa os alunos saíram juntamente com o professor para procurar

o local mais adequado para implantação da horta na Unidade Escolar. Previamente foram colocados os pontos que os alunos deveriam observar, e os mesmos estão a seguir:

- A Área é suficiente?

- O local não tem passagem intensa de pessoas?

- A iluminação é adequada? As plantas devem receber iluminação direta preferencialmente nos períodos da tarde e manhã.

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- A inclinação não é elevada para a chuva não carrear o solo da horta?

- Há uma fonte de água perto para facilitar a regagem?

Na escola em estudo se definiu como local de implantação da horta e pomar as áreas destacadas abaixo:

Figura 05– Imagem de satélite Google do local de implantação da Horta Escolar e Pomar.

Entre os motivos que levaram à escolha deste local, foi que esta área não tinha circulação de pessoas durante o período escolar, e a mesma recebia iluminação direta apenas no período da tarde, sendo sombreada nos períodos mais intensos por uma árvore da espécie Sibipiruna (Caesalpinia peltophoroides). Isso tornava desnecessária a utilização de sombrites.

2ª Etapa- Após escolher o local, foi determinada a sua área e anotada a posição e

tamanho dos canteiros.

Sugere-se que ao retornar à sala de aula, o professor peça aos alunos que façam um croqui, delimitando qual o tamanho e a quantidade de canteiros, onde nasce e se põe o sol, onde está a fonte de água mais próxima e demais informações que considerarem pertinentes. Para a realização de todas as atividades práticas, pede-se que um dos canteiros fique separado sem receber o plantio.

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Abaixo segue o exemplo de elaboração do croqui da área estudada:

Figura 06– Elaboração de croqui

3ª Etapa- O professor deverá explicar aos alunos que cada planta possui uma época

ideal para plantio e um determinado tempo de crescimento. Deverá então compartilhar a tabela que se encontra a seguir e, a partir dela, os alunos decidirão quais espécies serão plantadas.

Será colocado no Croqui quais espécies deverão ser plantadas, em quais canteiros e em qual quantidade, de acordo com o espaçamento que a planta necessita.

A tabela abaixo possui a época do ano ideal para plantio, e o espaçamento necessário para cada espécie. Peça para os alunos calcularem quantas mudas colocarão em cada canteiro. Estes dados foram retirados do manual para implantação de hortas, feito pela Universidade de Brasília (UNB).

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Culturas Definitivas Melhor época de plantio Colheita Espaçamento (cm)

Abóbora Julho a novembro 5 a 6 meses 200 x 200

Acelga Abril a agosto 60 a 70 dias 40 x 40

Beterraba Maio a setembro 75 a 90 dias 30 x 30

Cenoura Maio a julho 80 a 90 dias 20 x 10

Ervilha Março a outubro 4 meses 50 x 20

Espinafre Março a junho 2 a 3 meses 25 x 25

Feijão Agosto a maio 40 a 60 dias 40 x 15

Mostarda Abril a julho 45 a 55 dias 30 x 30

Nabo Março a agosto 2 a 3 meses 20 x 20

Pepino Agosto a outubro 2 a 3 meses 150 x 80

Quiabo Setembro a dezembro 60 a 80 dias 100 x 50

Rabanete Todo o ano 30 dias 20 x 5

Salsa Todo o ano 40 a 50 dias 20 x 5

Culturas de

Transplante Melhor época de plantio Colheita

Espaçamento (cm)

Alface Todo o ano 60 a 80 dias 30 x 30

Berinjela Setembro a dezembro 120 a 130 dias 50 x 60

Cebola Março a junho 170 a 180 dias 15 x 20

Chicória Abril a setembro 3 meses 30 x 30

Couve comum Março a julho 3 meses 50 x 50

Couve-flor 4 a 5 meses Fevereiro a março 60 x 60

Pimentão Agosto a outubro 130 a 150 dias 60 x 60

Repolho Março a julho 4 meses 60 x 60

Tomate Agosto a dezembro 4 meses 80 x 50

Tabela 1- Época ideal de plantio e espaçamento.

Lousa, Datashow, trena ou metro

Manual de Implantação de Horta UNB

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4.4 – PLANTIO

Na escola em estudo, no primeiro plantio não foram utilizadas sementeiras ou houve um preparo do solo. Foram adquiridas mudas pequenas, porém já formadas, de diversas espécies de hortaliças e temperos, e utilizou-se terra vegetal orgânica pronta para uso. Desta forma a preparação do canteiro e o plantio ocorreram no mesmo dia, já que não foi necessário esperar o curtimento do esterco.

Levou-se em conta que durante o tempo de formação das primeiras mudas e preparação do solo poderia ocorrer o desinteresse dos alunos com a horta, mas notou-se como problema que os alunos não observaram o desenvolvimento inicial das plantas. Por isso, pede-se que o professor deixe separado um canteiro sem plantar, e neste os alunos farão o plantio de mudas de alface que serão previamente desenvolvidas em sementeiras.

Um ponto que vale destacar foi que o apelo visual que a horta já gramada e com pequenas mudas gerou. Foi capaz de atrair uma maior atenção de toda a comunidade escolar, fato que não ocorreria com os canteiros apenas semeados.

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Figura 08– mudas utilizadas

Na Sequência Didática 4, será detalhado como ocorreu o plantio e uma possível prática para o acompanhamento do crescimento de alface, desde o momento da semeadura.

(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição, representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Etapas

A seguir são descritas as Etapas para a realização desta atividade:

1ª Etapa – Os alunos devem se dirigir ao canteiro, com o croqui em mãos, já

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mesmas. Os canteiros da escola em estudo foram preparados com 20cm de profundidade, preenchidos com Terra Vegetal Orgânica e delimitados por separadores de grama, e isso evitou a perda de solo durante as chuvas.

Figura 9– Foto detalhando os canteiros.

Caso a escola opte por preparar a terra, de acordo com o manual técnico do CPT: “A adubação pode ser feita de duas formas: orgânica e mineral. A adubação orgânica pode ser feita com esterco curtido. O recomendado é colocar de 15 a 20 litros de esterco de curral ou 5 litros de esterco de galinha por metro quadrado de canteiro. O esterco deve ser bem incorporado à terra. É conveniente que esta adubação seja feita de 25 a 30 dias antes do plantio, pois se o esterco não estiver bem curtido ele continuará o processo de fermentação, o que causa seu aquecimento, e poderá matar plantas que estiverem em contato com ele. Já a adubação química ou mineral pode ser feita colocando-se 200 gramas de superfosfato simples e 40 gramas de cloreto de potássio por metro quadrado de canteiro. Da mesma forma, é importante a sua incorporação no solo. Uma alternativa é em vez de colocar adubos simples, colocar 250 gramas de adubo químico da fórmula “4-14-8.”

2ª Etapa – Nesta etapa os alunos irão posicionar as mudas sobre o canteiro de

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Figura 10– Posicionamento das mudas

Figura 11– Plantio das mudas

Após o posicionamento, o aluno irá fazer uma pequena cova com uma pá de jardim ou enxadinha onde a muda já formada será plantada.

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Figura 12– Plantio das mudas 2.

Figura 13– vista horta pós-plantio.

Conforme já informado, no caso da escola em estudo, todos os canteiros foram plantados ao contrário do que é indicado. No canteiro somente com terra serão transplantadas as mudas produzidas em sementeiras, e esta atividade está

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descrita na Sequência Didática 7. Nesta atividade sugere-se o plantio de alface, pelo seu curto prazo de desenvolvimento e também pelo fato de que o seu plantio pode ocorrer em qualquer época do ano.

Pás, mudas, sementes, terra vegetal, separador de grama.

Informações e recursos adicionais Manual de Implantação de Horta UNB

Link: https://drive.google.com/open?id=1H8qXZbURbTx

4.5 – Divisão das funções para a manutenção da Horta e Preparação de Placas para identificação das espécies

Outro problema recorrente nas hortas escolares é que, após implantadas, as mesmas acabam sendo mantidas por funcionários e docentes, sendo abandonadas em pouco tempo, seja pelo desinteresse dos alunos, ou pela saída do funcionário ou professor responsável. Assim, os principais responsáveis pela manutenção da horta devem ser os próprios alunos.

Uma sugestão é que sejam formados grupos, e após a formação destes, serão delegadas funções, sendo que cada grupo ficará responsável por pelo menos uma das funções. Entre as funções podemos citar: regar as mudas e retirar as plantas invasoras, anotar temperatura e umidade do ambiente, olhar as condições fitossanitárias das plantas, observar e medir o desenvolvimento das plantas, cuidar do minhocário. Na Sequência Didática 5 é detalhado como pode ser feita a divisão dos trabalhos e a formação de cada grupo, e também é descrita uma atividade sobre nomes populares e científicos das espécies.

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(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Etapas

A seguir são descritas as Etapas para a realização desta atividade:

1ª Etapa – Os alunos deverão ir à sala de computação com o croqui onde consta o

nome popular de cada espécie que foi plantada em cada canteiro. Na sala de computação, os alunos irão pesquisar o nome científico das espécies, e os mesmos também serão anotados no croqui.

Após essa etapa, os alunos voltarão para a sala e o professor irá colocar os princípios de nomenclatura Botânica, explicando as diferenças entre a nomenclatura popular e a nomenclatura binomial que regula a atribuição de nomes científicos às espécies de seres vivos. Nas informações e recursos adicionais, há uma aula de Taxonomia Vegetal, preparada pela Univesp que servirá de apoio ao professor.

2ª Etapa – Nesta etapa os alunos produzirão placas em material plástico, e nesta

placa constará o nome popular e científico de cada planta. As placas serão colocadas nos canteiros ao lado das espécies correspondentes.

3ª Etapa – Nesta etapa serão formados grupos, que realizarão os trabalhos de

manutenção da horta e anotação de dados no decorrer do trabalho. Para tanto, será necessário dividir a sala em 3 grupos. Após a formação dos grupos, serão delegadas as funções:

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Grupo 1: Regar as mudas diariamente e retirar as plantas invasoras;

Gupo 2: Regar a sementeira, diariamente, e semanalmente medir o

desenvolvimento das plantas e desenhá-las;

Grupo 3: Separar e colocar os alimentos no minhocário somente após a

implantação do mesmo. Esta atividade será detalhada em uma sequência didática à frente.

Os dados anotados pelo Grupo 2 deverão ser arquivados, e a forma de anotação do mesmo será detalhada na Sequência Didática 11.

Lousa, computador, material plástico para elaboração de placas, caneta de retroprojetor.

Taxonomia Vegetal - Princípios de nomenclatura Botânica

Link: https://www.youtube.com/watch?v=YZH7eALRjn8

4.6 – MONTAGEM DO MINHOCÁRIO

Nesta etapa os alunos terão uma aula expositiva dialogada para refletir sobre como alguns tipos de animais, fungos e bactérias auxiliam o processo de decomposição e ciclagem dos nutrientes. Os conceitos serão colocados em prática com a montagem de um minhocário, que servirá para a adubação da horta. Será feito pelos alunos um cartaz sobre os alimentos que podem ou não ser colocados no minhocário.

(EM13CNT105) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover ações individuais e/ ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida.

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Etapas

1ª Etapa – O professor iniciará as aulas explicando as principais características de

fungos e bactérias e seu papel na decomposição e ciclagem de nutrientes. Nas informações e recursos adicionais, foram disponibilizados dois vídeos para o professor, elaborados pela UNIVESP; um sobre Fungos e suas múltiplas linhagens, outro sobre a Biologia Geral das Bactérias e Arqueas. Também há uma série de 26 experimentos práticos sobre solos que podem ser realizados no Ensino Médio produzido pela UFPR;

2ª Etapa – Nesta etapa, o professor elaborará uma aula prática em que os alunos

farão um meio de cultura para observação e coleta de amostras para observar o crescimento de fungos e bactérias. É interessante que um dos locais de coleta seja o solo da Horta Escolar, e isso demonstrará a presença de fungos e bactérias na mesma. A forma de como elaborar o meio de cultura e coletar as amostras está presente no vídeo “Investigação de micro-organismos por meio de cultivo e observação de fungos e bactérias”, produzido pelo Laboratório de Tecnologias Educacionais da UNICAMP. Além do vídeo, o roteiro para a atividade está descrito na página 113, da publicação “Biologia aulas prática”, também produzido pelo mesmo grupo da UNICAMP. Os links estão dispostos nas Informações e Recursos adicionais;

4ª Etapa – Nesta etapa será exposto que além de fungos e bactérias outros animais

podem acelerar o processo de decomposição e facilitar a aeração do solo. Serão dadas as características gerais dos anelídeos. Para material de apoio aos professores está disponibilizada, nas Informações e Recursos Adicionais, uma aula do portal E-Aulas USP sobre as características gerais do Anelídeos;

3ª Etapa – Nesta etapa será feita a montagem do minhocário na escola. Através

dele, os alunos poderão observar o processo de decomposição das sobras alimentares da merenda escolar. Sugere-se que os alunos pesem a quantidade de

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alimentos colocados na composteira e depois comparem essa quantidade com a quantidade de adubo formado após 90 dias.

Não são todos os tipos de alimentos que podem ser colocados na composteira, e os alunos deverão então colocar um cartaz explicando quais os tipos de alimentos que podem ser descartados nesse recipiente.

No vídeo produzido pelo Laboratório de Educação Ambiental da Univali há uma descrição sobre como montar uma composteira com baldes plásticos. Podem ser colocados no minhocário:

– Frutas, legumes, verduras, grãos e sementes;

– Saquinhos de chá, erva de chimarrão, borra de café e de cevada (com filtro);

– Sobras de alimentos cozidos ou estragados (sem exageros) e cascas de ovos;

– Palhas, folhas secas, serragem, gravetos, palitos de fósforo e dentais, podas de jardim;

Podem ser colocados com moderação:

– Frutas cítricas (laranja, mexerica, abacaxi, etc); – Alimentos cozidos;

– Papel toalha, guardanapos de papel, papel de pão, papel jornal; – Óleos e gorduras;

– Flores e ervas medicinais ou aromáticas (sem terem passado pela água fervente para fazer chá);

– Temperos fortes (alho, cebola, pimenta etc); – Laticínios;

– Líquidos (iogurte, leite, caldos de sopas e feijão etc); – Limão;

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Não podem ser colocados: – Carnes de quaisquer espécies; – Fezes de animais carnívoros; – Papel higiênico usado.

Prática de crescimento de fungos e bactérias: 1 colher de açúcar; ½ colher de chá de sal de cozinha (cloreto de sódio), 3 pacotes de gelatina em pó incolor; 14 placas de Petri ou potes de Vidro, Colheres de sopa e de café, Panela de pressão, Fogareiro, 1 batata, Água destilada, Repolho roxo (1 prato de sobremesa de repolho roxo desfolhado).

Minhocário: 3 baldes de plástico vazios com tampa, terra vegetal, serragem ou folhas secas e minhocas.

Fungos e suas múltiplas linhagens

Link: https://www.youtube.com/watch?v=YZH7eALRjn8

Biologia Geral das Bactérias e Arqueias

Link: https://www.youtube.com/watch?v=YZH7eALRjn8

Experimentoteca de Solos UFPR

Link: http://www.escola.agrarias.ufpr.br/index_arquivos/experimentoteca.htm

Investigação de micro-organismos por meio de cultivo e observação de fungos e bactérias

Link: https://www.youtube.com/watch?v=FY1-7eIijaY

Biologia Aulas Práticas UNICAMP

Link: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=51849

Características Gerais dos Anelídeos

Link: http://eaulas.usp.br/portal/embed-video?idItem=1815

Montagem do Minhocário

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Instruções de utilização do minhocário

Link: https://moradadafloresta.eco.br/faq/composteiras-domesticas/

4.7 – GERMINAÇÃO E TRANSPLANTE

Nesta etapa, os alunos irão fazer o plantio em sementeira de sementes de alface e realizarão um experimento para demonstrar o efeito da alelopatia do Eucalipto na germinação de outras plantas. Serão discutidos quais fatores podem influenciar na germinação de uma semente. O desenvolvimento das plantas será acompanhado pelos alunos e os dados observados serão transformados em gráficos e tabelas.

(EM13CNT202) Analisar as diversas formas de manifestação da vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as condições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Etapas

1ª Etapa – Esta etapa se iniciará com o professor expondo sobre os grupos de

plantas que possuem semente e os que não possuem, detalhando suas principais características. Será descrito então como ocorre o processo de formação do embrião e germinação nas plantas. Para auxílio do professor, foi disponibilizado nas informações e recursos um vídeo sobre Morfologia do embrião e germinas produzido pela Univesp;