PAULA BRESOLIN
ESTILO INDIVIDUAL DE APRENDIZAGEM E A SIMULAÇÃO CLÍNICA NO ENSINO SUPERIOR EM ENFERMAGEM
Dissertação de Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, da Universidade Federal de Santa Catarina, para a obtenção do Grau de Mestre em Enfermagem.
Área de concentração: Educação e Trabalho em
Saúde e Enfermagem.
Linha de pesquisa: Formação e desenvolvimento
profissional na saúde e na enfermagem.
Orientadora: Dra. Jussara Gue Martini.
FLORIANÓPOLIS 2018
AGRADECIMENTOS
No caminho percorrido até a finalização do Mestrado contei com a colaboração de muitas pessoas, algumas conheci na trajetória profissional e, outras convivi desde o meu nascimento. A todas, minha gratidão eterna, obrigada pela compreensão, força, afeto e amor e peço
desculpa por inúmeras ausências. Assim agradeço em especial: Aos meus pais, Mari e Adolfino, por me ensinar a ser esforçada, determinada e a sonhar alto, por me ensinar a acreditar e jamais desistir.
Ao meu amado irmão Samuel, por ser amigo e protetor, por toda a maturidade e amor.
À Professora Doutora Jussara Gue Martini, pela amizade, compreensão e principalmente pela orientação competente.
À Professora Doutora Daniele Delacanal Lazzari, a chefia para o mundo acadêmico, por me conduzir a profissão, da Graduação ao Mestrado. À Professora Doutora Marta Lenise do Prado, por ajudar a qualificar
esta pesquisa, pelos insigths e provocações.
Às Best, aquelas de “Guabiju”, Mariana, Sandra e Simara, pela amizade, pela verdade dita, por conhecer as minhas lutas e crescimento, seguimos
plenas e transformadas.
Ao Guilherme, meu amado, pela compreensão e esforço para estar ao meu lado, seu amor torna meus dias leves.
Às Caxienses, Nicole e Carla, pela amizade. Vanessa pelo afeto sincero. E a Rosana por dividir o teto e o coração. Analice e Bruna, além de
amigas, Enfermeiras, pelo cuidado com a minha família. À prima Carla, pela parceria, amor, por ser família.
À amiga do mestrado, Greici, desde o primeiro contato, me orienta na vida acadêmica e pessoal.
À doutoranda Maria Helena, pelo empenho para conduzir meus pensamentos profissionais e existenciais.
Ao grupo EdEn, um eterno paraíso, pelo acolhimento e transformação, por pessoas maravilhosas e amorosas.
À Professora Rachel, a Profe do Colégio Chiochetta, por despertar em mim, a Enfermagem e a Docência com suas metodologias ativas. À Escola Técnica, em Caxias do Sul, pela oportunidade, em meses me
descobri Professora.
Aos Docentes e Discentes da Universidade Federal de Santa Catarina, por colaborar com a presente pesquisa, pela disponibilidade, presteza e
APRESENTAÇÃO
O interesse por esta pesquisa aconteceu um pouco antes do meu ingresso como estudante na Universidade Federal de Santa Catarina.
Em 2016 iniciei algumas atividades de docente em um curso técnico de enfermagem e nesta instituição me aproximei do laboratório de simulação de baixa fidelidade e como parte de função de docente realizei atividades práticas para habilidades técnicas de laboratório. No decorrer das disciplinas ministradas, pude vivenciar as dificuldades encontradas pelos estudantes ao interagir nesse ambiente.
Diante disso, despertei curiosidade sobre esta metodologia de ensino no processo formativo em enfermagem e instiguei minha vontade de ser professora.
Ao ingressar como mestranda pela UFSC comecei a fazer parte do grupo de pesquisa intitulado Laboratório de Pesquisa e Tecnologia em Educação em Enfermagem e Saúde, o querido grupo EdEn. Este grupo me apresentou teóricos, como Paulo Freire, Donald Schön, Lee Shulman e por contato de colegas, ouvi sobre David A. Kolb, o qual busquei aprofundamentos. E é sobre ele, sobre sua teoria de aprendizagem, e sobre o interesse em simulação que realizo minha dissertação de mestrado.
Pretendo que os resultados desse estudo sejam úteis pra todos aqueles que trabalham na formação de profissionais, particularmente docentes e pesquisadores indagados com as questões relativas à aprendizagem.
RESUMO
O objetivo da investigação foi compreender o processo de aprendizagem experiencial na simulação clínica no curso de Graduação em Enfermagem. Trata-se de um estudo de caso único, explicativo, com abordagem qualitativa. O caso constitui-se sobre a simulação clínica em um curso de graduação de enfermagem de uma Universidade Pública do Sul do Brasil. A coleta de dados ocorreu de março a junho de 2018 com análise documental dos planos de ensino e de aula das disciplinas O cuidado no Processo de Viver Humano II - a condição cirúrgica de saúde e a O cuidado no processo de Viver Humano V – atenção básica e saúde menta, além do Projeto Pedagógico do Curso, a aplicação do Inventário do Estilo de Aprendizagem a 29 estudantes e a observação-participante das aulas práticas em laboratório de simulação clínica. O projeto foi aprovado pela Plataforma Brasil, com o Parecer do Comitê de Ética e Pesquisa nº 2.675.941, em 26 de fevereiro de 2018, CAAE 84512418.1.0000.0121. Os resultados são apresentados na forma de manuscritos, sendo Aprendizagem Experiencial e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem: revisão integrativa de literatura (2013-2017) e O Processo de Aprendizagem Experiencial e a Simulação Clínica em um curso de Graduação em Enfermagem. Entende-se que a metodologia da simulação clínica foi adequada para alcançarmos os objetivos propostos sobre a aprendizagem experiencial, visto que possibilitou observar o caso em seu contexto real e, assim, compreender as características do estudo para posteriormente gerar uma explicação. Palavras-chave: Enfermagem. Aprendizagem. Aprendizagem experiencial. Simulação Clínica. Educação em Enfermagem.
ABSTRACT
The objective of the research was to understand the experiential learning process in the clinical simulation in the undergraduate nursing course. This is a unique, explanatory case study with a qualitative approach. The case is based on the simulation in a nursing undergraduate course of a Public University of Southern Brazil. The data collection took place from March to June 2018 with documentary analysis of the teaching and teaching plans of the disciplines of Care in the Human Living Process II - the surgical condition of health and the care in the process of Human Living V - attention basic and mental health, in addition to the Pedagogical Project of the Course, the application of the Learning Style Inventory to 29 students and the participant observation of the practical classes in a clinical simulation laboratory. The project was approved by the Brazil Platform, with the Opinion of the Ethics and Research Committee No. 2,675,941, on February 26, 2018, CAAE 84512418.1.0000.0121. The results are presented in the form of manuscripts, being Experiential Learning and the National Nursing Curricular Guidelines: integrative literature review (2013-2017) and The Experiential Learning Process and Clinical Simulation in a Nursing Undergraduate course. It is understood that the methodology of clinical simulation was adequate to reach the proposed objectives on experiential learning, since it made it possible to observe the case in its real context and, thus, to understand the characteristics of the study to later generate an explanation.
Keywords: Nursing. Learning. Experiential learning. Clinical Simulation. Education in Nursing.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Publicações distribuídas por quantitativo, segundo bases eletrônicas consultadas. Florianópolis, SC, Brasil, 2017...46
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 As quatro etapas do ciclo de aprendizagem e os seus
pontos fortes na
aprendizagem...39 Quadro 2. Publicações distribuídas por variável de análise.
Florianópolis, SC, Brasil,
2017...47 Quadro 3. Apresentação da dissertação, objetivo geral e objetivos
específicos e a relação com o manuscrito. Florianópolis, 2018...85 Quadro 4 Categorização dos dados referente à disciplina de “O
Cuidado no Processo de Viver Humano II, quinta fase do Curso de Graduação em Enfermagem. Florianópolis, 2018...98 Quadro 5 Categorização dos dados referente à disciplina O cuidado
no processo de viver humano V- Atenção básica e saúde mental, sétima fase do Curso de Graduação em
Enfermagem. Florianópolis,
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Diagrama do Ciclo de Aprendizagem de Kolb. Florianópolis, SC, 2018...42 Figura 2 Estilos de Aprendizagem dos estudantes da quinta e sétima fase do Curso de Enfermagem, Florianópolis, 2018...97
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ABEn Associação Brasileira de Enfermagem BDENF Banco de Dados em Enfermagem BVS Biblioteca Virtual em Saúde CEP Comitê de Ética em Pesquisa CES Câmara de Educação Superior COFEN Conselhos Regionais de Enfermagem
CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior CONEP Conselho Nacional de Ética em Pesquisa
COREN Conselho Regional de Enfermagem
DCNs/Enf Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Enfermagem
DeCS Descritores em Ciência da saúde EAD Ensino a Distância
EBS Educação Baseada em Simulação
EDEN Grupo de Pesquisa em Educação em Enfermagem e Saúde
IES Instituições de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura
OMS Organização Mundial de Saúde OPAS Organização Pan-Americana da Saúde PEN Programa de Pós-Graduação em Enfermagem PPC Projeto Pedagógico do curso
SENADEn Seminário Nacional de Diretrizes para Educação em Enfermagem
SUS TCLE UFSC UNESCO
Sistema Único de Saúde
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Universidade Federal de Santa Catarina
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 23 2 OBJETIVOS 25 2.1 OBJETIVO GERAL 25 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 25 3 SUSTENTAÇÃO TEÓRICA 27
3.1EVOLUÇÃO DO ENSINO SUPERIOR DE ENFERMAGEM NO BRASIL
27
3.2 O ENSINO E A SIMULAÇÃO CLÍNICA 29
4 REVISÃO DE LITERATURA 43
MANUSCRITO 01: APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENFERMAGEM: REVISÃO INTEGRATIVA DE LITERATURA (2013-2017) 43 5 PERCURSO METODOLÓGICO 75 5.1 TIPO DE ESTUDO 75 5.2 O CASO 76 5.3 PARTICIPANTES DO ESTUDO 76
5.4 COLETA DE DADOS E PROCEDIMENTOS 76
5.5 ANÁLISE DOS DADOS 80
5.6 ASPECTOS ÉTICOS 84
6 RESULTADOS E DISCUÇÕES 85
MANUSCRITO 2: O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E A SIMULAÇÃO CLÍNICA EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
86
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 113
REFERÊNCIAS 115
APÊNDICES 137
1 INTRODUÇÃO
A capacidade de aprender é uma das habilidades mais relevantes que se pode adquirir e desenvolver, e, frequentemente, o estudante se defronta com novas experiências na vida, na carreira, no estudo ou no trabalho (CERQUEIRA, 2000). Esta realidade é percebida também nas competências elencadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Enfermagem (DCN), que descrevem que os profissionais precisam aprender continuamente, tanto na sua formação, como na sua atuação profissional (BRASIL, 2001).
Atualmente, o ensino em Enfermagem tem sido objeto de reflexões sobre aspectos para o desenvolvimento do pensamento crítico do estudante e ênfase no processo de aprendizagem para a formação e desta forma, passou-se a utilizar cada vez mais novas metodologias de ensino no processo de formação para os cursos de graduação (RIEGEL; CROSSETTI, 2017).
As metodologias ativas de ensino é uma concepção educativa a favor do processo de ensino e aprendizagem, podendo ser utilizada em experiências reais ou simuladas, que vêm ganhando destaque nos últimos cinquenta anos, quando passam a ser adotadas tanto para treinamento de habilidades dos estudantes quanto para desenvolvimento de práticas gerenciais e tomada de decisões (TEIXEIRA; FELIX, 2011).
As simulações veem com a proposta de uma aprendizagem vivencial, ou seja, experiencial. Ao construir exercícios de simulação, é essencial combinar a complexidade e o conteúdo do cenário com as necessidades do estudante, criando um aprendizado centrado na experiência e na reflexão, permitindo feedback (COUTINHO; LOBÃO; GONÇALVES, 2014). Para aplicar à reflexão sobre situações simuladas está constituído nesse processo o debriefing, que age como uma ferramenta a fim de gerar uma discussão referente à vivência no cenário (SOUZA et al.,2017).
O debriefing é o momento posterior à simulação que conduzido pelo professor que promoveu a atividade permitindo aos estudantes refletirem, sistematicamente, sobre seus sentimentos frente à situação vivida, suas condutas e performance na experiência da simulação, estabelecendo uma ponte entre teoria e prática. O objetivo é promover a reflexão, pensar sobre como poderiam fazer diferente e auxiliar os estudantes na transferência de competências do ambiente simulado para
futuras situações em sua profissão (COUTINHO; LOBÃO; GONÇALVES, 2014).
Neste sentido, é de extrema importância dar ênfase às experiências clínicas realizadas com o uso das metodologias ativas para promover a formação de profissionais mais qualificados e engajados com sua própria aprendizagem, capazes de fazer correlações e resolver problemas e contribuir para a evolução do uso de tecnologias de informação no ensino, desenvolvendo aptidões necessárias na integração entre a teoria e prática (MEAKIM et al. 2013).
É possível compreender, por meio dos estilos de aprendizagem como os estudantes aprendem e escolhem as melhores estratégias de ensino para determinados conteúdos (ZAPALSKA; BROZIK, 2006). E dentre as mais variadas ferramentas utilizadas para identificar os estilos de aprendizagem existentes na literatura atual, este estudo utilizou-se o trabalho RETIRAR A PLAVRA TRABALHO Inventário de Estilos de Aprendizagem, desenvolvido pelo professor e psicólogo David A. Kolb. O modelo de Kolb trabalha com um inventário de estilos de aprendizagem que descreve as atitudes e sentimentos de acordo com o que o estudante acredita que melhor representa no momento em que ele está aprendendo. A teoria de Kolb é facilmente ligada à prática educativa, uma vez que para cada estilo de aprendizagem identificado são sugeridas atividades e estratégias específicas para serem implementadas.
O objetivo principal do estudo é compreender como ocorre o processo de aprendizagem experiencial na simulação clínica em estudantes de enfermagem, a fim de contribuir para as necessidades específicas de aprendizagem e assimilação de conhecimento da população de estudantes, com a aplicação do Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb, buscando subsídios para a teorização e confecção de metodologias de ensino, possibilitando análise de resultados e proposições nas questões relativas ao ensino superior no Brasil.
2 OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GERAL
- Compreender o processo de aprendizagem experiencial na simulação clínica no curso de Graduação em enfermagem.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Conhecer as contribuições da aprendizagem experiencial para o ensino no curso de Graduação em Enfermagem.
-Descrever como está organizada a simulação clínica no curso de Graduação em Enfermagem.
- Identificar o Estilo de Aprendizagem dos estudantes no curso de Graduação em Enfermagem.
3 SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
A sustentação teórica está dividida em quatro tópicos. No primeiro, segundo e terceiro realizei uma revisão narrativa sobre as temáticas: Evolução do ensino superior de enfermagem no Brasil, O Ensino e a Simulação Clínica em Enfermagem e a Aprendizagem experiencial.
O último tópico consiste na elaboração de um manuscrito que aborda a Aprendizagem Experiencial e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem: revisão integrativa de literatura (2013-2017). 3.1 EVOLUÇÃO DO ENSINO SUPERIOR DE ENFERMAGEM NO BRASIL
Ao longo dos anos, o ensino de enfermagem passou por transformações significativas, refletindo parte do contexto histórico da saúde e da sociedade brasileira. As mudanças ocorridas na época foram determinantes para promover a formação de profissionais de saúde com a compreensão da realidade social (ITO; TAKAHASHI, 2005).
As transformações vivenciadas historicamente no ensino de enfermagem estão articuladas com os avanços sociais, com novas estratégias de aprendizagem que focalizam o desejo de ampliar a qualidade do ensino.E é com este intuito, que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) foram implementadas no Brasil.
As DCN resultaram de uma construção coletiva que sofreu a influencia de documentos como a Constituição Federal de 1988; a Lei Orgânica do Sistema Único de Saúde (nº 8.080/90); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96); a Lei que aprova o Plano Nacional de Educação (nº 1.172/01); o Parecer da CES/CNE (nº 776/97), o Edital da SESu/ MEC nº 4/97; o Parecer da CES/ CNE nº 583/01; a Declaração Mundial sobre Educação Superior – ocorrida em Paris em 1998 e promovida pela UNESCO (DELORS et al, 2000); o Relatório Final da 11ªConferência Nacional de Graduação do ForGRAD em 1999; os Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA e os instrumentos legais que regulamentam o exercício das profissões da saúde (MARANHÃO, s/d).
Especificamente para o curso de Graduação em Enfermagem, as DCN foram publicadas por meio da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, na Resolução nº3, em 7 de novembro de 2001. As bases do documento foram elaboradas pela Comissão de
Especialistas de Ensino de Enfermagem e acompanhadas pela Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn). A sua elaboração teve por base as diretrizes e princípios do Sistema Único de Saúde (SUS) e o processo de saúde-doença, optando por uma construção democrática e coletiva (XAVIER, 2001).
Portanto, as DCN veem para nortear os projetos pedagógicos das instituições de ensino superior em enfermagem, contribuindo no processo de ensino aprendizagem, com foco nos estudantes, envolvendo os professores, e gerando profissionais qualificados para atuarem no cenário da saúde (BRASIL, 2001). Deve-se, por meio destas, implementar projetos político pedagógicos institucionais que superem o modelo tradicional de ensino, antes centrado no professor, como agente central (SANTANA et al., 2005).
O desafio do contexto atual requer competências profissionais do futuro enfermeiro que implicam novos modos de saber, fazer e ser, enfatizando a atuação ativa deste no processo de ensino aprendizagem. Se faz necessário o diálogo, a participação e a compreensão dos diversos aspectos do conhecimento, que envolvem uma abordagem libertadora, criativa, reflexiva, construtiva e transformadora nas instituições de ensino (FERREIRA et al., 2016).
As instituições de ensino precisam investir em metodologias que acompanhem os objetivos pretendidos. Para estudantes ativos, as atividades devem ser mais complexas para envolvê-los na tomada de decisões e avaliação de resultados, para serem criativos, precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar suas iniciativas (SOUZA; MORALES, 2015).
No Brasil, as metodologias ativas estão fundamentadas nos princípios teóricos de Paulo Freire e na tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos, que objetiva a formação de um profissional autônomo, capaz de solucionar problemas a partir de conhecimentos prévios da realidade onde vive. Trata-se de uma metodologia fundamentada na autonomia, de práticas educativas, possibilitando aos estudantes a construção de um conhecimento crítico e reflexivo, com responsabilidades articuladas em situações do mundo real (BERBEL, 2017).
Nas etapas de formação, os estudantes têm como aposta as metodologias ativas que oferece vivências na realidade social deste futuro profissional (BACKES et al, 2012). Desafios e atividades podem ser
dosados, planejados, acompanhados e avaliados com apoio de tecnologias (SOUZA; MORALES, 2015).
É valido reconhecer que diversas iniciativas têm sido tomadas e medidas têm sido implantadas no contexto da formação de enfermeiros, quer seja por correntes teóricas em busca de mudanças paradigmáticas, ou por meio da percepção de necessidades de transformação das formas de pensar e agir, impulsionadas principalmente pelo avanço tecnológico (COSTA et al., 2015).
As metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas (SOUZA; MORALES, 2015).
3.2 O ENSINO E A SIMULAÇÃO CLÍNICA
Em virtude dos avanços tecnológicos das últimas décadas, as práticas simuladas em saúde vêm ganhando importância no processo de ensino e aprendizagem no Brasil.
A simulação clínica é uma alternativa de ensino viável, eficiente e eficaz que permite que os estudantes da saúde participem de experiências de aprendizagem intensas enquanto ganham confiança em sua capacidade de cuidar de pacientes e praticam a tomada de decisão clínica (CLARO et al., 2011).
Seu objetivo é criar um ambiente de aprendizagem que aproxime o estudante da realidade que será enfrentada no cuidado ao paciente, mas que também permita o desenvolvimento de um perfil de futuro profissional e de uma postura ética.
Trata-se de um exemplo de metodologia ativa de ensino em saúde e pode ser considerada uma proposta que une o realismo da problematização proporcionando ao estudante uma experiência significativa e não aleatória (SILVA-BATALHA; MELLEIRO, 2015). A ideia da simulação é aproximar o ensino às atividades desempenhadas no mundo real em saúde conferindo idoneidade a todos os processos que serão vivenciados pelo estudante em ambientes de aprendizagem.
Simular é diferente de dramatizar, representar ou imitar e por isso, a simulação deve ser entendida como uma proposta que permite ampliar experiências reais ou ainda, replicar aspectos substanciais do mundo real de uma forma totalmente interativa (ARAÚJO; QUILICI, 2012). Pesquisa evidencia que estudantes envolvidos com aprendizagem ativa apresentam maior retenção de conhecimento (PAZIN FILHO, 2007).
Ainda, com o uso da simulação, o professor poderá acompanhar os estudantes não somente do ponto de vista técnico, mas também do ponto de vista atitudinal ou comportamental, o que também é igualmente importante e necessário de ser desenvolvido (SILVA-BATALHA; MELLEIRO, 2015; QUINTO NETO, 2006). O uso da simulação sempre que possível transmite uma mensagem educativa e ética fundamental de que os pacientes devem ser protegidos sempre que possível (RAMOS et al., 2013).
A aprendizagem com o uso da simulação pode auxiliar a equilibrar a necessidade de aprender dos estudantes com a importância de oferecer o tratamento correto aos doentes, garantindo a diminuição da tensão nos estudantes e a segurança necessária aos pacientes (BORTOLATO-MAJOR, 2017). A simulação proporciona a inserção dos estudantes em um ambiente totalmente controlado, no qual eles podem executar procedimentos, detectar e corrigir erros sem maiores ou piores consequências inesperadas e adversas ao paciente (MIRANDA; MAZZO; JUNIOR, 2018).
O uso da simulação na educação dos profissionais de saúde possibilita aos estudantes praticar as habilidades necessárias em um ambiente que permite erros e crescimento profissional, sem arriscar a segurança do paciente (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1973). Além disto, há várias formas de realizar simulação e com diferentes níveis de complexidade e fidelidade.
O termo complexidade não pode ser reduzido à complicação, e sim é usado para designar algo mais profundo que o pensamento simplificado não é capaz de resolver satisfatoriamente. A complexidade emerge da desordem, incerteza, ambiguidade, individualidade, autonomia e ainda é dialógica, necessitando uma aptidão reflexiva (PEDREIRA, 2009).
O termo fidelidade diz respeito à semelhança do simulador ou da situação representada em um cenário com a vida real, ou seja, refere-se ao grau de realismo produzido pelo simulador (CUNHA, 2011).
A simulação de baixa fidelidade também chamada de treino de habilidades ou task trainer é uma ferramenta importante para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à destreza manual para a execução de procedimentos de enfermagem. Diz respeito à realização de tarefas que envolvem movimentos e que deverá ser realizada inúmeras vezes e de forma repetida para que seja aprendido pelo estudante, ou seja, para que a habilidade em fazer determinado procedimento seja de fato desenvolvida no estudante (ARAUJO; QUILICI, 2012). Assim, o treino
de habilidades visa desenvolver ações que possam ser sucessivamente repetidas para dar ao estudante maior segurança quando estiver diante de uma situação real na qual precise realizar determinado procedimento (BRASIL, 1990).
A simulação de alta complexidade também pode ser chamada de simulação realística, clínica ou complexa (ARAUJO; QUILICI, 2012). Trata-se, portanto de uma situação de ensino criada para permitir que os estudantes experienciem a representação de um evento real com a finalidade básica de possibilitar a prática, a aprendizagem, a avaliação, a testagem, o desenvolvimento de postura, o controle emocional e o entendimento das ações humana (ARAUJO; QUILICI, 2012).
Em relação à forma, pode-se utilizar jogos simulados como por exemplo o Second Life Hospital no qual durante um jogo, o profissional de saúde é desafiado a cuidar de vidas virtuais (ARAUJO; QUILICI, 2012). A simulação pode contemplar a presença de pessoas que podem ser atores contratados ou atores treinados para desempenhar um papel ou até mesmo o que se chama de paciente estandarizado, ou seja, um paciente real orientado a agir num cenário simulado, porém, suas respostas podem ser reais de acordo com o que vive como paciente. Além disso, pode-se utilizar a simulação híbrida na qual conta-se com uma pessoa e um simulador ao mesmo tempo e com simuladores ou ainda somente manequins seja de baixa ou de alta fidelidade (ARAUJO; QUILICI, 2012).
Simuladores são dispositivos de ensino utilizados quando se tem a intenção de reproduzir em um ambiente controlado e seguro, parcial ou totalmente uma situação de saúde. O uso de manequins para a simulação do paciente a ser cuidado já é utilizado há muito tempo (SILVA-BATALHA; MELLEIRO, 2015)
Os simuladores também são classificados de acordo com sua fidelidade que nada mais é do que a capacidade que o simulador tem de reproduzir situações clínicas e tarefas.
Os simuladores de baixa fidelidade reproduzem parcialmente o ambiente e o contexto real da saúde e por isso são utilizados para auxiliar no desenvolvimento de habilidades manuais específicas de enfermeiros. Estes simuladores de baixa fidelidade possibilitam o desenvolvimento de tarefas que normalmente dizem respeito ao ensino de habilidades manuais específicas e que envolvem a destreza como, por exemplo, punções venosas, realização de curativos, aspiração de secreções orofaríngeas (ARAUJO; QUILICI, 2012).
Os manequins intermediários capazes de reproduzirem sons cardíacos ou pulmonares e que apresentam interação limitada são chamados de simuladores de média complexidade. Enquanto que aqueles baseados em programas de computadores mais sofisticados e capazes de respirar, expandir o tórax, interagir, reproduzir sons cardíacos ou pulmonares, tossir, suar e apresentar respostas fisiológicas são considerados simuladores de alta complexidade (ARAUJO; QUILICI, 2012; SILVA-BATALHA; MELLEIRO, 2015).
Simuladores de alta fidelidade possibilitam a reprodução de respostas orgânicas e fisiológicas da maneira mais próxima possível das que teriam um paciente, porém em um ambiente completamente controlado, seguro para o estudante. Entretanto com o maior grau de realismo possível. Simuladores de alta complexidade são chamados manequins ou robôs (CUNHA, 2011) e desde 1958 aproximadamente são utilizados como suporte da simulação para a educação em saúde principalmente em escolas americanas.
Ainda podemos utilizar recursos como a realidade virtual, pacientes simulados ou atores, os simuladores híbridos (metade paciente, metade part task trainer) e os games ou gameficação, como por exemplo, o Second Life Hospital (ARAUJO; QUILICI, 2012).
Apesar de terem custos mais elevados e representarem a necessidade de investimentos mais altos por parte das escolas, o uso de simuladores no ensino em saúde vai ao encontro das expectativas dos novos estudantes contemporâneos sedentos pelo uso de novas ferramentas tecnológicas para aprender.
O uso da simulação exige raciocínio lógico, tomada de decisão ágil, gera impacto visual e emocional e evita expor os pacientes à inexperiência dos estudantes (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1973). A simulação contribui para o desenvolvimento das habilidades técnicas e humanas em consonância com as demandas sociais, políticas e éticas (INSTITUTE OF MEDICINE, 2001).
Ao vivenciar a simulação clínica ou de alta complexidade, o estudante deverá se deparar com situações muito semelhantes às encontradas na vida real e para conseguir agir, deverá aprender a controlar seus medos e inseguranças, pois esta num ambiente seguro inclusive para ele próprio (CUNHA, 2011; MIRANDA, MAZZO, JUNIOR, 2018). Caso algo aconteça em um ambiente simulado, não haverá riscos reais para o paciente e tampouco ao estudante, uma vez que qualquer situação
de erro oportunizará a revisão e reflexão sobre o ato como mais uma oportunidade de aprender.
A simulação no ensino em saúde proporciona aos estudantes uma experiência que replica muitas ou todas as características de uma situação clínica, de modo que ele tenha condições de aprender em um ambiente seguro a como gerenciar a situação na prática real (PAZIN FILHO, 2007). Da mesma forma, permite que os estudantes fiquem frente a situações clínicas que podem ser raras e/ou urgentes sem que com isso haja risco à segurança dos pacientes. Embora possa ser considerado algo que provoque certa frustração aos estudantes, em simulação tem-se a possibilidade de levar os erros às últimas consequências, sem que para isso haja repercussões graves ou reais aos pacientes. Em algumas situações ou dependendo do objetivo do cenário, essa estratégia é utilizada, uma vez que a abordagem do erro em simulação permite ao estudante aprender com a prática e, por meio do erro, desenvolver a consciência crítica (ARAUJO; QUILICI, 2012; BORTOLATO-MAJOR, 2017).
Na realização da simulação ocorre a interação entre o estudante e o simulador que resultam em dados objetivos e subjetivos que vão levar à realização de um conjunto de intervenções adequadas à situação. Essas intervenções também acontecem pela comunicação verbal e não-verbal e para consolidar a situação ocorrida, da aprendizagem e das decisões tomadas, realiza-se o debriefing (MARTINS et al., 2012).
O debriefing é um momento posterior a simulação, identifica-se como uma estratégia que permite a revisão de uma experiência simulada ou atividades na qual os participantes exploram, analisam e sintetizam os seus processos de ação e de pensamento, estado emocional e outras informações que possam potenciar as habilidades nas situações reais (COUTINHO; LOBÃO; GONÇALVES, 2014).
Seu funcionamento é um processo de reflexão estruturada e orientada, onde os estudantes avaliam ativamente seu desempenho cognitivo, afetivo e psicomotor dentro de um determinado contexto de habilidade e análise clínica (SOUZA et al., 2017). São esclarecidas as dúvidas pendentes, a fim de esclarecer seus processos de pensamento individual, bem como promover à autocrítica e finalizar o aprendizado do conteúdo. Ao promover a autocrítica construtiva e a autoavaliação, ou seja, ao refletir sobre o processo, instalam-se bases de aprendizagem ao longo da vida – elementos fundamentais para a formação e consolidação
do conhecimento do estudante crítico reflexivo (FRANNING; GABA, 2007).
Desta forma, o debriefing é um processo intencional e vital na simulação, concebido para intensificar, fortalecer a aprendizagem a partir da metodologia ativa de ensino.
Nas últimas décadas, o uso de simulação na formação de profissionais médicos e enfermeiros vem crescendo progressivamente de forma a contribuir com o processo educativo e principalmente melhorar a segurança dos pacientes evitando erros e eventos adversos em saúde. Estudos tem demonstrado a efetividade do uso da simulação na prevenção de erros técnicos relacionados à passagem de cateter venoso central por enfermeiros (BRASIL, 2001; GOMES et al., 2010; BERBEL, 2011). Da mesma forma, ensaios clínicos randomizados, estudos de caso controle, revisões sistemáticas e meta-análises têm evidenciado todos os benefícios do uso da simulação para a prática clínica e para a segurança dos pacientes (FEUERWERL; KALIL; BAUDY, 2000; BATISTA, 2006).
Outros estudos apontam que os principais motivos de erros em saúde estão relacionados a erros de percepção, déficit de conhecimento e fatores cognitivos, à tomada de decisão ou à execução (propriamente dita) dos procedimentos (BRASIL, 2001; GOMES et al., 2010; BERBEL, 2011; FEUERWERL; KALIL; BAUDY, 2000; BATISTA, 2006). Cabe destacar ainda que devido à estrutura da simulação e à confiança, competência e rendimento que ela permite em casos clínicos reais, somados à necessidade de evitarem-se erros em saúde, a simulação pode contribuir para a melhoria da segurança do paciente sob cuidados de saúde em instituições hospitalares (SOBRAL; CAMPOS, 2012; FERREIRA et al., 2018).
3.3 APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL
A aprendizagem é um processo que começa desde o nascimento e prossegue durante toda a vida, o indivíduo se apropria ativamente dos conteúdos da experiência humana. Um processo contínuo de aquisição de saberes, envolvendo o contexto social, familiar e educacional (RODRIGUES, 2014).
No contexto educacional, a aprendizagem que ocorre no processo de ensino, utiliza diferentes metodologias. Nos sistemas tradicionais o processo ensino e aprendizagem é desenvolvido com base na pedagogia de memorização, já no ensino superior é esperado que o estudante
desenvolva conhecimentos, habilidades e atitudes que exigem uma metodologia experiencial e vivencial, conceituada como metodologias ativas (NOGUEIRA; RABEH, 2014).
Paulo Freire (1996) defende na educação para adultos, que as metodologias ativas impulsionam a aprendizagem na superação de desafios, resolução de problemas e construção do conhecimento novo a partir de conhecimentos e experiências prévias dos indivíduos.
Uma abordagem considerada importante, sobretudo na educação para adultos, é a aprendizagem experiencial que pode ser compreendida nas dimensões de conteúdo, incentivo e interação, envolvidas de forma subjetiva, equilibrada e substancial. Além disso, quanto mais significativa for à aquisição individual, mais a aprendizagem poderá ser caracterizada como experiencial (PIMENTEL, 2007).
Na literatura sobre a aprendizagem pela experiência, destaca-se a obra “Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development” (Aprendizagem Experiencial: Experiência como Fonte de Aprendizagem e Desenvolvimento) de David A. Kolb, publicada em 1984. Americano, formado em psicologia, desenvolveu um modelo teórico de aprendizagem baseado na experiência, com implicações para o desenvolvimento de indivíduos adultos. No modelo desenvolvido, propõe-se um tipologia de estilos de aprendizagem individual que tem sido utilizada em diversas áreas, na especialização universitária, carreiras profissionais, trabalho gerencial, desenvolvimento gerencial e competências, inclusive como método de ensino aprendizagem para prática clínica de enfermagem (ANTONELLO; GODOY, 2005).
Kolb (1984) sistematizou os mecanismos envolvidos na aprendizagem pela experiência sob a siga ELT – Experiential Learning Theory (Teoria da Aprendizagem Experiencial), seus fundamentos estão embasados na psicologia social, na filosofia e na psicologia cognitiva. Kolb (1984) explica que a teoria deriva do trabalho de John Dewey, na área da filosofia educacional, de Kurt Lewin, na psicologia social e de Jean Piaget na psicologia do desenvolvimento, e busca enfatizar o papel que a experiência desenvolve no processo de aprendizagem.
Desta forma, Kolb apoiou-se em Dewey para destacar os valores democráticos da liderança cooperativa, do dialogo e do humanismo cientifico. Igualmente em Dewey, o modelo de Kolb vai buscar a ideia de pragmatismo que postula a inter-relação entre teoria e prática, como processo dialético e permanente, integrando experiência e conceituação abstrata, observação e ação (ANTONELLO; GODOY, 2005).
O pensamento de Lewin também é central na obra de Kolb, uma vez que tem como tema recorrente a preocupação com a integração entre teoria e pratica com laboratórios de aprendizagem que possibilitam, a seus participantes, antecipar comportamentos, receber feedback e experimentar o novo comportamento.
Segundo Kolb, para Lewin, o processo de aprendizagem envolve a experiência imediata, do aqui-e-agora, seguida pela coleta de dados e observações acerca da experiência. Tais dados são então analisados e as conclusões desta análise são retornadas aos atores para seu uso, resultando na modificação de seus comportamentos e na escolha de novas experiências. Forma-se assim um ciclo de aprendizagem com quatro estágios, no qual a experiência concreta é considerada a base para a observação e reflexão.
Considera-se que a experiência concreta e imediata “é o ponto focal para a aprendizagem, dando vida, textura e significado pessoal e subjetivo aos conceitos abstratos e ao mesmo tempo provendo uma referência concreta e publicamente compartilhada que possibilita teste e validação das ideias criada durante o processo de aprendizagem” (Kolb, 1984). O feedback torna-se essencial para o aprendizado, permitindo a obtenção de informações que detectem dificuldades ocorridas na aprendizagem.
A terceira influência sobre Kolb (1984) é sobre os estágios de desenvolvimento humano criado por Jean Piaget, que se manifestam desde o nascimento até a adolescência, e contribuíram para a articulação de algumas concepções de aprendizagem que apoiam modelos de desenvolvimento do individuo adulto. O reconhecimento de que a aprendizagem e o desenvolvimento duram toda a vida imputa novas responsabilidades às instituições sociais e organizações que deveriam conduzir suas ações de forma a propiciar que adultos tenham experiências que facilitem sua aprendizagem e seu desenvolvimento pessoal. Embora os estudos de Piaget estejam centrados, principalmente, no processo de desenvolvimento, trazem elementos importantes para a questão da aprendizagem, especialmente por tratar-se de uma perspectiva interacionista. Nela, o individuo e o ambiente devem ser analisados conjuntamente, uma vez que o conhecimento é o produto da interação entre sujeito e objeto. Kolb entende que o segredo do processo de aprendizagem está na ideia de mudança das estruturas cognitivas de uma pessoa, que ocorre a partir dos processos contínuos e dialéticos de assimilação (integração) das experiências às estruturas conceituais e da
acomodação de conceitos existentes às experiências (ANTONELLO; GODOY, 2005).
Ao criar a teoria, Kolb destaca seus pontos comuns com os modelos de aprendizagem de Lewin, Dewey e Piaget e ampara-se no conceito humanista de que os indivíduos têm capacidade natural para aprender e a experiência é determinante neste processo.
O trabalho de Kolb (1971) direciona-se ao conhecimento de como se apreende e se assimila a informação, de como se solucionam problemas e se tomam decisões. Esses questionamentos levaram-no a elaborar um modelo que denominou experiencial, com o qual busca conhecer o processo da aprendizagem baseada na própria experiência. Uma de suas primeiras afirmações é derivada deste primeiro argumento: “se as organizações e instituições considerassem o modelo de como os indivíduos aprendem, estas estariam em condições de melhorar e aumentar a capacidade de aprender” (p. 4).
Kolb (1984) ao criar a Teoria da Aprendizagem Experiencial concebe o aprendizado como o processo pelo qual ocorre o desenvolvimento do indivíduo. Essa relação entre aprendizado e desenvolvimento difere de algumas concepções tradicionais, nas quais os dois processos são colocados como relativamente independentes, sugerindo que o aprendizado seja um processo subordinado, mas não envolvido ativamente no desenvolvimento do indivíduo: para aprender o individuo utiliza-se das conquistas que o seu desenvolvimento proporcionou, mas este aprendizado não muda o curso do desenvolvimento em si. O modo como é modelado o curso do desenvolvimento pode ser descrito pelo nível de estrutura integrativa nos quatro modos de aprendizagem: a estrutura efetiva na experiência concreta resulta em vivencia de sentimentos mais importantes; a estrutura perceptual na observação reflexiva resulta em observações mais aguçadas; a estrutura simbólica na conceituação abstrata resulta na criação de conceitos mais apurados; a estrutura comportamental na experimentação ativa resulta em atos maiores e mais complexos.
As quatro dimensões de aprendizagem (afetiva, perceptiva, simbólica e comportamental), segundo o autor, são representadas como um cone, cuja base representa os estágios mais baixos de desenvolvimento, e o ápice o pico desse desenvolvimento representando o fato de que essas dimensões integram-se ao máximo. Esse processo é marcado pelo aumento da estrutura e do relativismo em lidar com o
mundo e a experiência do individuo, e por interações mais importantes dos conflitos dialéticos entre os quatro modos de aprendizado primário.
A experiência influencia ou modifica situações que, por sua vez, conduzem a novas experiências. Em relação a tais experiências, Kolb (1976) desenvolveu um instrumento de medida denominado Inventário de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory/LSI), que tem como base teórica o modelo estrutural da aprendizagem, centrado na pessoa, e que postula duas dimensões fundamentais para o processo de aprendizagem, cada qual consistindo em duas orientações elementares em oposição dialética:
a) Dimensão de “Apreensão”: opõe orientação para experiência concreta (EC) versus orientação para conceituação abstrata (CA); [CA x EC]
b) Dimensão de “Transformação”: opõe a orientação para observação reflexiva (OR) versus orientação para experimentação ativa (EA). [EA x OR]
Inicialmente (1976), o Inventário de Estilos de Aprendizagem constava de nove itens; posteriormente (1985) passou para doze itens ou sentenças. Cada sentença compõe-se de uma série de quatro opções de cada fila, atribuindo um grau crescente de classificação de um a quatro, segundo a maior ou menos identificação pessoal com cada opção apresentada.
Cada palavra representa um dos modos de aprendizagem de Kolb: Sentir: Experiência Concreta;
Observar: Observação Reflexiva; Pensar: Conceituação Abstrata; Fazer: Experimentação Ativa;
Os quatro modos de aprendizagem, combinados diametralmente dois a dois, vão gerar quatro estilos de aprendizagem proposto por Kolb:
Acomodador [EC – EA] Divergente [EC – OR] Convergente [CA – EA] Assimilador [CA – OR]
Após o preenchimento o Inventário de Estilo de Aprendizagem, a fim de obter o estilo de aprendizagem predominante, cada estudante deverá preencher a grade de escore, utilizando a classificação por ele atribuída no Inventário. Isto é, utilizar a classificação numérica de 1 a 4 para cada terminação das letras A a D. No total de cada fila obter-se-á o resultado para cada um dos quatro modos do ciclo de aprendizagem.
Como já foi mencionado, existem no ciclo quatro modos de aprendizagem: Experiência Concreta (EC), Observação Reflexiva (OR), Conceituação Abstrata (CA) e Experimentação Ativa (EA).
Em um diagrama coloca-se um ponto em cada uma das linhas. Esse número deve corresponder aos pontos nos modos de aprendizagem EC, OR, CA e EA. Após une-se os pontos com cada uma linha para obter a forma de uma “pipa”. A forma dessa “pipa” indicará os modos de aprendizagem mais e menos preferidos pelo estudante.
O Inventário mede o quanto o estudante se apoia nos quatro modos distintos de aprendizagem, que são partes de um ciclo de aprendizagem de quatro etapas. Diferentes estudantes ocupam diferentes lugares neste ciclo.
Em função dos valores atribuídos são obtidas quatro pontuações que definem o nível de desenvolvimento alcançado pelo sujeito, em cada um dos quatro modos de aprendizagem: Experiência Concreta (EC), Observação Reflexiva (OR), Conceituação Abstrata (CA) e Experimentação Ativa (EA). Após a obtenção dessas pontuações, subtraem-se os resultados encontrados dois a dois (CA – EC) e (EA – OR), assim identificando-se o estilo de aprendizagem predominante no sujeito que responde ao inventário. A tabela que segue apresenta as quatro etapas do ciclo de aprendizagem e os seus pontos fortes.
Quadro 1 - As quatro etapas do ciclo de aprendizagem e os seus pontos fortes na aprendizagem.
Experiência Concreta (EC) Enfatiza-se a relação pessoal do estudante com outras pessoas nas situações diárias. Nessa etapa, o estudante tende a confiar mais em seus sentimentos do que em um enfoque sistemático dos problemas e das situações. Em uma situação de aprendizagem, o estudante confia mais em seu critério amplo e em sua capacidade de adaptação às mudanças.
Aprendizagem como resultado dos sentimentos
Aprender como resultado de experiências especificas.
Relacionar-se com as pessoas. Ser sensível aos sentimentos e às pessoas.
Observação Reflexiva (OR) São compreendidas as ideias e as situações provenientes de diferentes pontos de vista. Em uma situação de aprendizagem, o estudante confia na paciência, na objetividade e em um juízo cuidadoso, porém, não toma necessariamente nenhuma atitude ou ação. Confia nos próprios pensamentos e sentimentos para formular opiniões.
Aprendizado por meio da Observação e da Audição
Observar cuidadosamente antes de fazer juízo.
Ver as coisas de diferentes perspectivas.
Buscar o significado das coisas.
Conceituação Abstrata (CA) Compreende o uso da logica e das ideias, mais que o uso dos sentimentos, para o estudante compreender os problemas ou as situações. Em geral, confia na planificação sistemática e desenvolve teorias e ideias para resolver problemas.
Aprendizagem por meio de Raciocínio
Analisar com lógica as ideias. Planificar sistematicamente. Atuação baseada na compreensão intelectual de uma situação.
Experimentação Ativa (EA) A aprendizagem toma a forma ativa – o estudante experimenta com a intenção de influenciar ou modificar situações, e tem um enfoque prático e um interesse pelo que realmente funciona, em oposição à mera observação de uma situação. Aprecia o cumprimento das coisas e gosta de ver os resultados de sua influencia a engenhosidade.
Aprendizagem por meio da Ação Habilidade para cumprir as tarefas.
Envolver riscos.
Influenciar pessoas e acontecimentos por meio da ação.
KOLB, D.A. LSI – Self-Scoring Inventory and Interpretation Booklet. Revised Edition. 1993, p.5.
Os Estilos de Aprendizagem, segundo Kolb, são os seguintes: Acomodador, Divergente, Convergente e Assimilador.
Acomodador (EA – EC) os indivíduos desse estilo têm suas preferências de aprendizagem baseadas na experimentação ativa e na experiência concreta. Adaptam-se bem as circunstancias imediatas; aprendem, sobretudo, fazendo coisas, aceitando desafios, tendendo a atuar mais pelo que sentem do que por uma analise do tipo lógica.
Assimilador (OR – CA) os portadores desse estilo aprendem basicamente por observação reflexiva e conceituação abstrata. Destacam-se por Destacam-seu raciocínio indutivo e por uma habilidade para criar modelos abstratos e teóricos.
Convergente (CA – EA) os indivíduos convergentes é a conceituação abstrata e a experimentação ativa. Atuam melhor nas situações em que existe uma única solução correta. A aplicação pratica das ideias é outro ponto forte desses indivíduos, que também utilizam o raciocínio hipotético dedutivo, definem bem os problemas e tomam decisões.
Divergente (EC – OR) é o oposto ao convergente. São indivíduos que se destacam por suas habilidades para contemplar as situações de diversos pontos de vista e organizar muitas relações em um todo significativo. São denominados divergentes porque atuam bem nas situações que pedem novas ideias.
Desta forma, a teoria de aprendizagem está organizada em quatro estilos de aprendizagem distintos que são baseados em um ciclo de aprendizagem de quatro estágios. Kolb (1994) inclui este ciclo de aprendizagem como um princípio central de sua teoria da aprendizagem experiencial, onde as experiências concretas fornecem uma base para as observações e reflexões. Essas observações e reflexões são assimiladas e destiladas em conceitos abstratos, produzindo novas implicações para a ação que podem ser ativamente testadas, criando novas experiências.
Figura 1: Diagrama do Ciclo de Aprendizagem de Kolb. Florianópolis, SC, 2018.
4. REVISÃO DA LITERATURA
MANUSCRITO 01: APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENFERMAGEM: REVISÃO INTEGRATIVA DE LITERATURA (2013-2017)
RESUMO
Objetivo: Este estudo tem como objetivo conhecer as contribuições da aprendizagem experiencial para a conquista das competências gerais previstas nas DCN de Enfermagem. Método: Realizou-se uma revisão integrativa, no período de janeiro de 2013 a agosto de 2017.Resultados: Para sistematizar a discussão dos resultados, os 43 artigos selecionados foram apresentados a partir das competências gerais definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Conclusão: Evidenciou-se que a aprendizagem experiencial como estratégia de ensino e aprendizagem na enfermagem e suas contribuições alcançam as competências e habilidades gerais definidas pelas DCN. A habilidade de Atenção à saúde foi a mais abordada nos estudos. Ressalta-se que a aprendizagem experiencial é potencializada quando atinge pensamento crítico - reflexivo na formação profissional. A simulação foi uma metodologia efetiva de ensino para estudantes de enfermagem abordada nos artigos selecionados.
Descritores: Educação em Enfermagem, Educação Baseada em Competências, Enfermagem, Ensino, Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Ao longo da trajetória histórica da educação superior no Brasil, em particular na área da saúde foi possível observar mudanças significativas com a finalidade de acompanhar as transformações ocorridas na sociedade brasileira. Para acompanhar este processo foi necessário um esforço conjunto do Ministério da Saúde e do Ministério da Educação, para criar as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação (DCN).
As DCN de enfermagem preconizam os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de enfermeiros, que devem ser capazes de atender às necessidades sociais e de saúde de indivíduos e de comunidades (BRASIL, 2001).
Ao profissional/egresso deve estar assegurada uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, atuando com responsabilidade social e compromisso com a cidadania. Destacando a capacidade de aprender continuamente, seja no exercício profissional ou mesmo durante o processo acadêmico (BRASIL, 2001). Além disso, a formação desses profissionais deve ter aderência ao Sistema Único de Saúde (SUS), com foco na integralidade da atenção, na qualidade de vida e na humanização do atendimento.
A enfermagem reúne saberes de diferentes áreas do conhecimento para que o profissional alcance a excelência no cuidar. Porém, parte dos conhecimentos ofertados durante a formação serão ressignificados apenas após experiências profissionais. Desse modo, a aprendizagem experiencial permite o primeiro contato do estudante com a prática clínica, desenvolvendo competências profissionais(CUNHA et al., 2010). Neste cenário, as posturas tradicionais não são mais suficientes para alcançar o perfil acadêmico e profissional desejado e por esta razão procura-se compreender e aprimorar o processo de ensino e aprendizagem na busca de estratégias pedagógicas que abarquem as diferentes formas de aprender, considerando suas individualidades e suas características de aprendizagem (SANTOS et al., 2017)
Para apoiar a construção de conhecimentos, habilidades e atitudes, as ações educativas devem ser compreendidas tanto no sentido clássico da aquisição de conhecimentos, quanto como um processo de produção de sujeitos críticos e reflexivos, capazes de transformar a realidade, construindo outros modos de existência e criando novas formas de gestão dos processos de trabalho (BRASIL, 2014).
A aprendizagem experiencial é uma teoria que lança mão dessa vertente de pensamento, formulada pelo teorista David Kolb, que a definiu como o processo pelo qual o conhecimento é construído a partir da transformação da experiência (KOLB, 1984). O referido autor acredita que a experiência faz parte de um processo lógico e constante de aprendizagem, estando presente de forma permanente ao longo da vida. As experiências com finalidades pedagógicas contribuem para o desenvolvimento do indivíduo, uma vez que apresentam um objetivo específico para com a aprendizagem (PIMENTEL, 2007).
Diante do que foi exposto, esta pesquisa teve como objetivo conhecer as contribuições da aprendizagem experiencial para a conquista das competências gerais previstas nas DCN de Enfermagem.
MÉTODO
Adotou-se a revisão integrativa da literatura como método, constituída por seis etapas: identificação do problema, estabelecimento de critérios de inclusão/exclusão (seleção da amostra), definição das informações a serem extraídas dos artigos selecionados, análise das informações, interpretação dos resultados e apresentação da revisão (GANONG, 1987).
A coleta de dados teve início após consultas às bases de dados BVS (BIREME - Biblioteca Virtual em Saúde), PubMed NCBI, Scopus, Web of Science e ERIC (Education Resources Information Center), com base na seguinte questão norteadora: quais as contribuições da aprendizagem experiencial para a educação em enfermagem? Os critérios para inclusão foram: artigos disponíveis eletronicamente na íntegra nos idiomas português, espanhol e inglês, publicados no período de janeiro de 2013 a agosto de 2017. Excluíram-se deste estudo editoriais, cartas, artigos de opinião, comentários e notas prévias, bem como as publicações duplicadas em mais de uma base de dados, teses, dissertações e manuais. A análise e interpretação dos dados foi realizada após tradução e leitura dos artigos, por meio das seguintes etapas: 1) identificação da hipótese ou questão norteadora–elaboração de uma problemática pelo pesquisador de maneira clara e objetiva, seguida da busca pelos descritores e/ou palavras-chaves; 2) seleção da amostragem – determinação dos critérios de inclusão ou exclusão, momento de estabelecer a transparência para que proporcione profundidade, qualidade e confiabilidade na seleção; 3) categorização dos estudos – definição quanto à extração das informações dos artigos revisados com o objetivo de sumarizar e organizar tais informações; 4) avaliação dos estudos – análise crítica dos dados extraídos; 5) discussão e interpretação dos resultados – comparação e fundamentação dos principais resultados com o conhecimento teórico e avaliação quanto sua aplicabilidade; 6) apresentação da revisão integrativa e síntese do conhecimento – informações de cada artigo revisado de maneira sucinta e sistematizadas demonstrando as evidências encontradas (GANONG, 1987).
A coleta de dados foi desenvolvida no mês de agosto de 2017. Os materiais extraídos das bases de dados foram exportados para o Software EndNote, de acordo com: ano de publicação, título, autores, periódico, país de origem do estudo, tipo/abordagem do estudo e principais aspectos ou resultados. Quanto aos aspectos éticos, foram respeitados os direitos
autorais e o conteúdo, não havendo modificação destes em benefício da revisão.
A estratégia de busca ocorreu nas bases de dados com as palavras-chave e/ou descritores: “Pupil Nurses” OR “Student, Nursing” OR “Nurses, Pupil” OR “Nurse, Pupil” OR “Pupil Nurse” OR “Nursing Student” OR “Nursing Students” OR “Nursing Education” OR “Educations, Nursing” OR “Nursing Educations” Or nursing AND “Problem-Based Learning” OR “Experiential Learning” OR “Learning, Experiential” OR Kolb OR “David Kolb”.
Esta busca resultou em 2.315 artigos. Destes, 980 encontravam-se repetidos, 772 apresentavam outro método de aprendizagem, 223 não envolviam estudos na enfermagem, 233 não explicitaram metodologias de aprendizagem, 11 eram editoriais e 53 não permitiam acesso ao artigo na íntegra. Após isso, foram selecionados 43 artigos para análise, conforme apresentado na Tabela 1.
Tabela 1 - Publicações distribuídas por quantitativo, segundo bases eletrônicas consultadas. Florianópolis, SC, Brasil, 2017.
Base de Dados Eletrônica Numero de artigos encontrados Número de Artigos selecionados
BVS (Inglês, Port e Esp) 864 16
ERIC 20 1
PUBMED 677 8
SCOPUS 525 9
WEB OF SCIENCE 229 9
Total 2315 43
Fonte: elaborado pela autora. RESULTADOS
O Quadro 1 sintetiza as informações concernentes aos 43 artigos selecionados para este estudo elencando-os de acordo com título do artigo, autores, ano de publicação e local, tipo do estudo e participantes. Quanto ao ano de publicação, a expressividade numérica está em 2015, com 17 artigos publicados, no ano anterior (2014) aparecem 10 artigos publicados e 2013, 7 artigos. Percebeu-se diminuição na atualidade, pois com relação aos anos de 2017 e 2016, foram encontrados respectivamente 4 e 5 artigos publicados. Destaca-se a superioridade de produções apresentada pelos Estados Unidos da América (EUA) com 18 artigos,
seguido pela Austrália com 5. As outras 20 publicações inseridas neste estudo são referentes a 16 países.
Quadro 2 - Publicações distribuídas por variável de análise. Florianópolis, SC, Brasil, 2017.
Título Autores/
Ano/ Local
Tipo de Estudo Participantes
The evaluation of simulation market in nursing education and the determination of learning style of students Celik Y, Ceylantekin Y, Kilic I. 2017 Turquia Quantitativo Descritivo Estudantes de Enfermag em Ethical experiential learning in medical, nursing and allied health education: a narrative review Grace S, Innes E, Patton N, Stockhausen L. 2017 Austrália Revisão narrativa de literature Artigos de 2000 a 2015. Nursing students' experiential learning processes using an online 3D simulation game Koivisto J-M, Niemi H, Multisilta J, Eriksson E. 2017 Finlândia Qualitativo - entrevistas com grupo focal Estudantes de Enfermag em Analysis of student reflections of McGuire M, Goldstein C, Qualitativo - retrospectivo. Mestrando s e doutorand
experiential learning in nursing health policy courses Claywell L, Patton R. 2017 EUA os de enfermage m Implementati on of a state legislative fellowship for doctor of nursing practice students Crowder SJ, Ironside PM, Cangany M, Roddy WS. 2016 EUA Relato de experiência. Doutores de Enfermag em Perceptions of graduating health professional students of their interprofessio nal education experiences during pre-licensure Education Doucet S, Loney E, Brown PA. 2016 Canadá Qualitativo Descritivo Estudantes de Enfermag em, Medicina, Farmácia e Fisioterapi a The impact of a simulated intervention on attitudes of undergraduate nursing and medical students towards end of life care provision Lewis C, Reid J, McLernon Z, Ingham R, Traynor M. 2016 Reino Unido Quantitativo. Quase experimental Estudantes de Enfermag em Service learning in undergraduate nursing Schmidt NA, Brown JM. 2016 Chile Reflexão Estudantes de Enfermag em
education: strategies to facilitate meaningful reflection New ways of seeing: Nursing students experiences of a pilot service learning program in Australia. Townsend L, Gray J, Forber J. 2016 Austrália Qualitativo. Descritivo. Estudantes de Enfermag em Sculpting with people -An experiential learning technique Andersen HE, Larsen KV. 2015 Dinamarca Qualitativo. Descritivo. Estudantes de Enfermag em The use and
application of drama in nursing education - an integrative review of the literature Arveklev SH, Wigert H, Berg L, Burton B, Lepp M. 2015 Dinamarca Qualitativo. Revisão integrative. Artigos de 2003 a 2014. Experiential learning: using virtual simulation in an online RN-to-BSN program Breen H, Jones M. 2015 EUA Qualitativo. Estudantes de Enfermag em Effects of an experiential learning simulation design on Chmil JV, Turk M, Adamson K, Larew C. 2015 EUA Quantitativo. Quase-Experimental Estudantes de Enfermag em
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Maruca AT, Díaz DA, Kuhnly JE, Jeffries PR. 2015 EUA Quantitativo. Experimental. Estudantes de Enfermag em
experiential ostomate simulation Preparing students for clinical placements: The student’s perspective. McNamara N. 2015 Nova Zelândia Qualitativo. Quantitativo. Descritivo. Estudantes de Enfermag em How learning styles and preferences of first-year nursing and midwifery students change Mitchell EKL, James S, D'Amore A. 2015 Austrália Quantitativo. Transversal Estudantes de Enfermag em A pedagogia por trás da experiência clínica simulada: uma percepção de estudantes de enfermagem Nunes de Oliveira S, do Prado ML, Silveira Kempfer S, Waterkemper R, Caravaca Morera JA, Bernardi MC. 2015 Brasil Qualitativo. Pesquisa-Ação Estudantes de Enfermag em La enseñanza de la enfermeira con simuladores, consideracion es teórico-pedagógicas para perfilar un modelo didáctico Piña-Jiménez I, Amador-Aguilar R. 2015 México Reflexão
Identification of the learning styles and “On-the-Job” learning methods implemented by nurses for promoting their professional knowledge and skills Rassin M, Kurzweil Y, Maoz Y. 2015 Israel Quantitativo. Descritivo Enfermeir os Learning style impact on knowledge gains in human patient simulation Shinnick MA, Woo MA. 2015 EUA Quantitativo. Estudo de Coorte Estudantes de Enfermag em Experiential learning not enough for organ procurement surgery: implications for perioperative nursing education Smith Z, Leslie G, Wynaden D. 2015 Austrália Qualitativo. TFD Enfermeir os Learning end-of-life care within a constructivist model: Undergraduat e nursing students' experiences
Van der Wath AE, Du Toit PH. 2015 África do Sul Qualitativo. Descritivo Estudantes de Enfermag em
Utilization of experiential learning, and the learning outcomes model reduces RN orientation time by more than 35%. Zigmont JJ, Wade A, Edwards T, Hayes K, Mitchell J, Oocumma N. 2015 EUA Qualitativo. Quantitativo. Enfermeir os. An evaluation of advanced simulation in nursing: a mixed-method study Chiang VC, Chan SS. 2014 China Qualitativo. Quantitativo. Estudantes de Enfermag em Teaching delegation to RN students. Dai L, Turner K, Anderson RA, Mueller C, McConnell ES, Corazzini KN2014 EUA
Estudo de caso Estudantes de Enfermag em An evaluation of mental health simulation with standardized patients Doolen J, Giddings M, Johnson M, Guizado de Nathan G, O Badia L. 2014 EUA
Estudo de caso Estudantes de Enfermag em The role of critical thinking skills and learning styles of university students in Ghazivakili Z, Norouzi Nia R, Panahi F, Karimi M, Gholsorkhi H, Ahmadi Z. 2014 EUA Quantitativo. Estudo de correlação cruzada. Estudantes de Enfermag em, Medicina, Obstetríci a e Saúde e
their academic performance Emergênci a Médica Nursing students' experiences of involvement in clinical research: an exploratory Study Henoch I, Jakobsson Ung E, Ozanne A, Falk H, Falk K, Kenne Sarenmalm E, et al. 2014 Suécia Quantitativo Qualitativo. Descritivo Transversal Estudantes de Enfermag em Engaging the learner by bridging the gap between theory and clinical competence: the impact of concept mapping and simulation as innovative strategies for nurse-sensitive outcome indicators Jamison T, Lis GA. 2014 EUA Reflexão. Estudantes de Enfermag em e Enfermeir os. Mock board hearing: giving students new insights through experiential learning Jordan SD, Collins-Yoder AS. 2014 EUA Relato de Experiência Estudantes de Enfermag em Development and evaluation of a learner-Lau Y, Wang W. 2014 China Qualitativo. Quantitativo. Grupo Focal Estudantes de
