Os programas de ensino de química na educação básica na compreensão e prática de professores

UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO

DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

JAQUELINE RITTER PEREIRA

OS PROGRAMAS DE ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

NA COMPREENSÃO E PRÁTICA DE PROFESSORES

Ijuí/RS

2011

JAQUELINE RITTER PEREIRA

OS PROGRAMAS DE ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

NA COMPREENSÃO E PRÁTICA DE PROFESSORES

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.

Orientador: Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, a Deus e à vida, fontes de minha motivação, o que me faz acreditar em algo a mais que a interação matéria e energia e que a razão desconhece.

À minha família, base de minha formação e incentivadora ao estudo como possibilidade de crescimento e inserção social. Mãe, Terezinha, referência de professora apaixonada e comprometida. Pai, Salvador, referência de entusiasmo pela vida, alguém que sabe lutar dignamente mesmo nas dificuldades. Paulo, meu amigo e irmão mais velho, meu segundo pai porque, além de me cuidar quando criança e adolescente é sábio no jeito de bem-viver e tem sido com minha cunhada, meu confidente. Meus manos Elias e Eliseu, gêmeos, que me “tiraram o couro” quando criança!

A meus dois sobrinhos: Giordano, criança inocente, cheio de energia e encantamentos a me contagiar e me incentivar; Felipe, adolescente, com sua amorosidade à espera de referências.

Ao professor Maldaner, que desde a graduação tem sido uma referência de professor e de professor-pesquisador, pela forma como me orienta e me desafia a ir além do que imagino ser capaz.

À professora Helena, pelo incentivo e apoio ao meu intercâmbio com a UAM-Madri. Pelo diálogo e contribuições desde o início do curso de mestrado, bem como na banca de qualificação.

À professora Lenir, por entender minhas escolhas e colocar-se à disposição em todos os momentos do curso e da pesquisa e também, pela leitura e contribuição na banca de qualificação.

Aos demais professores do programa, por tudo o que me proporcionaram aprender dentro e fora da sala de aula.

À professora Rejane Maria Ghisolfi da Silva (UFSC), pela sua participação na defesa final.

Aos colegas da turma 2009, companheiros e companheiras de debates, pelos momentos de estranhamento e entendimentos, bem como (com) partilhar de ideias, medos e expectativas.

Aos colegas do GIPEC, pela disponibilidade em ajudar e servir de apoio aos mestrandos.

À direção e aos colegas professores da Escola Estadual de Educação Básica Barão Homem de Melo, pelo apoio e incentivo. Da mesma forma, aos sujeitos de minha pesquisa e suas escolas.

A CAPES e a Unijuí, pelo apoio financeiro e institucional.

g it e u m a ci t a ç ã o d o d o c u m e n t o o u o r e s u m o d e u m a q u e s t ã o i n t e r e

Podemos aprender saberes, conhecimentos e conteúdos, mas para ensinar, mobilizamos outros aspectos da nossa constituição subjetiva.

RESUMO

A escola como instituição social está em constante interação com a sociedade em que se insere, participando do movimento de evolução social numa perspectiva dinâmica de inovações e recriações culturais. Por outro lado, reproduz o velho, o já instituído, mantendo tradições que a caracterizam como tal, de maneira que, diante de novas expectativas sociais, resiste, mas nem tanto. Nesse contexto, considerou-se “os Programas de Ensino de Química na Educação Básica na compreensão e prática de professores”, temática desta pesquisa, um estudo relevante frente à necessidade de reorganização curricular que as novas demandas sociais exigem. O problema da pesquisa foi o de entender o que guia ou orienta os programas de ensino buscando identificar quais motivos/razões têm os professores de química na proposição e desenvolvimento dos seus programas de ensino e suas aulas. Metodologicamente, a pesquisa se configurou como um estudo de caso, de abordagem qualitativa, com produção de dados a partir de três escolas estaduais do município de Espumoso/RS, mediante entrevistas semiestruturadas com três professores de química, narrativas da supervisão ou direção das escolas, bem como análise dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas, Planos de Estudos e Programas de Ensino de química. Os dados produzidos foram organizados por meio da metodologia da Análise Textual Discursiva e permitiram evidenciar três categorias de análise: Planejamento e Programa, Concepção de Conhecimento e Autonomia Docente. Dentre os resultados da pesquisa, pode-se afirmar que a relação entre os professores e seus programas de ensino mostrou-se relacionada à história do currículo e às concepções de Educação Básica brasileira, que se orientou fortemente na lógica propedêutica. Assim, mesmo com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/96, seguida de parâmetros curriculares oficiais com novos princípios destinados a romper com um ensino que privilegiava uma minoria da população, não têm mudado significativamente os programas de ensino que os professores praticam nas escolas. Em tempos de reorganização curricular, uma tensão/contradição se evidencia quando o planejamento da escola, através do seu PPP, vai na direção das novas propostas e diretrizes oriundas das esferas federal e estaduais, porém a tradição de práticas que foram se institucionalizando ao longo da história do magistério e da instituição escolar permanecem arraigadas. Percebeu-se que não é nada pacífico e tranquilo o jogo de forças que se manifesta associado à autonomia docente, tanto no que se refere ao planejamento, quanto à ação, e transcende os limites de uma instituição e as condições que ali se definem e se expressam. Os dados permitem reafirmar que ser professor é estar mergulhado em condições teóricas e práticas que tendem a se definir dentro e fora da sua esfera de trabalho, por isso mesmo é um campo cheio de contradições, mas de uma especificidade própria.

Palavras-chave: Programas de Ensino de Química; Reorganização Curricular; Educação Básica; Constituição da Autonomia Docente.

ABSTRACT

The school as a social institution is in constant interaction with the society in which it is inserted, participating in the movement of social evolution in the dynamic perspective of the innovations and cultural re-creations. On the other hand, the school also repeats what is old and already instituted, keeping traditions which characterize it as such, so that it resists to the new social expectances, but not much. In this context, it was considered the “Chemistry Teaching Programs in the Primary and Secondary Education in the comprehension and practice of the teachers”, the theme of this research, a relevant study facing the need for curricular reorganization that the new social claims demand. The research problem consists in understanding what guides these programs, trying to identify what motivations/reasons the Chemistry teachers have in the proposition and development of their Teaching Programs in their classes. Methodologically, the research configures a Case Study of qualitative approach, with the production of data in three State Schools from Espumoso – RS, by means of semi-structured interviews with three Chemistry teachers, narratives from the supervision and direction staff of each school, as well as the analysis of the PPPs (Political-Pedagogical Projects) and the Plans of Study and the Chemistry Teaching Programs. The data produced were organized through the Discursive Textual Analysis and allowed to point out three categories of analysis: Planning and Program, Conception of Knowledge and Teacher Autonomy. Among the results, it‟s possible to say that the relation between the teachers and their teaching programs proved to be related to the history of the curriculum and the conceptions of Primary and Secondary Education, which were strongly oriented by the Logical Propaedeutic. So, even with the approval of a new Law – LDBEN/96 – followed by the Official Parameters with new principles destined to brake up with a teaching that privileged a minority of the population, it hasn‟t significantly changed the teaching programs that teachers perform in the schools. In times of curricular reorganization, it is evidenced a tension/contradiction when the school planning, through its PPPs, goes towards the new proposals and guidelines derived from Federal and State spheres. However, the tradition of practices that were institutionalized throughout the history of the teaching and the Educational Institution remain rooted. It was observed that the game of forces that is manifested associated to the teacher‟s autonomy is neither pacific nor tranquil, both regarding planning and action, and that it transcends the limits of an institution and the conditions that are defined and expressed in there. The data allow us to reassure that being a teacher means to be immersed in theoretical and practical conditions that tend to be defined inside and outside his sphere of work, and because of this, it is a field full of contradictions, but of a unique specificity.

Key Words: Chemistry Teaching Programs, Curricular Reorganization, Elementary Education, Constitution of the Teacher‟s Autonomy.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 10

2 O CURRÍCULO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ASPECTOS SOCIOLÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS ... 13

2.1 O currículo escolar: uma evolução no seu modo de compreensão ... 14

2.1.1 Apontamentos sobre a história do currículo na dimensão sociológica ... 14

2.1.2 O conteúdo curricular na dimensão histórico-epistemológica... 17

2.2 Educação Básica: Novos entendimentos ... 28

2.2.1 Reflexões sobre a experiência no contexto da Universidade Autônoma de Madri-Espanha ... 30

2.2.2 Educação Básica no Brasil a partir da Lei 9394/96 ... 35

2.2.3 “Competências” e/ou “Eixos Cognitivos” na reorganização curricular da Educação Básica ... 39

2.2.4 A Constituinte Escolar no Rio Grande do Sul como desdobramento das novas concepções de Educação Básica no Brasil ... 42

2.2.5 A descontinuidade de uma Proposta Educacional e a emergência de um Estudo de Caso... 47

3 CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR E EXERCÍCIO DA AUTONOMIA DOCENTE NA PROPOSIÇÃO DE PROGRAMAS DE ENSINO ... 51

3.1 A constituição do professor na abordagem histórico-cultural... 52

3.1.1 A natureza sócio-histórica do desenvolvimento psíquico ... 52

3.1.2 A linguagem na formação da consciência subjetiva e intersubjetiva ... 57

3.1.3 Apropriação/internalização de práticas sociais no âmbito das Instituições de Ensino... 61

3.1.4 A singularidade dos educadores e seus desdobramentos no contexto pedagógico64 3.2. A profissão professor numa sociedade que se complexifica ... 69

3.2.1 A função docente a partir das mudanças sociais ... 70

3.2.2 Profissionalidade ou desenvolvimento profissional do professor ... 76

3.2.3 Conhecimento de professor e saberes profissionais ... 82

4 OS PROFESSORES E O CONTEXTO DA PESQUISA: O “LÓCUS” PROFISSIONAL ... 88

4.1 Procedimentos metodológicos da pesquisa ... 88

4.2 Entram em cena os sujeitos da pesquisa ... 91

4.3 O Contexto das Escolas: o igual e o diferente ... 108

4.4.1. Planejamento e Programa ... 114

4.4.2 Concepção de Conhecimento... 128

4.4.3 Autonomia Docente... 134

4.4.4 Alguns posicionamentos e apontamentos para o Ensino de Química ... 143

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 146

REFERÊNCIAS ... 154

1 INTRODUÇÃO

Sempre foi um drama, para quem ensina, decidir o que ensinar, como ensinar e com que finalidade, principalmente quando se está diante de diretrizes e orientações oficiais que assinalam o início de um processo de autonomia nunca vivenciado antes no exercício da profissão docente. É assim que se pode caracterizar o período de reforma curricular brasileiro que teve início com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, por ser considerado um marco histórico fundamental no processo de autonomia das instituições de ensino e dos professores da Educação Básica. Desestabilizam-se a escola e os professores diante do desafio de organizar os conteúdos do ensino de acordo com a realidade sociocultural em que vivem e torna-se mais efetivo o debate em torno do processo de tomada de decisões. Cenário esse que nos remete a pensar uma série de coisas, entre elas, “os Programas de Ensino de Química na Educação Básica na compreensão e prática de professores”, temática desta pesquisa.

Problematizar/interpretar os Programas de Ensino para a Educação Básica a partir da história de constituição do currículo escolar ajuda a compreender o que tem guiado sua elaboração, proposição ou, simplesmente, adoção ao longo da história recente da Educação Básica. É problema da pesquisa, entender o que guia ou orienta esses programas hoje. Nessa perspectiva, é objetivo geral identificar quais motivos/razões têm os professores de química na proposição e desenvolvimento dos seus Programas de Ensino e suas aulas. Buscou-se, especificamente, identificar as compreensões que têm os professores acerca de Programas de Ensino, como interpretam o programa que desenvolvem quanto ao potencial formativo e, ainda, as preocupações que têm com o conhecimento químico e o ensino de química. É também objetivo específico da pesquisa compreender o processo de autonomia docente frente à articulação dos Programas de Ensino, às aulas e ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Para tal propósito, foi adotada a metodologia da pesquisa qualitativa - Estudo de Caso.

No primeiro capítulo, a discussão inicia com uma breve abordagem histórica do currículo como um “artefato social e cultural” que marca a emergência de uma “tradição crítica e sociológica” de currículo guiado por questões sociológicas, políticas e epistemológicas e que produzem “identidades individuais e sociais” (MOREIRA e SILVA, 2006). Em seguida, problematiza-se o que se concebe como Educação Básica no Brasil a partir da nova LDBEN/96, que parece não ter acompanhado a evolução sobre as novas

compreensões acerca do currículo escolar mais adequado para esse nível de ensino. O capítulo é finalizado com a contextualização de um momento de reforma curricular no Rio Grande do Sul, que se denominou Constituinte Escolar, cuja descontinuidade, justamente, motivou a realização desta pesquisa.

No segundo capítulo, é abordada a problemática que envolve a autonomia do professor diante do desafio de propor e desenvolver Programas de Ensino para a Educação Básica. Essa problematização é feita por meio de revisão bibliográfica específica que vem sendo produzida e apresentada nas comunidades de educadores e pesquisadores preocupados com uma educação de qualidade para as futuras gerações. Inicialmente, o foco é a constituição do sujeito professor a partir dos referenciais vigotskianos através da abordagem histórico-cultural e, em seguida, são problematizados os conhecimentos e saberes de professor e o exercício da autonomia que decorrem das interações sociais internalizadas ao longo da vida e da prática docente.

No terceiro capítulo, é apresentada a metodologia que permitiu a produção e organização dos dados, bem como a análise e os resultados encontrados. Inicialmente, são apresentados os sujeitos professores e o lócus profissional com o objetivo de caracterizar tanto os sujeitos quanto o contexto. E, por fim, as evidências surgidas na organização dos dados permitiram a produção de três categorias de análise: planejamento e programa; concepção de conhecimento e autonomia docente. Cada categoria expressa às proposições/afirmativas, bem como as análises feitas com base nos autores e nos conhecimentos da pesquisadora.

Assim, a pesquisa intitulada “Os Programas de Ensino de Química na Educação Básica na compreensão e prática de professores” mostra-se um estudo relevante porque vai além de uma simples análise dos Programas em si, mas busca interpretá-los a partir do que dizem os professores quando relatam suas aulas, bem como a avaliação que fazem do ensino frente ao programa por eles adotado – o PEIES (Programa de ingresso a universidade federal de Santa Maria-RS).

Este estudo é pertinente porque apresenta uma realidade acerca do planejamento escolar, muitas vezes pouco evidenciada pelas pesquisas, que diz respeito à trama de relações que envolvem a tomada de decisões do professor frente ao seu programa e a aproximação/distanciamento do mesmo com o planejamento coletivo da escola e seu contexto sociocultural. Essa realidade explicita um descompasso entre políticas/discursos/teorias e

práticas curriculares, que embora seja um tema recorrente nos debates em torno da (re)construção da área da Educação em geral, e da Educação em Ciências, em particular; necessita ser conceitualmente (re)significado ante ao desafio de reorganizar os conteúdos escolares.

E ainda, entende-se que, quando a pesquisa preocupa-se em interpretar o contexto escolar de uma forma mais ampla, onde diferentes e divergentes modos de planejar acontecem e, quando é dada voz e vez para os envolvidos no processo de planejamento e ação, incluindo os gestores e supervisores de escola, outros aspectos da docência se manifestam servindo para explicar as não rupturas de concepções/práticas de professores e suas escolas. Logo, por meio da pesquisa é possível repensar práticas, concepções e ações com vistas a melhorias na Educação Básica brasileira e também, projetar formas de aproximação entre esses dois campos aparentemente distantes, a pesquisa e o ensino.

2 O CURRÍCULO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ASPECTOS SOCIOLÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS

Segundo Moreira e Silva (2006, p.7), o currículo tem “uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação” e, por isso mesmo, sua concepção e conceito evoluem. Autores como Apple, Giroux, McLaren e Simon, estão na obra de Moreira e Silva (2006) e são referências na literatura internacional, entre os sociólogos da teoria crítica do currículo, a influenciar as pesquisas que vêm sendo feitas no Brasil nesse campo, entre elas a de Lopes (1999; 2007) e a da própria dupla Moreira e Silva (2006). No entanto, o enfoque propedêutico do ensino a influenciar o currículo na Educação Básica persiste e tem sido uma característica não apenas das escolas brasileiras. Preparar os estudantes para um nível posterior com vistas à universidade tem sido recorrente e muito pouco se evoluiu em termos do que a sociedade concebeu e concebe como formação básica. Persiste o ideário de educação escolar pensado no emergir de um projeto de sociedade baseado em práticas e valores derivados do mundo industrial, embora novos modos de organização da sociedade marquem outros tempos históricos. Vale reafirmar, com Callai (2010, p.347), que “a educação que foi exigida pela organização do trabalho a partir da Revolução Industrial, em suas diversas etapas, não responde mais às solicitações atuais do mundo em que estamos vivendo neste século 21”.

Devido a essa estreita relação entre o currículo escolar da Educação Básica e as formas de organização da sociedade em cada momento histórico, neste capítulo objetivo discutir como vem evoluindo o conceito de currículo, em seus aspectos sociológicos e epistemológicos, na compreensão de educadores/pesquisadores. De forma paralela, considero importante problematizar também a própria concepção de Educação Básica que expressa os documentos oficiais no Brasil a partir da LDBEN/96. A presente Lei apresenta-se como guia da reorganização curricular nas escolas e se contrapõe à concepção propedêutica que persiste no coletivo docente e que vem configurando os Programas de Ensino e o ensino nessa etapa de escolarização. Por fim, descrevo vivências e percepções que tive como professora de química inserida na escola num momento específico de reorganização curricular no Rio Grande do Sul, que se denominou Constituinte Escolar. Finalizo o capítulo apresentando as inquietações que surgiram pela descontinuidade dessa proposta, bem como o problema de pesquisa, os objetivos e o lócus da pesquisa empírica.

2.1 O currículo escolar: uma evolução no seu modo de compreensão

O currículo escolar, em sentido amplo, abarca dimensões sociológicas e epistemológicas hoje explicitadas criticamente na interpretação da realidade escolar do ensino básico. Essas categorias são referências importantes na literatura nacional e internacional, que se encontram em processo de evolução e, fundamentalmente, representam modos de compreensão/concepção para o planejamento e projeção de políticas educacionais associadas à reorganização do conteúdo curricular nas instituições de ensino. Nessa perspectiva, apresento, a seguir, por meio de literatura específica, uma caracterização do currículo, em seu sentido amplo, a partir das dimensões sociológicas e, em sentido mais específico, adentrando no conteúdo curricular da disciplina de química, na qual faço reflexões pautadas na epistemologia histórica de Gaston Bachelard para problematizar a adoção ou proposição de Programas de Ensino na Educação Básica.

2.1.1 Apontamentos sobre a história do currículo na dimensão sociológica

Em uma breve incursão pela história da tradição curricular, sua gênese e seu desenvolvimento, conforme Moreira e Silva (2006) convêm destacar como se estrutura hoje o campo da análise crítica e sociológica do currículo.

Conforme esses autores, organizar o processo educativo escolar de forma sistemática desencadeou, no século XIX, nos EUA, um novo campo, o campo curricular, cujo contexto sócio-histórico era permeado pela concepção de sociedade industrial na qual o capital industrial passava a dominar a economia americana. Ajustar a escola às novas necessidades da economia significava considerar o currículo um instrumento de controle social e de eficiência social, cujos propósitos parecem ter sido os de “planejar cientificamente as atividades pedagógicas e controlá-las de modo a evitar que os comportamentos dos alunos se desviassem de metas e padrões pré-definidos” (MOREIRA e SILVA, 2006, p. 9). No entanto, ao final dos anos cinqüenta, os americanos culparam os educadores pela derrota na corrida espacial, o que desencadeou uma reforma dos currículos. Visando restaurar a suposta perdida qualidade da escola deu-se ênfase no ensino mediante a “redescoberta, a investigação e o pensamento

indutivo, a partir do estudo dos conteúdos que correspondiam às estruturas das diferentes disciplinas curriculares” (Idem, p.12, 13). Esse, como mais um dos projetos da modernidade, não consegue resolver os problemas básicos da sociedade a exemplo da fome e outros advindos da Guerra do Vietnã, que atingiram os americanos e abalaram o sonho de revolução pedagógica.

Violentas críticas invadiram a instituição escola, obrigando-a a repensar seu currículo com base nas teorias sociais que se desenvolviam na Europa, mais especificamente na Inglaterra, tendo a cultura como forma de mediar a interpretação que se tem e se faz da organização do conteúdo curricular. Segundo Moreira e Silva (2006) nos EUA e na Europa ocidental, na virada do século, “uma nova sociologia da educação floresceu e estabeleceu como seu principal objeto de estudo o currículo escolar, aproximando-se, assim, da sociologia do conhecimento” (p.19). Essa forma de pensar caracterizou a primeira corrente sociológica, de fato voltada para o estudo do currículo escolar desde então analisado na sua constituição social e histórica. “O conhecimento organizado, para ser transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas como implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórico e contingente” (p.21).

Nessa perspectiva, o currículo volta-se para as relações que se estabelecem no interior de uma cultura, marcada por ideologias e relações de poder que Moreira & Silva (2006) consideram essenciais no argumento, pois o currículo constitui identidades individuais e sociais. Cultura, ideologia e poder são, portanto, três âncoras importantes que caracterizam o conteúdo curricular e que busco esboçar nos próximos parágrafos, tendo como referencial principal os adeptos da teoria crítica do currículo.

A linguagem, como forma de mediação das interações sociais no espaço/tempo das instituições escolares, não apenas representa a realidade, mas a constitui e a define. “A ideologia é um dos modos pelos quais a linguagem constitui, produz o mundo social” (MOREIRA e SILVA, 2006, p. 24), encontrando ou não consentimento na forma de interpretação do outro, o que, na visão dos autores, acontece de forma sutil, porque “está implícita em rituais, práticas, dispositivos materiais (...) dos signos e da linguagem” (Idem, p. 25). Quando se problematizam aspectos acerca do conhecimento válido para que mereça ser ensinado nas escolas, Apple (2006) diz ser essa uma questão ideológica e política que se manifesta não apenas no currículo explícito, mas também no currículo oculto, dominando a

sala de aula e as práticas educacionais. Manifesta-se, neste espaço, a natureza política do currículo, do ensino e da educação, de modo quase sempre associado às questões de classe, raça, sexo, religião e outras que revelam, mais que a dinâmica econômica, aspectos ideológico-culturais de uma sociedade. Da mesma forma que “não podemos expurgar do debate do currículo o pessoal, o ético e o político” (APPLE, 2006, p. 42).

Apple (2006) afirma que o verdadeiro sentido de um currículo nacional e uma avaliação nacional é o de investimento ideológico. Para Giroux e McLaren, significa reconhecer que “as escolas são instituições históricas e culturais que sempre incorporaram interesses ideológicos e políticos” (2006, p. 142), porque atribuem significado à realidade, definem processos e formas de participação e, assim, constroem subjetividades aceitando ou resistindo, de modo que vai se configurando também uma cultura escolar. Um exemplo é “adaptar programas oficiais aos contextos, contingências e particularidades de suas próprias salas de aula” (2006, p. 141), o que significa certo controle sobre o trabalho do professor.

“Que é a educação, e em particular o currículo, senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade? [...] São partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos” (MOREIRA & SILVA, 2006, p. 27). Na construção e reconstrução do currículo não se recebe uma realidade social e cultural dada de vez, mas se (re)significa e se (re)constroem concepções e conhecimentos no enfrentamento com o outro. O diferencial da escola, com relação aos demais espaços de socialização que educam, é a sua missão de ensinar muitas vezes renegada. Selecionados os conteúdos da cultura que se deseja tornar acessível ou facilitar o acesso às futuras gerações configuram-se nas escolas os currículos disciplinares, cuja lógica também disciplinar se organiza nos Programas de Ensino e, em boa medida, no ensino (BORGES, 2004). O que, porém, não se questiona é a forma como esses conteúdos foram ganhando espaços na constituição do conteúdo curricular, sua natureza social, histórica, política e epistemológica, que acabam por configurar Programas de Ensino tradicionais, cuja lógica é a do conhecimento estruturado linear, fragmentado e sem qualquer contextualização.

Sem conhecer as razões de ser de um conteúdo/conceito e sua relação com os demais conceitos da área torna-se difícil a sua significação e mais difícil fazer sua recontextualização. Os conteúdos curriculares em forma de conceitos ou generalizações são construções sociais e culturais que, em processo de interação pedagógica, necessitam ser contextualizados para ganharem concretude, tornando assim, mais efetivos os processos de significação e

ressignificação. Com sucessivas recontextualizações dos conceitos científicos, tem-se a capacidade de se reconstruir o universo cultural na mesma medida em que se reconstroem identidades individuais e sociais, como argumenta os defensores da teoria crítica e os pesquisadores da educação com ênfase na abordagem histórico-cultural de Vigotski. O desenvolvimento intelectual é mediado por signos e artefatos culturais que têm condições de serem recriados pelo intelecto e pela capacidade humana e, inclusive, de criarem e recriarem a cultura através do ensino (MALDANER, 2006, p.154-159).

O currículo pode ser movimentado por intenções de transmissão de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá em um contexto cultural de significação ativa dos materiais envolvidos (MOREIRA e SILVA, 2006, p.27). Os autores continuam relativizando o aspecto transmissivo da cultura, relacionando o currículo como dependente também das relações de poder. São essas relações de poder no seio das instituições de ensino que dão o caráter político para o currículo escolar, em que uns ficam submetidos à vontade dos outros, sempre reforçando relações de poder já existentes. No entanto, o poder não se expressa apenas nas pessoas e atos legais, mas nas rotinas e rituais institucionais cotidianos, entre eles os Programas de Ensino que fazem parte do conteúdo curricular nas escolas e nas demais práticas decorrentes de seus desdobramentos.

Logo, na perspectiva da sociologia crítica do currículo, a ideologia, a cultura e o poder, segundo Moreira e Silva (2006, p. 30,31), ampliam o conceito de currículo como artefato social e cultural essencial no processo de reorganização curricular que as atuais reformas educacionais exigem. “É necessário reintegrar o currículo oficial e formal de sua responsabilidade na formação de sujeitos sociais” e isso se dá ao lado do “currículo oculto” por ganhar uma perspectiva histórica e contingente, provocando um alargamento no seu universo de sentidos. Um dos caminhos que amplia essa discussão/compreensão apresenta-se associado aos aspectos epistemológicos e históricos do conhecimento que deixa marca tanto no currículo quanto nos sujeitos, abordagem do próximo item.

2.1.2 O conteúdo curricular na dimensão histórico-epistemológica

Associar os problemas de aprendizagens dos estudantes na Educação Básica unicamente às questões metodológicas acerca dos conteúdos dos Programas de Ensino em

cada componente curricular parece superficial e perigoso. Aspectos como produção social e cultural do conhecimento, processos históricos de construção dos conceitos científicos e forma de legitimação dos diferentes saberes, entre outros, devem ser considerados. Conforme Lopes (1999), “há que se compreender os aspectos epistemológicos e sociológicos associados aos problemas educacionais de uma forma mais ampla” (p. 17). É nessa direção e sentido que busquei tecer considerações acerca dos aspectos epistemológicos que orientam a estruturação do conteúdo curricular na Educação Básica, mais especificamente do conteúdo curricular de química, através dos Programas de Ensino.

A epistemologia histórica de Gaston Bachelard tem sido referencial fundamental para a concepção de conhecimento histórico, social e cultural por sustentar a ideia de conhecimento processual, o que se evidencia nos escritos de Lopes (1999, 2007), Boufleuer (2001), Fensterseifer (2001), Marques (1993), Zanon e Maldaner (2010) e outros pesquisadores preocupados com a forma de superar a linearidade cumulativa do conhecimento. Atualmente, as pesquisas revelam que “a resistência às mudanças tem-se mostrado ligada às concepções epistemológicas dos professores sobre a natureza das ciências, que ensinam, de suas concepções alternativas sobre o ensino e a forma como os alunos aprendem” (CARVALHO, 2006, p. 22).

Dessa forma, é fundamental que se faça uma reflexão acerca das concepções histórico-epistemológicas sobre a natureza da ciência e sua legitimidade como saber científico “episteme”. Tomá-lo como histórico e processual, no seio de uma cultura local e global, é compreendê-lo na dinâmica da história do currículo como “artefato social e cultural” (MOREIRA e SILVA, 2006) no âmbito do “conhecimento escolar” (LOPES, 2007).

Segundo Fensterseifer, a linearidade progressiva do conhecimento mostra-se dependente das condições históricas e do modo de operar da razão em dado momento. Para o autor, depara-se a sociedade e, consequentemente, a escola, com a crise da modernidade e a perda da fé nas ciências. “Acredita-se agora que ela não nos revela „verdades‟, limitando-se à procura de certezas que lhe permitam eficácia. O próprio conceito tradicional de verdade desaparece das ciências” (2001, p. 95). Vive-se uma crise de valores éticos e morais que invadem a política, a economia e a cultura e, mais, estende-se aos próprios fundamentos da razão. Para Marques, essa crise teve início com o dualismo sujeito-objeto e acentuou-se com o paradigma da consciência e dos ideais iluministas da modernidade.

A demolição do sonho imperial da razão reduzida ao império da ciência positiva e da técnica, legitimadora da dominação social. Importa basear a legitimidade da razão prática no mundo da vida onde estão implícitas as exigências da universalidade e da libertação [...], propõe Habermas uma reconstrução crítica da modernidade consciente de suas patologias, mas que não abandone o projeto do iluminismo (MARQUES, 1993, p. 85).

No entanto, “o otimismo científico derivado da modernidade continua a se perpetuar nos contextos de Educação Básica e da formação de seus professores, principalmente no que diz respeito às verdades científicas” (AUTH; MALDANER; ZANON, 2006, p.51). Essa tem sido a razão pela qual, ainda hoje, a visão ingênua de ciência continua entre os docentes por não terem discutido o caráter epistemológico dos conhecimentos e os seus processos de legitimação pela comunidade científica. Muitos professores relutam em admitir as incertezas do saber científico, que, na contemporaneidade, “deixa o lugar de tribunal da razão para a posição de lugar tenente” (FENSTERSEIFER, 2001, p. 192). De uma ciência até então construída na visão positivista e cartesiana apresenta-se, numa dimensão mais ampla e crítica, como uma ciência em que se questiona desde a sua produção até o quanto ela é capaz de fornecer os argumentos que sustentam a leitura e interpretação da realidade. Contudo, há que se admitir, a ciência não espelha a realidade, mas sim a sua interpretação, e isso deve ser levado em conta quando se planeja o ensino.

Nesse sentido, se os professores estiverem pré-dispostos a reverem suas concepções quanto ao o que ensinar e à forma de ensinar e aprender, na tentativa de entender com qual paradigma está se fazendo a leitura do real, da cultura do local e do global, então, quem sabe, o ensino seja capaz de amenizar os problemas de aprendizagem enfrentados no cotidiano escolar. Nesse ínterim, questiona-se: com que concepção de ciência se organiza o currículo escolar na Educação Básica? E, mais especificamente, com que concepção de ciência se propõe Programas de Ensino e o ensino nas ciências naturais, a exemplo da química?

Lopes (1999, 2007) recorre à epistemologia histórica de Gaston Bachelard para discutir o currículo escolar, especialmente o conteúdo curricular de química, no que tange à sua organização como conhecimento escolar.

Segundo as concepções empírico-positivistas,

o conhecimento advém da experiência: há um real dado em que a razão deve se apoiar. O real é um todo único, composto de fatos, fenômenos que se apresentam ao experimentador e que pressupõem, portanto uma única razão capaz de dar conta [...] o conhecimento, como produto do processo de conhecer, reflete o real e tanto mais objetivo e científico será, quanto maior for o grau de conhecimento alcançado (LOPES, 1999, p. 38).

Essa forma de pensar está presente em muitos professores, principalmente da área das ciências da natureza, que, quando questionados acerca do que é a ciência e o conhecimento científico, evidenciaram-se conceber como uma âncora as certezas que emanam do conhecimento científico e o uso do método (RITTER-PEREIRA e ARAÚJO, 2009, p. 59). Reinterpretando, com base em Lopes, vê-se que ainda se aceita sem críticas que “nas ciências físicas, o método científico tornou-se garantia da objetividade, da neutralidade, do rigor e, portanto, da cientificidade de um conhecimento” (1999, p. 38). A ilusão do método como “mapa da verdade” advêm das concepções da vertente empírico-positivista de ciência.

A verdade está na natureza, no fenômeno, e cabe ao pesquisador revelá-la visível aos olhos, à razão. Para o empirismo, a construção racional só se pode estruturar a partir da experiência sensível. Para o positivismo, a teoria é uma rede de pescar dados, mas são os dados que orientarão a elaboração de novas teorias (LOPES, 1999, p.38).

Considera-se que dessas concepções decorrem os obstáculos epistemológicos (BACHELARD, 1977) sempre evidenciados no ensino de ciências. Como filósofo da desilusão, Bachelard (1977) reconhece a importância do erro na construção do conhecimento e, na interpretação de Lopes (1999), a ciência contemporânea trabalha dentro de um “pluralismo metodológico, continuamente questionado pela teoria” (p. 40), que rompe com o racionalismo nos moldes cartesianos.

Também, no mesmo estudo, encontrou-se uma dicotomia “entre conhecimento escolar e conhecimento científico, conhecimento escolar e conhecimento cotidiano ou do senso comum” (RITTER-PEREIRA e ARAÚJO, 2009, p.62). Lopes (2007) alerta para a forma “continuísta” de pensar ciência que é muito comum entre os professores. Trata-se de uma herança ocidental que os leva a conceber o conhecimento escolar como ponte capaz de mascarar a ruptura entre o conhecimento comum e científico.

Conceber o conhecimento como tijolos que se empilham um a um em construções, de forma contínua, resulta num ensino linear, fragmentado e descontextualizado. Se cada conteúdo representasse um desses tijolos, colocando-se um a um na cabeça do aluno dar-se-ia a construção do conhecimento escolar. Também quando o professor considera existir alguns pré-requisitos para dar continuidade a um estudo à visão de ciências, segundo Ostermann (1996), associa-se muito à imagem que os leigos têm da atividade científica. Nessa visão, “o desenvolvimento científico, em geral, é visto como sendo basicamente cumulativo e linear, consistindo em um processo, freqüentemente, comparado à adição de tijolos em uma construção” (p. 194). Nessa forma de pensar, compreende-se que a ciência evolui através de

uma série de descobertas e invenções individuais que, reunidas, constituiriam os conhecimentos científicos e dessas concepções decorrem os obstáculos epistemológicos no ensino das ciências.

Outro fator de ordem pedagógica relacionado ao continuísmo é do conhecimento escolar como continuidade do senso comum. “Aí se busca considerar a ciência como uma atividade simples extremamente acessível nada mais que um refinamento do senso comum” (LOPES, 1996, p. 256). Essa concepção leva à divulgação de uma falsa imagem de ciência, capaz de estimular processos de vulgarização nas escolas.

Essas ideias continuístas de ciência e de progresso científico não passam de crenças de que o conhecimento científico foi gerado a partir do conhecimento cotidiano, de que a experiência sensível permite apreender o conhecimento científico pelo processo de indução. Ao contrário, a epistemologia de Bachelard (1977) propõe a descontinuidade na cultura científica, o que, da mesma forma, Lopes (2007) identificou como recorrente nos saberes escolares. Uma ruptura com o senso comum amenizaria a problemática do continuísmo, que se constitui como obstáculo epistemológico para o ensino de ciência na compreensão bachelardiana. Ainda Lopes, ao adentrar na “química”, objeto de conhecimento de que se deseja garantir o acesso às novas gerações pela via da significação/contextualização, salienta sua forma de construção e legitimação no seio da comunidade científica.

Para Lopes (2007, p.40), é preciso ultrapassar as aparências que são fontes de enganos e erros e chegar à objetivação do real pela organização do pensamento. Nesse caso, a construção do objeto do conhecimento é obtida na relação sujeito-objeto, mediado pela técnica, como pensavam “os modernos” guiados pelo paradigma da consciência.

A construção do objeto do conhecimento nas ciências físicas – o real científico – é realizada na relação sujeito-objeto mediado pela técnica. A ciência não descreve, ela produz fenômenos, com o instrumento mediador dos fenômenos sendo construído por um duplo processo instrumental e teórico [...]. A concepção bachelardiana de real nas ciências físicas situa e é situada pela concepção de fenomenotécnica (LOPES, 2007, p. 42).

Entende-se que o conceito de molécula, átomos, íons, na química, não está dado pela natureza, mas é fruto de idealização humana que se estrutura sob a fenomenotécnica, na qual a própria trajetória para a análise dessas partículas atômico-moleculares produziu-se tecnicamente. Da mesma forma, o aparelho que permitiu a construção de uma rede conceitual também é dotado de teoria, levando Lopes (2007, p. 43) a afirmar que “a química constrói

uma ordem artificial sobre a natureza. [...] A razão química em diálogo com a técnica avança na realização do possível. [...] O possível não é o que existe naturalmente, mas o que pode ser produzido artificialmente”. Um exemplo é a síntese de substâncias químicas inexistentes na natureza, como é o caso dos fármacos, produtos de limpeza, cosméticos, fertilizantes, agrotóxicos e outros.

Canguilhem (1994, apud LOPES, 2007, p. 43) afirma que, “na ciência moderna, para Bachelard, os instrumentos não são mais objetos auxiliares. Eles são os novos órgãos que a inteligência elabora para excluir do circuito científico os órgãos dos sentidos”.

O que se questiona agora, com a crise do paradigma da consciência que orienta aquela concepção epistemológica, é o fato de se excluir o sujeito na qualidade de agente intersubjetivo do conhecimento. Da forma como propõem os neomodernos, o novo paradigma da comunicação vê na linguagem compartilhada uma nova forma de conhecer, negando, assim, a tradicional equação do conhecimento que articula sujeito e objeto. Marques (1993, p.72-74) destaca que

chegou o momento de abandonar o paradigma da relação sujeito-objeto, que tem dominado grande parte do pensamento ocidental, substituindo por outro paradigma: o da relação comunicativa, que parte das interações entre os sujeitos, lingüisticamente mediatizados. [...] A proposta da neomodernidade visa alterar radicalmente a noção de conhecimento como relação entre pessoas (sujeitos) e objetos, percebendo-o agora na relação entre pessoas (atores sociais) e proposições.

Se a própria Lopes traz o conceito de Bachelard de recorrência histórica como forma de interpretar os fatos, não se pode deixar de situar também os aspectos ligados à racionalidade do conhecimento nas ciências da natureza, a exemplo da química. Segundo ela, “a história do conhecimento dos fatos deve vir acompanhada da história do desenvolvimento dos valores racionais” (2007, p. 38-39). Do mesmo modo, é impossível desconsiderar o progresso científicotecnológico desencadeado a partir do avanço do conhecimento químico ao adentrar no universo submicroscópico da matéria. Nessa perspectiva, para Souza-Santos (2000, p. 26), “é preciso detectar uma sequência lógica entre o construtivismo de Bachelard, o convencionalismo de Kuhn e o anarquismo metodológico de Feyerabend. O que mostra uma riqueza de reflexão que se acumulou neste nosso último século” e que não se pode desconsiderar em reflexões como essas.

Boaventura de Souza Santos (2000, p. 30) define as ideias de Bachelard como máxima consciência epistemológica de “uma ciência comprometida com a defesa da autonomia e do acesso à verdade do conhecimento científico” e, também, “a que mais

claramente manifesta os limites da lógica dos pressupostos em que se assenta”. O autor discute a racionalidade presente no discurso de ruptura epistemológica proposta por Bachelard quando se refere ao senso comum. Além, é claro, de juntar-se a ele para discorrer sobre senso comum na perspectiva das ciências sociais.

A ruptura epistemológica bachelardiana interpreta com fidelidade o modelo de racionalidade que subjaz ao paradigma da ciência moderna. [...] Mas, se interpreta bem o paradigma da ciência moderna, também só é compreensível dentro dele. Isto é, a ruptura epistemológica bachelardiana só é compreensível dentro dum paradigma que se constitui contra o senso comum e recusa as orientações para a vida prática que dele decorrem. Um paradigma cuja forma de conhecimento procede pela transformação da relação eu/tu em relação ao sujeito/objeto, uma relação feita de distância, estranhamento mútuo e de subordinação total do objeto ao sujeito. [...] Um paradigma que se desconfia das aparências, [...] que se orienta pelos princípios da racionalidade formal ou instrumental (SOUZA-SANTOS, 1989, p. 34-35).

Para o autor, o processo de discussão e argumentação intersubjetivo entre os sujeitos pelo entendimento sobre algo do mundo fica negligenciado no paradigma da consciência. Do contrário, ocorre quando “os protagonistas de um processo comunicativo conduzem sua argumentação, com vistas ao entendimento último, referindo-se em cada caso, a três contextos distintos: o mundo objetivo das coisas, o mundo social das normas e o mundo subjetivo das vivências e emoções” (MARQUES, 1993, p. 72). Por essa razão, Souza-Santos (1989, p. 35) questiona a epistemologia bachelardiana, em seus limites: “Limites dos quais o paradigma origina, gere e resolve crises sem ele próprio entrar em crise”. O autor recorre, ainda, à ruptura epistemológica com o senso comum, como forma de assentamento do saber científico e como “um fator de ordem e de estabilidade, em suma um fator de tradição sem o qual não seria possível pensar a própria revolução científica” (SOUZA-SANTOS, 1989, p.36).

Discorrendo sobre senso comum, Souza-Santos (2000, p. 32) diz que

o senso comum é um conhecimento evidente que pensa o que existe tal como existe e cuja função é a de reconciliar a todo custo a consciência comum consigo mesma. É, pois, um pensamento necessariamente conservador e fixista. A ciência para se constituir tem de romper com essas evidências e com o código de leitura do real que elas constituem.

Segundo o autor, deve-se construir um novo „código‟ ou um novo „universo conceitual‟ com novos objetos e novas relações, que diferem dos códigos de leitura do senso comum. Esses novos objetos farão novas relações, o que implica novos conceitos que se relacionam com outros conceitos. Nesse caso, o autor destaca, fazendo referência ao campo das ciências sociais em que os fatos se explicam por outros fatos sociais e não por fatos individuais (psicológicos) ou naturais (da natureza humana ou outra).

Logo, não é possível compreender a lógica das ciências com a racionalidade dos saberes do senso comum. Para Vigotski (2001), na relação pedagógica deve haver dois movimentos, ascendente e descendente, envolvendo os conceitos científicos e os conceitos cotidianos, em que os primeiros ganham concretude pelo cotidiano e este fica menos comum e mais consciente. Esta é a função principal do conhecimento escolar, que leva em conta a cultura como referente do conteúdo curricular e sua forma de apresentação aos escolares.

O conhecimento escolar motivou Lopes (1999, p. 63) a explicitar os diferentes conceitos de cultura que atravessam os diferentes contextos sociais e deixam marcas nas diferentes formas de reorganização curricular. Segundo ela, os pesquisadores, tanto de uma linha tradicional como mais crítica, parecem estar de acordo quanto “à cultura ser o conteúdo substancial do processo educativo e o currículo a forma institucionalizada de transmitir e de (re) elaborar a cultura de uma sociedade, perpetuando-a como produção social garantidora da especificidade humana” (p.63).

Assim, a cultura, entre outras coisas, tem influências sobre o conhecimento escolar e se manifesta diretamente ligada à própria constituição/organização do currículo escolar. “Em dado contexto histórico, são selecionados os conteúdos da cultura, necessários às gerações mais novas, constituintes do conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p.63). Desse modo, Lopes convida a problematizar que concepção de cultura está presente nos discursos dos professores nos diferentes espaços escolares e que os constituem.

O que se pode problematizar, ainda, é a forma como esses conteúdos da cultura foram apresentados e/ou apresentam-se aos professores ao longo da formação que tiveram e ainda têm pela experiência histórica do currículo e as práticas dele decorrentes. Trata-se de conhecimento consolidado nos livros didáticos, como conhecimento oficial pré-estabelecido como diretriz ou como disfarce? (APLLE, 2006, p. 63). Para o autor, o conhecimento consolidado que os professores incorporam de forma não refletida constitui uma armadilha maior que a ideia de currículo nacional.

É fundamental percebermos que já temos um currículo nacional. [...] Temos que nos perguntar o que é melhor: um currículo nacional – que sem dúvida estará vinculado a um sistema de objetivos nacionais e instrumentos de avaliação nacionalmente estandardizados (muito provavelmente testes padronizados, em função do tempo e dos custos envolvidos) – ou um currículo nacional igualmente bem difundido, porém um pouco mais velado, estabelecido pela adoção de livros didáticos na rede pública (APLLE, 2006, p. 63).

Historicamente o livro se consagrou como a forma mais eficiente de apresentar uma proposta curricular aos professores e alunos. Como proposta curricular, propõe uma seleção e organização de determinados conteúdos culturais, nos quais estão articulados princípios reguladores estabelecidos para fins escolares. (2007, p. 220).

Nesse sentido, pode-se retomar o que se entende por cultura nos espaços de atuação docente, já que as formas de concebê-la definem formas de organização curricular. Lopes (1999) aborda algumas definições de cultura, entre elas: detentora de um saber legitimado socialmente; saberes possuídos coletivamente por um grupo social ou uma civilização - não somente as tradições artísticas, religiosas e filosóficas de uma sociedade, mas também suas técnicas próprias, seus costumes políticos e os mil usos que caracterizam a vida cotidiana; “uma articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de uma população determinada” (p.67). Para a autora, o que não se deve desconsiderar é o seu caráter processual e por isso, sua capacidade de recriação por meio da educação; “entendida como todo e qualquer processo de produção de símbolos, de representações, de significados e ao mesmo tempo como prática constituinte e constituída do/pelo tecido social” (p. 68).

A autora frisa que a compreensão que se tem de cultura nas instituições de ensino é manifestada através do conhecimento escolar. Assim, pode-se caracterizar uma concepção tradicional de currículo se a cultura for interpretada como homogênea e unitária na qual a própria compreensão da estrutura social é vista como funcionalista, sem embates entre as classes e sem a divisão social do trabalho e do conhecimento. Porém, para uma teoria crítica, a cultura e o currículo são vistos “como um terreno de produção e criação simbólica, na qual os conhecimentos são continuamente reconstruídos” (LOPES, 1999, p. 63). Dessa forma, a cultura ajuda a determinar o currículo e é também influenciada por ele, de modo que, se a comunidade escolar vê a cultura como imóvel o currículo tende a reproduzir algo fechado e ahistórico.

De outra parte, Callai convida a refletir sobre o conceito de cultura associada à força do lugar, ao jogo de forças entre o lugar e o global, bem como às determinações político-econômico-financeiras que estruturam as relações sociais que geram as características que dão feição à escola, ao ensino que nela se faz, bem como à seleção dos conteúdos e ao trabalho do professor. “Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de história e situam-se concretamente em um espaço fisicamente delimitado. As pessoas que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo” (CALLAI, 2005, p. 236).

Desse modo, é no planejamento da escola que se expressam as peculiaridades, diferenças e singularidades de cada lugar e de cada coletivo. Assim, de acordo com Callai (2005), a força do lugar mostra-se dependente das relações entre as pessoas e resulta do grau de coesão e engajamento delas, mas também do “jogo de aceitação das regras definidas externamente ao lugar e aos interesses locais” (p.384). Por isso, a autora alerta sobre o quanto importante é a clareza dessas questões de parte da instituição e dos docentes quando se envolvem na elaboração do PPP da escola, dos conteúdos e do ensino.

“Se é função da escola transmitir os saberes sociais legitimados, entendidos como garantidores da formação cultural das gerações mais novas” (LOPES, 2007, p.187), importa nesse todo de relações, que os professores considerem também a historicidade dos conteúdos no seio da cultura. Assim, amplia-se para os estudantes o universo de sentido daquele conteúdo/conceito que a eles é apresentado. No que se refere aos sentidos dados aos conceitos, Marques (1993, p. 110) afirma que

Não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações são estabelecidas em entendimento mútuo e expressas em conceitos, que por sua vez, são construções históricas, isto é, nunca dadas de vez, mas sempre retomadas por sujeitos em interação e movidos por interesses práticos no mundo em que vivem.

Marques (1993, p. 100) evidencia o papel da linguagem no entendimento dos conceitos como construção/reconstrução em processos interativos de ensino e aprendizagem. A palavra é um “postulado pedagógico fundamental”, para que se possa garantir aos sujeitos em diálogo o mínimo de compreensão e significação. “Pelo fato de usarem as mesmas palavras” não significa que “estejam todos operando com os mesmos conceitos” (MARQUES, 1993, p.110). Somente pela prática do diálogo em diferentes situações é possível compreender se houve aprendizagem significativa que permitisse ao conceito a sua evolução (VIGOTSKI, 2001).

Dessa forma, a historicidade da ciência constitui um dos elementos a dar razões para o aluno aprender ciência através do conhecimento escolar. Faz-se importante apresentar a história do progresso do conhecimento, nada semelhante ao que geralmente vem ilustrado nos livros didáticos, fazendo menção apenas aos nomes, datas e fatos isolados. Lopes (2007) defende: “a história da ciência deve estar presente no ensino, fortalecendo o pensamento científico pela colocação das lutas entre idéias e fatos que constituíram o progresso científico” (p. 65).

Por outro lado, “pretender ensinar pelo ato de mostrar como as coisas são, colocando os alunos diante de dados, e não de raciocínios, implica a memorização compulsória. Fatos isolados não compõem um saber” (LOPES, 2007, p.66) quando o que se almeja é significar. A ciência química, na visão da autora, é talvez a que mais sofra dessas dificuldades no ensino. “A química torna-se, muitas vezes, massa disforme de informações destituídas de lógica. Ao invés de contribuir a pensar, e a pensar cada vez melhor, é transmitida como um conjunto de normas e classificações sem sentido” (p. 67) e é recorrente tanto nos programas quanto no ensino.

Perpetua-se, assim, uma química ancorada pela verificação, ilustração e experimentação, com uma crença de que é necessário ver para compreender. Aulas experimentais de química visam muito mais ao espetáculo do que à reflexão mais profunda a dar sentido aos conceitos que se quer significar. Uma reflexão da práxis educativa em química evitaria “um saber de alegria e interesse mediano, ao se utilizarem de metáforas realistas e animistas, caras ao espírito estudantil, visando facilitar o aprendizado” (LOPES, 2007, p.70). Quando o que se quer é uma aprendizagem de química ancorada na significação, pois é isso que se espera do ensino dessa ciência. Dessa forma, o que realmente interessa não é a memorização, mas a significação que o conhecimento escolar contextualizado permite fazer com um conhecimento científico que é de natureza descontextualizada.

Aprendizagens significativas não são as que se organizam em função de serem verificadas (na verdade cobradas) em exercícios mecânicos ou em exames padronizados, mas as que se orientam para novas competências comunicativas nos campos da cultura, da vida em sociedade e da expressão das personalidades. (MARQUES, 1993, p.111).

Nessa perspectiva, a história do currículo aqui problematizada também se encontra ancorada nos aspectos epistemológicos da ciência constituindo identidades individuais e sociais em cada instituição de ensino como manifestaram os adeptos da teoria crítica do currículo. Ou seja, o currículo escolar, em seus aspectos sociológicos e epistemológicos, acaba por constituir identidades individuais e coletivas. Mais uma vez, pelo currículo constitui-se o sujeito professor e constitui-se um coletivo docente com influências da cultura, da ideologia, das relações de poder internas e externas ao seu local de trabalho. Enfim, são modos de concepção que marcam as pessoas e as instituições e relacionam-se aos aspectos sociológicos, políticos e epistemológicos do currículo que se manifestam em ações individuais e coletivas, a exemplo do PPP da escola, dos programas e do ensino.

Por isso, também se considerou importante problematizar a disciplinaridade na história do currículo, em que as próprias noções do conhecimento disciplinar, a exemplo da química, podem apresentar-se em descompasso com as modificações sociais que influenciam o currículo, com a natureza desse conhecimento, suas formas de concebê-lo e ensiná-lo. Assim também, discutir o currículo acerca da racionalidade que encarna seu modo de organização e efetivação através do ensino amplia seu universo de sentido, como artefato histórico, social e contingente e, portanto, passível de mudanças e transformações, não significa seja ele o único responsável pelo planejamento e ação das escolas e dos professores. Apesar da preocupação com essas questões já na formação inicial nos cursos de licenciatura, ainda são poucos os professores que formaram uma consciência sobre concepção epistemológica e sociológica do conhecimento e do currículo. Muitos aspectos são recorrentes, como Praia e Cachapuz (1993) já identificaram, e de alguma forma se refletem nos professores, nas suas escolhas, na organização do conteúdo curricular nas Ciências Naturais, enfim, nos Programas e no Ensino.

Logo, se o conhecimento da “Ciência” é histórico e processual, não há como negar as concepções que perpassam o conhecimento dos professores e seus saberes quando organizam os conceitos escolares a serem sistematizados na Educação Básica. Uma formação continuada que privilegie os aspectos epistemológicos do conhecimento torna-se uma necessidade para que o professor refaça concepções e assuma uma nova forma de organizar e ensinar os conhecimentos científicos. A escola não é um espaço restrito ao desenvolvimento das capacidades cognitivas através dos conteúdos do ensino, no entanto deve ser esta a centralidade de sua proposta curricular.

Nesse ínterim, também é importante problematizar o que se compreende por Educação Básica, no Brasil e em outros contextos, inclusive internacional, e vem a influenciar, ou não, os entendimentos e ações dos professores nesse nível de ensino. Entender o quanto essa concepção evoluiu acompanhando a história do currículo pode ajudar a interpretar práticas de ensino arraigadas que se colocam de maneira resistente às novas concepções. É nessa perspectiva que segue o texto.

O currículo escolar em sua forma institucionalizada tem práticas que decorrem de seu desdobramento no cotidiano das escolas, marcadas por um determinado contexto social e cultural. Nessa perspectiva, nos próximos tópicos, faço uma reflexão/problematização sobre concepções de formação básica que emergem nesse espaço/tempo cultural, considerando influências do local e do global. Para tal reflexão, foram fundamentais os documentos oficiais e minha vivência como professora de química na Educação Básica. Segundo Callai, “é no cotidiano da própria vivência que as coisas vão acontecendo e, assim, configurando o espaço, dando feição ao lugar” (2005, p. 234-235), caracterizando os sujeitos que nele se encontram engajados. Entendo assim que, quando se trata das práticas de currículo que são comuns nos mais diferentes espaços institucionais, as concepções de Educação Básica devem ser problematizadas lado a lado com as concepções de currículo para essa etapa da escolarização, mesmo que não tenham evoluído da mesma forma e na mesma direção.

Embora nenhum lugar seja neutro, já que são “repletos de história e situam-se concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado” (CALLAI, 2005, p. 236), reconhecer sua correlação com o global e suas implicações no local ajuda a compreender por que é tão difícil mudar concepções e práticas. Um exemplo dessa relação, que está para além da cultura local e vem resistindo às novas concepções de Educação Básica como propõe a LDBEN/96 e os documentos oficiais subsequentes, é a tradição propedêutica do ensino, que não é exclusiva da cultura brasileira.

Para problematizar essas e outras questões correlacionadas, primeiramente, apresento um breve relato de experiência realizada em intercâmbio na Universidade Autônoma de Madri - UAM, na Espanha, que permitiram ampliar as reflexões acerca das concepções de formação básica. Quando o Brasil propôs suas reformas a partir da LDBEN/96, já havia uma história de reorganização curricular e especialmente a Espanha prestou assessoria importante para a produção dos documentos básicos, diretrizes e parâmetros curriculares nacionais. E, por considerar significativa a experiência de intercâmbio, este item tem uma importância peculiar em meu estudo.

Em seguida, faço apontamentos sobre a nova concepção de Educação Básica no Brasil, a partir do que expressam os documentos oficiais após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, e que carece de mais atenção por parte dos professores e das escolas. A Constituinte Escolar no Rio Grande do Sul, como política educacional com vistas à reorganização curricular necessária à adequação da referida Lei no

contexto das escolas, é um exemplo de iniciativa governamental que objetivou mudanças mais profundas nas práticas dos professores e que, por tê-la vivido, apresento-a ao final desta discussão, cujo foco principal foi relacionar as concepções de Educação Básica e currículo com os Programas de Ensino.

Desenrolar esse fio condutor, desde as formas de organização curricular na Educação Básica, é o pano de fundo para a interpretação dos atuais Programas de Ensino e as práticas educativas decorrentes, temática da presente pesquisa. Em diferentes contextos, os processos de adequação/adaptação das políticas de currículo mostram-se demasiado lentos e assume características diversas e heterogêneas em cada local, o que justifica manter programas e práticas ditas tradicionais no cotidiano das escolas. Inicio problematizando a Educação Básica em âmbito internacional, a partir da experiência de intercâmbio na UAM-Espanha.

2.2.1 Reflexões sobre a experiência no contexto da Universidade Autônoma de Madri-Espanha

Através do intercâmbio realizado na UAM - Universidade Autônoma de Madri, na Espanha, tive a oportunidade de vivenciar/interagir, durante 40 dias, com o ensino de química em espaços, tanto da formação pré-universitária, em três Institutos de Educação em Madri, quanto da formação Universitária no âmbito da Facultad de Formación de Profesorado e

Educación, na UAM, na qual acompanhei algumas aulas. Considerei importante refletir sobre

essa experiência, que se configurou como uma possibilidade de recontextualização da temática de pesquisa, ampliando assim minhas reflexões/problematizações. Novos significados emergiram da relação mais alargada da temática com um novo contexto, do local ao global e vice-versa, ampliando o universo de sentido acerca do objeto de pesquisa. Dentre as percepções, destaca-se a questão sobre o que se concebe como formação básica e como esse modo de compreensão se manifesta nos documentos oficiais, no planejamento e no ensino na perspectiva local e global. Outro aspecto relevante é a autonomia das instituições de ensino e dos professores quando propõem e desenvolvem suas práticas dentro dos limites do que estabelecem os documentos oficiais e as políticas educacionais vigentes em cada espaço/tempo.

Essa relação com diferentes contextos permitiu evidenciar esses e outros aspectos da realidade educacional que parecem encobertos, embora o que apresento sejam apenas fragmentos dessa realidade que, num curto espaço, foram identificados e/ou interpretados através de conversas formais e informais com os professores de escolas e formadores de professores, sendo que as mais significativas foram gravadas e transcritas, fazendo parte de um arquivo para esse fim – relato de experiência. Paralelo às falas, construí um arquivo/pasta com cópias dos documentos oficiais da Comunidade Autônoma de Madri, Programas de Ensino e modelos de provas de acesso à UAM dos últimos anos. Por isso, apresento, nos próximos parágrafos algumas reflexões, em termos de organização/concepção de Educação Básica, programas e ensino naquele contexto com base em pequenos relatos. Os nomes das pessoas são fictícios.

Em termos da organização do ensino pré-universitário, tem-se a Educação Primária, desenvolvida nos Colégios, e a Educação Secundária e Bachillerato (16 aos 18 anos), nos Institutos. Compreende-se por formação básica obrigatória, pública e gratuita, segundo os Documentos Oficiais, dos 3 (Educação Infantil – 2º ciclo) aos 16 anos de idade. Ou seja, a Educação Secundária é obrigatória e, tendo o aluno completado-a em tempo normal, recebe o título de Graduado em ESO – Educação Secundária Obrigatória. Se não a cumpriu até os 18 anos de idade, por motivo de reprovação, por exemplo, receberá apenas um certificado de escolarização a ser apresentado unicamente ao mercado de trabalho, que não exige título. Poderá retornar aos estudos, para o que entendemos por EJA – Educação de Jovens e Adultos, no Brasil ou, tendo completado 25 anos de idade, à Universidade (há um programa sendo implantado para isso), porém não poderá matricular-se num Instituto.

Quadro 1 - Organização do ensino pré-universitário no Brasil e Espanha

Idade Brasil Idade Espanha

0 - 6 Educação Infantil 0 - 6 Educação Infantil

6-14 Ensino Fundamental 6 - 12 Educação Primária

14-17 Ensino Médio 12 - 16 Educação Secundária

16 – 18 Bachillerato

Fonte: Elaboração da autora

Segundo Raul, professor de química e física, responsável por um programa de ação tutorial no Instituto El Olivo, em Madri, com o qual interagi, pode-se dizer que apenas 60%