PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO POPULAR EM MOVIMENTOS E ORGANIZAÇÕES SOCIAIS
A EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL: AS INTERFACES E OS DESAFIOS
INÊS SOSTISSO
Ijuí 2019
A EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL: AS INTERFACES E OS DESAFIOS
INÊS SOSTISSO
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências à Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ - RS), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Hedi Maria Luft
Ijuí - RS, Brasil 2019
Catalogação na Publicação
Eunice Passos Flores Schwaste CRB10/2276
S716e
Sostisso, Inês.
A educação integral em tempo integral: as interfaces e os desafios / Inês Sostisso. – Ijuí, 2019.
92 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Hedi Maria Luft”.
1. Educação integral. 2. Tempo integral. 3. Educação popular. 4. Espaço e tempo na educação. 5. Políticas públicas. I. Luft, Hedi Maria. II. Título.
CDU: 37.014
Dedico este trabalho, com imenso amor a minha mãe Anna Augusta Sostisso pelo apoio incondicional em todos os momentos, principalmente nos de angustia, muito comum para quem tenta trilhar novos caminhos. Também àqueles que sonham e acreditam em uma educação integral pública e de qualidade para todos.
Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós. (Antoine de Saint-Exupéry).
Nesse percurso de escrita, em cada momento da vida pessoal e profissional, tenho muitas pessoas a agradecer, nominar seria uma tarefa impossível, assim as palavras de Exupéry exemplificam o que desejo expressar. Gratidão a cada um que se fez presente em minha vida, que de alguma forma constituíram-me como ser humano.
E o Mestrado em Educação, desejo pessoal e profissional. Um sonho se concretizando, não um sonho só, mas partilhado com muitos. Um pequeno espaço-tempo de muitos desafios, aprendizagens e porque não dizer conquistas. Nessa trajetória, gostaria de agradecer a todos os professores do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ, colegas que partilharam essa caminhada, as amizades que serão para sempre e, especialmente, a minha querida amiga Jane Denise Schurer Nyland por ouvir, orientar e literalmente percorrer esse percurso que por vezes exigiu muita superação.
Aos professores doutores que tão carinhosamente aceitaram fazer parte da banca, Helena Copetti Callai, Sidinei Pithan da Silva, Martin Kuhn que especialmente na banca de qualificação apresentaram sugestões e marcaram a escrita. Ao colega doutorando Milton Cesar Gerhardt que participou da banca de projetos. A generosidade emanada por vocês acolhe e ensina, muito obrigada.
De forma muito especial e carinhosa quero agradecer a professora, Dra. Hedi Maria Luft, minha orientadora, por ter acolhido o projeto, partilhado angustias, alegrias e conquistas, pela disponibilidade em olhar, dialogar e vislumbrar possibilidades. As suas palavras sempre foram inspiradoras, acalentadoras e acolhedoras. Obrigada por partilhar o sonho, a escrita, o tempo e o conhecimento.
Minha gratidão especial a família, especialmente minha mãe, por entenderem a ausência e estarem presentes em todos os momentos e cuidarem de mim. Aos colegas das escolas por compreenderem meu momento. Também as mães da EMEF Bela União que contribuiram na escrita quando se dispuseram a falar sobre suas experiência.
Também quero agradecer, de forma especial, ao professor Dr. Walter Frantz, coordenador do GEEP (Grupo de Pesquisa em Educação Popular), que carinhosamente acolhe e inspira. Quando afirma que só tem sentido o conhecimento e as ciências se for pela VIDA,
marca de forma positiva nossas vidas, provocando reflexões e motivando para seguir em frente acreditando no ser humano e no trabalho por uma sociedade humanizada, solidária e democrática.
Agradeço a todos que acreditam na educação como possibilidade de trasformação e que por algum motivo se dispuseram a ler essa dissertação e pensar sobre a escola de tempo integral na construção de uma educação integral para todos, um percurso que precisa continuar sendo escrito.
Gostaria que minhas ideias fossem consideradas “utópicas”, porque acredito que a educação deve ser tão humanamente utópica quanto o próprio ser que ela humaniza, quando ele é livre- embora sempre condicionado – para pensar e sonhar o que deseja ser e como deseja viver e pensar o seu viver e conviver.
A educação integral, é um desafio que instiga a comunidade escolar, a repensar a ampliação do tempo escolar, a partir da implementação de um projeto político-pedagógico, que assegure uma educação com a apropriação de valores e conhecimentos produzidos ao longo da história da humanidade. Essa dissertação, intitulada A Educação Integral em Tempo Integral: As Interfaces e os Desafios, decorre da experiência profissional como coordenadora pedagógica e vice-diretora em instituição pública municipal de Horizontina/RS. O estudo objetiva compreender a construção da proposta de educação integral em tempo integral na perspectiva das culturas populares considerando as interfaces e desafios entre estas e as práticas educativas populares. A pesquisa se norteou pelas seguintes indagações: em que medida o tempo integral assegura a educação integral? Quais as dificuldades, desafios e impactos possíveis na ampliação do tempo de permanência na escola na comunidade escolar de uma instituição pública no município de Horizontina/RS? Para tanto, a escrita aborda um estudo bibliográfico com reflexões sobre o tema da educação integral em tempo integral e a sistematização de experiências em uma comunidade escolar do município de Horizontina/RS. A sistematização de experiências, proposta como recurso metodológico, envolveu cinco famílias, a partir de entrevistas participante e semiestruturadas, tendo a priori definido um adulto responsável por aluno em cada família, totalizando uma amostra de cinco pessoas. Os sujeitos entrevistados foram identificados por letras do alfabeto (A, B, C, D e E) e escolhidos de acordo com as características do grupo familiar ao qual pertencem, mesmo sendo aleatório foram sempre as mulheres que responderam. Foi possível perceber consonâncias entre o desejo das famílias, atribuindo à escola as funções de educar e cuidar e o que está previsto na legislação brasileira. A partir dos estudos bibliográficos e reflexões acerca da educação integral é plausível compreender que a escola de tempo integral não necessariamente está associada à educação integral. Para que isso se efetive é preciso um trabalho integrado entre comunidade escolar e políticas públicas que fortaleçam a instituição escolar, em seu PPP, valorizando as ações pedagógicas e o espaço e tempo em todas as dimensões.
Palavras-chave: Educação integral, tempo integral, educação popular, espaço e tempo na
Integral education is a challenge that instigates the school community to rethink the expansion of school time from the implementation of a political pedagogical project that ensures an education with the appropriation of values and knowledge produced throughout the history of humanity. This dissertation, titled Integral Education in Integral Time: Interfaces and Challenges, runs from professional experience as a pedagogical coordinator and vice principal at a municipal public institution in Horizontina / RS. This study aims to understand the construction of a full-time integral education proposal from the perspective of popular cultures considering the interfaces and challenges between these and popular educational practices. The research was guided by the following questions: to what extent does full-time ensure integral education? What are the difficulties, challenges and possible impacts of increasing the length of time spent in school in the school community of a public institution in Horizontina / RS? Therefore, the writing addresses a bibliographical study with reflections on the theme of integral full time education and the systematization of experiences in a school community in Horizontina / RS. The systematization of experiences, proposed as a methodological resource, involved five families, from participant and semi-structured interviews, having a priori defined a responsible adult per student in each family, totalizing a sample of five people. The subjects interviewed were identified by letters of the alphabet (A, B, C, D and E) and chosen according to the characteristics of the family group to which they belong, even being random it was always the women who responded. It was possible to realize consonances between the desire of the families, assigning the school the functions of educating and caring and what is foreseen in the Brazilian legislation. From the bibliographical studies and reflections about integral education it is plausible to understand that the full-time school is not necessarily associated with integral education. For this to take place, it is necessary to work integrated between school community and public policies that strengthen the school institution, in its PPP, valuing pedagogical actions and space and time in all dimensions.
Keywords: Integral Education, Full-time, Popular Education, Space and Time in Education,
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Atividades realizadas em espaços externos a escola 2017 – 2018. ... 20
Figura 2: Localização do município de Horizontina. ... 33
Figura 3: Mapa do município de Horizontina/RS. ... 35
Figura 4: Localização da EMEF Bela União na Vila Bela União. ... 38
Figura 5: Atividades Pedagógicas desenvolvidas em diversos espaços da EMEF Bela União 2017-2018. ... 40
Figura 6: Concepções de tempo. ... 47
Figura 7: Espaço externo da EMEF Bela União. ... 56
Figura 8: Dimensões do Espaço. ... 58
Figura 9: Localização da escola lócus da pesquisa no contexto geográfico e social. ... 59
Figura 10: Resultado do IDEB 2013 - Última avaliação realizada na escola. ... 65
Figura 11: Tabela de horário do período da manhã da EMEF Bela União – 2018. ... 69
Figura 12: Tabela de horário do período da tarde da EMEF Bela União – 2018... 69
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Fundamentação legal com base na legislação oficial. ... 24
Tabela 2: Matrículas de alunos em tempo integral em Horizontina/RS (2012 – 2018). ... 36
Tabela 3:Matrículas de alunos incluídos em tempo integral em Horizontina/RS (2012 –2018). ... 37
Tabela 4: Concepção de educação integral, tempo integral e espaço. ... 51
Tabela 5: Quadro das famílias entrevistadas. ... 72
ACPM – Associação do Círculo de Pais e Mestres
AMGSR – Associação dos Municípios do Grande Santa Rosa BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CAFE – Comunidade Acadêmica Federada
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEUS - Centros Educacionais Unificados
CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública CNM – Confederação Nacional dos Municípios. CNS – Conselho Nacional de Saúde
COHAB – Companhia de Habitação Popular CTG – Centro de Tradições Gaúchas
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
FAMURS – Federação das Associações dos Municípios do Estado do Rio Grande do Sul FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MEC – Ministério da Educação
ONG – Organização Não Governamental PPP – Projeto Político-Pedagógico RS – Rio Grande do Sul
INTRODUÇÃO ... 15
1 A EDUCAÇÃO INTEGRAL E O TEMPO INTEGRAL: NAS AGENDAS POLÍTICAS E DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS ... 21
1.1 O CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO ... 22
1.2 O CONTEXTO HISTÓRICO DE HORIZONTINA/RS ... 32
2 O TEMPO INTEGRAL: ESPAÇO PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL ... 41
2.1 O TEMPO E O ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL ... 41
2.2 A ESCOLA E A EDUCAÇÃO POPULAR ... 44
2.3 A CONFIGURAÇÃO DO TEMPO INTEGRAL NA CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NA PERSPECTIVA POPULAR ... 46
3 A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO-HORIZONTINA/RS ... 57
3.1 A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ... 57
3.2 A GESTÃO ESCOLAR, A SISTEMATIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIA E A EDUCAÇÃO INTEGRAL ... 63
3.3 EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGENS: A EDUCAÇÃO INTEGRAL EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ... 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 80
REFERÊNCIAS: ... 83
APÊNDICE A - Dissertação e Teses produzidas entre 2013 a 2017 ... 86
APÊNDICE B – Entrevista Semiestruturada ... 89
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 90
Este estudo parte do interesse e da inquietação a respeito do tema “A Educação Integral em Tempo Integral: As Interfaces1 e os Desafios2”, o qual decorre da experiência profissional como coordenadora pedagógica e vice-diretora em instituição pública municipal no município de Horizontina/RS. Nesse percurso, no ano de 2011, me foi proposto o desafio de contribuir na implantação do tempo integral nas turmas da pré-escola e anos iniciais do ensino fundamental, como forma de melhorar o nível de aprendizagem dos alunos, favorecendo assim, uma educação com mais qualidade pedagógica. Isso significou a busca por atender a função social do tempo integral para crianças oriundas de classe econômica baixa e em situações de vulnerabilidade, contribuindo assim para subsidiar e repensar uma proposta de educação integral que alargue a formação humana.
Neste sentido, o estudo orientou-se pelas seguintes indagações: Em que medida o tempo integral assegura a educação integral? Quais as dificuldades, desafios e impactos possíveis na ampliação do tempo de permanência na escola na comunidade escolar de uma instituição pública no município de Horizontina/RS? A partir desse problema, o objetivo principal é compreender a construção da proposta de educação integral em tempo integral na perspectiva das culturas populares considerando as interfaces e desafios entre essas e as práticas educativas populares. Além disso, foram metas desse estudo: mapear os principais acontecimentos históricos e as experiências desenvolvidas sobre o tempo integral no sistema educacional brasileiro, do tempo dos jesuítas até os dias atuais; verificar a implantação do tempo integral em instituição escolar no município de Horizontina/RS; comparar as propostas contemporâneas sobre o tema; e constatar o significado da ampliação do tempo escolar para comunidade, refletindo sobre as dificuldades e conquistas após a implantação.
Assim, para compreender as concepções da educação integral e o tempo integral, as interfaces e os desafios presentes em uma escola de tempo integral no município de Horizontina (RS), optou-se por uma pesquisa bibliográfica embasada em autores com reconhecida contribuição no que se refere à temática abordada e a sistematização de
1 Dispositivo (material e lógico) graças ao qual se efetuam as trocas de informações entre dois sistemas. 2 - Limite
comum a dois sistemas ou duas unidades que permite troca de informações. Publicado em: 2016-09-24, revisado em: 2017-02-27 Disponível em: ‹https://dicionariodoaurelio.com/interface›. Acesso em: 27 ago. 2017. Assim, usaremos este conceito toda vez que nos referirmos a Educação Integral em Tempo Integral.
2 Ato de desafiar. 2 - Provocação. Publicado em: 2016-09-24, revisado em: 2017-02-27. Disponível em:
‹https://dicionariodoaurelio.com/desafio›. Acesso em: 27 ago. 2017. Assim, usaremos este conceito toda vez que nos referirmos a Educação Integral em Tempo Integral.
experiências tendo como aporte a investigaçãode dados em entrevista com um dos integrantes da família (pai, mãe ou irmão), dos alunos que participam do tempo integral, num total de cinco. Os acontecimentos históricos e as experiências desenvolvidas no sistema educacional brasileiro são mapeados, comparando a realidade local com o objetivo de contextualizar e ampliar a base teórica relacionada ao tema. As fontes de produção de dados utilizadas são: a pesquisa bibliográfica, as entrevistas e o método da sistematização de experiência. Para Lakatos e Marconi (2003, p.183),
[...] a pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferencias seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas.
Desta forma, por pesquisa bibliográfica entende-se um apanhado geral sobre os principais trabalhos realizados, capazes de fornecer dados históricos e atuais relacionados ao tema. Nesta pesquisa serão consultados autores com reconhecida contribuição no que se refere à temática abordada, tais como: Darci Ribeiro, Anísio Teixeira (1956), Paulo Freire (1987, 1996, 2014), Miguel Gonzales Arroyo (2012, 2014) entre outros, bem como documentos legais como resoluções, pareceres e o projeto político-pedagógico da escola.
Quanto ao campo empírico, a visitação das cinco famílias consiste em uma estratégia de aproximação com a comunidade escolar favorecendo o reconhecimento dos impactos, potencialidades e necessidades da proposta desenvolvida pela escola na construção de um projeto político-pedagógico de escola de educação integral em tempo integral. Dessa forma, a entrevista e a visitação, constituem-se em um espaço para a comunidade escolar expressar a opinião sobre o tema, enriquecendo a investigação. Analisou-se as concepções de tempo integral, educação integral e as expectativas e percepções em relação à proposta apresentada pela escola, no entendimento das famílias entrevistadas.
A sistematização de experiências, proposta como artefato metodológico, teve como aporte a visitação de cinco famílias, em que se realizou entrevistas semiestruturadas, tendo a priori definido um adulto responsável por aluno em cada família, totalizando uma amostra de cinco pessoas, mais a pesquisadora, pois também estou inserida no contexto da comunidade escolar. As pessoas entrevistadas foram identificadas por letras do alfabeto (A, B, C, D e E) e escolhidas de acordo com as características do grupo familiar ao qual pertencem:
Família A – é aquela que, todos os filhos estão matriculados na escola lócus da pesquisa, independentemente da quantidade de filhos, que depois de identificadas, foi sorteada uma destas famílias.
Família B – é a família que tem os pais atuando na ACPM da escola, e foi sorteado um dos integrantes.
Família C – um filho matriculado na escola pesquisada e outro em outra escola de ensino fundamental do município, onde a oferta não é em tempo integral.
Família D – de um aluno egresso, ou seja, foi realizado um sorteio entre os alunos que concluíram o quarto ano em 2016, pois a escola só atende até o quarto ano do ensino fundamental.
Família E – daquele aluno que vem de outro bairro, ou seja, a família não reside onde a escola se localiza.
Buscando atender os aspectos éticos de pesquisa com seres humanos, conforme estabelece as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos, segundo a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 510/2016, do Ministério da Saúde, o projeto deste estudo foi submetido à avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa - CEP – da UNIJUÍ – com o CAAE - Certificado de Apresentação para Apreciação Ética nº 75925617.0.0000.5350 e aprovação através do Parecer número 2.321.769, de 09 de outubro de 2017.
Ao selecionar a sistematização de experiências como estratégia metodológica, o processo de produção dos dados se embasa nas características essenciais e próprias atribuídas a essa concepção, apresentadas por Holliday (2006),
[...] define a sistematização como interpretação crítica, (...) assinala que essa interpretação só é possível se previamente se ordenou e reconstruiu o processo vivido da experiência. É uma interpretação que se caracteriza por descobrir a lógica que conduz o processo, quais os fatores que intervêm nele e a relações entre eles. (...) produz um novo conhecimento, um primeiro nível de conceitualização a partir da prática concreta que, uma vez que possibilita sua compreensão, leva a transcendê-la, a ir mais além dela mesma. (...) faz-nos
objetivar o vivido, “fazer uma parada para tomar distância” do que
experimentamos vivencialmente e converter assim a própria experiência em objeto de estudo e interpretação teórica e, ao mesmo tempo, em objeto de transformação. (...) põe em ordem conhecimentos desordenados e
percepções dispersas (...) ao sistematizar não só se atenta aos acontecimentos,
seu comportamento e evolução, como também às interpretações que os sujeitos têm sobre eles. Cria-se assim um espaço para que essas interpretações sejam discutidas, compartilhadas e confrontadas (HOLLIDAY, 2006, p. 24).
Assim, a sistematização de experiência apresenta-se como uma metodologia que permite olhar criticamente para o vivido e experimentado, “olhar nossas próprias experiências
com novos olhos” (HOLLIDAY, 2006, p. 34). Consente observar e analisar detalhadamente o que fazemos e ajuda a valorizar os aspectos positivos e prestar atenção nos aspectos que precisam ser aperfeiçoados da experiência.
A dissertação está organizada em três capítulos. Assim, o primeiro capítulo apresenta uma revisão bibliográfica e as discussões realizadas no meio acadêmico sobre a educação integral em tempo integral, na sequência realiza um mapeamento dos fatos históricos e documentos legais que normatizam o tempo integral e a educação integral a partir da contribuição de Anísio Teixeira e do Manifesto dos Pioneiros. Nesta parte também contextualizo o município de Horizontina/RS onde situa-se a escola, lócus da pesquisa.
O segundo capítulo aborda o conceito sobre o tempo e espaço, definindo suas dimensões, na perspectiva pedagógica da educação integral, a presença da escola e suas implicações no contexto da educação popular, em seguida, a configuração do tempo integral na construção de uma proposta curricular de educação integral.
O terceiro capítulo contextualiza o município e a escola, lócus da pesquisa e o percurso da construção do tempo integral para consolidação da educação integral nessa comunidade. Além disso, apresenta a sistematização de experiências educativas às quais podem desvendar, de forma mais ilustrativa, elementos que constituem a educação integral no contexto da cultura popular.
Também cada capítulo é precedido por imagens, que anunciam momentos pedagógicos e espaços que constituem o ambiente escolar e que, de certa forma, representam a experiência de constituição da educação integral. O uso das imagens está autorizado pelos pais ou responsáveis, em ficha de matrícula em anexo, sendo que as mesmas foram extraídas das redes sociais da escola, lócus da pesquisa. E, para finalizar, faço minhas considerações sobre o estudo realizado.
Dessa forma, a pesquisa busca ampliar conhecimentos e significados para compreender como os sujeitos envolvidos na constituição da escola de tempo integral significam, justificam e se identificam com ela, tendo a escola lócus da pesquisa como referência. A investigação parte da necessidade de ampliar conhecimentos que assegurem a igualdade de possibilidades para todos, independentemente do contexto social em que estão inseridos, sendo a educação integral um direito assegurado na legislação brasileira e o tempo integral uma política pública que possibilita as populações mais vulneráveis o acesso à produção e a construção do conhecimento institucionalizado, tendo como aporte a escola popular, no ponto de vista de Kuhn e Frantz, no artigo Educación Popular y Escuela Pública, publicado na Revista de Pedagogia Crítica,
hablar de Educación popular en la escuela pública implica rescatar la comprensión de que esta debe tener sentido y estar enraíza em el contexto social de los sujetos, para demás de eso, em cuanto acto político, constituirse em posibilidad de construcción de una otra sociedad. De esta forma, es una educación que recoloca los sujetos em la historia, que rescata los grupos históricamente excluidos, que los coloca como protagonistas de un otro mundo posible, de una otra sociedad. Así, la educación popular es un fenómeno político y, en cuanto espacio de acción social, busca cuestionar y transforma estructuras de poder (2013, p. 35).
Assim, esse estudo estabelece interlocuções entre a educação integral e a educação popular no espaço tempo da escola de tempo integral, ressoam teorias sobre o assunto, vozes de pais que buscam uma escola de qualidade para educar e cuidar de seus filhos e reflexões que estimulam a caminhar, mas também a parar e olhar para novos horizontes a serem construídos na perspectiva de uma formação humana integral.
Figura 1: Atividades realizadas em espaços externos a escola 2017 – 2018.
FONTE: https://www.facebook.com/pg/Escola-Bela-Uni%C3%A3o-554645987916232/photos/ (Acesso em: 21 out. 2018).
Os estudos sobre escolas de tempo integral na área de educação vêm trazendo contribuições para a área acadêmica, especialmente após a implantação do programa Mais Educação3, por meio de publicações de livros, artigos científicos, dissertações e teses em inúmeras universidades brasileiras e também estrangeiras, que buscam apresentar experiências e contribuições do tempo integral através de novos tempos e espaços para a educação integral. A relevância desta pesquisa apoiou-se na necessidade de ampliar conhecimentos que assegurem a igualdade de possibilidades para todos, independentemente do contexto social em que estão inseridos, sendo a educação integral um direito assegurado na legislação brasileira. Dessa forma mapeou-se produções acadêmicas que envolvam o tema, pesquisando no Portal de Periódicos CAPES/MEC, através do acesso CAFE, dissertações e teses dos últimos cinco anos cruzando as seguintes palavras chaves: Educação Integral em Tempo Integral, inicialmente obtendo-se 1723 (um mil setecentos e vinte e três) resultados. O critério para a escolha destas palavras-chave está relacionado com a temática central desta pesquisa de dissertação, usando-se como recorte o ano de 2013 a 2017 e o tópico Educação Integral, obtendo-se 8 (oito) resultados. Na pesquisa realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), sob os mesmos critérios encontrou-se cinco (05) resultados, sendo quatro repetidos. Também se efetuou pesquisa nas teses e dissertações do Programa de Pós-Gradução em Educação nas Ciências da UNIJUÍ, tendo como palavra chave o tempo integral e obtendo-se 03 (três) resultados, nesse caso a seleção foi pela leitura dos títulos dos anos de 2013 a 2017.
Na pesquisa após o refinamento da busca foram encontradas onze (11) dissertações e duas (02) teses. Os treze registros (Apêndice A) embora não versam diretamente da educação integral em tempo integral abordam dados históricos da escola de tempo integral e elementos que constituem a educação integral.
Nesse sentido, a partir da revisão bibliográfica, foi possível compreender as discussões realizadas no meio acadêmico e constatar que a educação integral em tempo integral não é recente no Brasil, sendo Anísio Teixeira e os pioneiros da educação referência nas discussões e nas legislações contemporâneas. Sendo assim, o primeiro capítulo tem como
3 O programa Mais Educação foi instituído pela portaria Interministerial nº 17/2007, vindo ao encontro do projeto
de educação integral previsto na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e integrou as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação, como sendo uma estratégia governamental para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da educação integral.
objetivo mapear fatos históricos e documentos legais que normatizam o tempo integral e definem a educação integral no contexto histórico e legislação brasileira. Também apresento nesse capítulo o contexto histórico do município de Horizontina onde se situa a escola, lócus da pesquisa.
1.1 O CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO
A educação4 integral no Brasil teve início com a chegada dos jesuítas para atender a elite e na maioria das vezes, acontecia em forma de internatos, ainda no período colonial. No início da República, os colégios dirigidos por ordens religiosas ou por empresários laicos, deram continuidade a esse atendimento à minoria mais favorecida da população. Com o processo de urbanização e industrialização, após o ano de 1950, surge a necessidade da ampliação de vagas, as atividades escolares passaram a concentrar-se em único turno, contudo ainda destinada às elites e com atividades no contraturno garantindo uma formação integral. Já as escolas destinadas aos segmentos mais populares deveriam favorecer a conjunção do tempo escolar ao trabalho produtivo, atendendo na maioria das vezes apenas o necessário, alfabetizar precariamente para o mercado do trabalho.
Ao longo da história algumas inciativas para atender as classes populares, através de políticas públicas surgiram para qualificar os trabalhadores de nível médio, como as escolas técnicas industriais e técnicas agrícolas, com carga horária variando de 36 a 44 horas semanais. No entanto, os processos seletivos afastaram os jovens de classe baixa, aproximando os de classe média. Dessa forma essas escolas não atenderam ao público para o qual foram criadas.
A escola de tempo integral passou por inúmeras transformações no Brasil. As discussões sobre educação integral são contemporâneas, no entanto o tema é recorrente na história da educação brasileira. Assim, na primeira metade do século XX, a escola de tempo integral, ganhou centralidade quando introduzida pelos defensores do movimento denominado Escola Nova5, através do Manifesto dos Pioneiros, o qual tinha como eixo central a laicidade,
4 Parte da contextualização histórica foi apresentada anteriormente no artigo Escola de Tempo Integral na
Perspectiva da Educação Popular (SOSTISSO, LUFT, 2018. p. 43-50). O artigo teve como objetivo refletir sobre a presença da educação popular na escola de tempo integral, a partir da compreensão histórica da constituição da escola pública no Brasil. Disponível: http:/www.unibalsas.edu.br/revista
5 Denomina-se Escola Nova um movimento surgido no final do século XIX e começo do XX como crítica a
educação tradicional baseada na memorização, no autoritarismo, na disciplina e no formalismo. Motivado pelas transformações sociais e econômicas que antecederam e deram origem à Primeira Guerra Mundial e à aparição de novas concepções do mundo que reivindicaram o pragmatismo, o positivismo e o empirismo no campo das ciências
gratuidade e obrigatoriedade da educação, sendo Anísio Teixeira (1900-1971) considerado o maior representante no Brasil. Anísio Teixeira implantou, quando secretário da educação da Bahia, na década de 1950, em Salvador, as parque, em complementação às escolas-classe, com o intuito de oferecer educação integral às crianças, em consonância com os princípios da Escola Nova. Na década de 1960, seguindo esses mesmos princípios, foram implementadas as escolas vocacionais e de aplicação no estado de São Paulo. No entanto, o processo de discussão e de experimentação relativos à educação integral foi interrompido com a ditadura militar (1964-1984), sendo que na década de 1980, período de redemocratização do país, a proposta foi retomada.
Na década de 1980, período de redemocratização do país, a proposta foi retomada por Darcy Ribeiro quando estava na condição de vice-governador do Rio de Janeiro, com a implementação dos CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública, os quais eram vistos como espaço de ruptura com a miséria intergeracional, que marcaram os dois governos de Leonel Brizola no Rio de Janeiro (1983/1987 e 1991/1994) e de Alceu Collares no Rio Grande do Sul (1991/1994), embora atualmente uma minoria dessas escolas mantiveram seu funcionamento conforme a proposta inicial. Mais recentemente, (1990 a 2000), outras experiências foram desenvolvidas, já em outro contexto educacional e político, surgiram: os CEUS, Centros Educacionais Unificados, em São Paulo; o Bairro-Escola, em Nova Iguaçu; e a Escola Integrada, em Belo Horizonte.
Não houve experiência a nível nacional de iniciativa para criação de escolas de tempo integral. O que constatamos é recente, quando a legislação brasileira passou abordar de forma tímida esse assunto. A Constituição Federal de 1988, mesmo sem mencionar os termos educação integral, nos Art. 6º, Art. 205 e Art. 227, define a educação como um dos direitos sociais, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) em seu Art. 2º, Art. 31, Art. 34 e no Art. 87, reitera o já mencionado na Constituição Federal, prevendo a ampliação progressiva da jornada escolar da educação infantil e do ensino fundamental para o regime de tempo integral.
e da filosofia, esse movimento propôs uma nova educação baseada nas crianças, no desenvolvimento de suas capacidades, em seu reconhecimento como sujeitos ativos do ensino e núcleos da aprendizagem, com o apoio dos aportes da biologia e da psicologia. Concebeu a escola como o lugar que prepara as crianças para viver em sociedade, dado que ela mesma é uma síntese da comunidade na qual é possível aprender fazendo. Como expressão da modernidade na concepção educativa, a escola nova também foi conhecida como “escola ativa”, “escola moderna” e “escola do trabalho”, denominações que enfatizam a necessidade de romper o isolamento da escola da sociedade e de pôr em contato as crianças com a vida cotidiana. (CHAVES, Orlando Pulido). Disponível: <http://www.gestrado.net.br/?pg=dicionario-verbetes&id=349> Acesso em: 08 out. 2017.
Após a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases Lei 9394/96 surgiram várias Leis, Decretos, Portarias e Resoluções que procuram definir a implementação do tempo integral, sendo a mais recente a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 que aprova o Plano Nacional de Educação, o qual na meta 6, estabelece que “até o final do decênio deverá ser ofertado a educação em tempo integral em no mínimo cinquenta por cento das escolas públicas, atendendo pelo menos vinte e cinco por cento dos alunos da educação básica, como também as estratégias para que isso se efetive.” Recentemente a Portaria nº 12, de 11 de maio de 2016 da Secretaria de Educação Básica, o qual dispõe sobre os Comitês Territoriais de Educação Integral, com caráter consultivo, propositivo e finalidade de fomentar, articular e integrar as ações intersetoriais envolvidas com a construção da política pública de educação integral. Também em fase de implantação a Base Nacional Comum em sua introdução define educação integral.
O quadro a seguir sintetiza e ilustra a fundamentação legal no que se refere a ampliação do tempo escolar e a constituição da educação integral. Ao comparar os documentos apresentados percebe-se que o entendimento de educação integral é mais amplo do que apenas a ampliação do tempo escolar.
Tabela 1: Fundamentação legal com base na legislação oficial.
Legislação O que define:
Constituição Federal de 1988
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional LDBEN
9394/96
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a
partir da publicação desta Lei.
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de
qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I – creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e
adequados equipamentos;
II – professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III – definição de uma relação adequada entre o número de alunos
por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às
exigências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o
programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou contra-turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico. § 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
Resolução Nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é
oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. § 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I – a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo
indissociável ao processo educativo;
II – a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III – a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o
respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV – o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade
local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V – o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades
individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
VI – os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos
espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
VII – a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e
instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das
crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X – a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra
interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que
se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí
existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto político-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 que aprova o Plano
Nacional de
Educação
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo,
cinquenta por cento das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e cinco por cento dos(as) alunos(as) da educação básica.
Estratégias:
6.1. promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos(as) alunos(as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a sete horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2. instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social; 6.3. institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da
produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;
6.4. fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5. estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos(as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6. orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei nº 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos(as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7. atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8. garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de quatro a dezessete anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas; 6.9. adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.
Base Nacional Comum
Curricular, 15 de dezembro de 2017.
[...] explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Fonte: Elaborada pela autora, a partir da legislação educacional brasileira (2019).
Assim, a Base Nacional Comum Curricular, documento normativo, elaborado pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), que define o conjunto progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da educação básica, assume um compromisso com a formação e desenvolvimento humano global, o que significa atender as dimensões: intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Aponta que, muito mais que o acúmulo de informações, é preciso “reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável” (BRASIL, 2018, p. 14), explicitando a educação integral como um direito a crianças e jovens durante a Educação Básica, independente da jornada escolar.
A Base Nacional Comum Curricular, ao assumir o compromisso com a educação integral, reconhece que a formação e o desenvolvimento humano ocorrem de forma complexa e não linear, rompe com a visão reducionista que privilegia apenas um aspecto da dimensão humana e a fragmentação disciplinar do conhecimento. À medida que se considera “a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (BRASIL, 2018, p. 14), apontamos para uma prática pedagógica permeada por um pensamento complexo que contemple um ensino a partir do reconhecimento do outro “como alguém semelhante e diferente de si” (MORIN, 2015, p. 181).
Quando voltamos o olhar para a educação integral, sobretudo em escolas públicas, a ampliação do tempo possibilita o respeito às especificidades de cada criança e jovem, tornando-o sujeito do seu processo de aprendizagem e na produção de conhecimentos e
saberes que possibilitem o desenvolvimento pleno em suas singularidades e diversidades, contribuindo na construção de um sentimento de pertencimento a uma sociedade humanizada.
O contexto atual, a legislação e políticas educacionais reconhecem a educação integral como uma possibilidade de romper com a perspectiva reprodutivista do conhecimento fragmentado em disciplinas, com um ensino desconexo, reducionista, desarticulado e insuficiente. Apontam para uma ressignificação do currículo, reconhecendo o aluno como sujeito dotado de saberes relevantes e de múltiplas dimensões. Morin (2015) afirma que
o ser humano é simultaneamente biológico, psíquico, cultural, social, histórico. É essa unidade complexa da natureza que se encontra completamente desintegrada no ensino disciplinar, e que torna impossível aprender o que significa ser humano. É necessário restaurá-la, de modo que cada indivíduo, onde quer que esteja, tenha conhecimento e consciência de sua identidade singular e, ao mesmo tempo, de sua identidade comum com todos os outros seres humanos (2015, p. 140).
A partir do mapeamento histórico e da fundamentação legal, verificamos que debates atuais envolvendo educação integral e tempo integral são embasados em educadores como Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Paulo Freire, educadores e pesquisadores atuais e experiências realizadas no território brasileiro, os quais têm como objeto principal o direito à educação de qualidade para todos, ou melhor como afirma Arroyo “luta por escola, espaço de um digno e justo viver” (2014, p. 227). Pensar a escola pública nesse contexto, implica em mudanças profundas no espaço e tempo para que as ações pedagógicas atendam a todas crianças e jovens, independente do contexto social, econômico ou cultural, possibilitando aprendizagens e interações coletivas aproximando escola e comunidade, incorporando o potencial educativo e os saberes locais.
Nessa perspectiva, transitar por fatos históricos e documentos legais nos aproximam da compreensão entre as interfaces e os desafios da educação integral em tempo integral, considerando que “não se quer pensar somente em educação em tempo integral como uma bandeira de luta, mas articular essa extensão a uma concepção de educação integral” (PARO, 2009, p.13), pois nada justifica uma ampliação de tempo sem uma percepção sólida de educação integral para os educandos que estão presentes hoje em nossas escolas.
1.2 O CONTEXTO HISTÓRICO DE HORIZONTINA/RS
O município de Horizontina localiza-se no Estado do Rio Grande do Sul, na Região Noroeste Riograndense e faz parte da Associação dos Municípios do Grande Santa
Rosa6 - AMGSR. Integra a Mesorregião Noroeste Riograndense, Microrregião de Três Passos7, e a região fisiográfica do Alto Uruguai8. Está distante da Capital do Estado, Porto Alegre, 401,61 km.
Figura 2: Localização do município de Horizontina.
Fonte: ATLAS Municipal Escolar Horizontina – RS, 2010.
6 Forma de regionalização que existe no Rio Grande do Sul, são associações regionais de municípios, criadas pela
FAMURS – Federação das Associações dos Municípios do Estado do Rio Grande do Sul, entidade que congrega todas as associações municipais regionais e que, por sua vez, é filiada a CNM – Confederação Nacional dos Municípios. Regionalmente, os municípios se organizam através de associações para discutir propostas de desenvolvimento integrado na ânsia de resolução de problemas comuns. (ATLAS Municipal Escolar Horizontina – RS, 2010, p. 60).
7 O IBGE, a fins de coleta de informações censitárias, organiza e estrutura o território brasileiro em diversas
regiões, segundo diferentes níveis. [...] Em nível estadual são organizadas duas categorias regionais: as mesorregiões geográficas que tem um caráter mais amplo e as microrregiões geográficas, que envolvem uma região menor, normalmente a partir de uma cidade polo regional. Para o estado do Rio Grande do Sul, são estruturadas sete mesorregiões, as quais reúnem 35 microrregiões geográficas. Esta segunda regionalização se dá a partir da área de influência de um município polo que apresenta infraestrutura e serviços que atendem a demanda regional. (ATLAS Municipal Escolar Horizontina – RS, 2010, p. 58).
8 Região situada entre o Rio Uruguai e o Rio Ijuí, até Marcelino Ramos, na parte Meridional do Estado. [...] sua
área é de 26.062 km². O basalto é o material de origem da região, que se apresenta como planície profundamente recortada pelos afluentes do Rio Uruguai. O relevo é suave em direção ao Rio Uruguai e mais acidentado no sentido contrário ao deslocamento das águas. A altitude no planalto chega até 500 a 700 metros, havendo vales profundos e de encostas íngremes de 100 a 300 metros. Numa faixa de 100 Km paralela ao Rio Uruguai, encontra-se a mata latifoliada. Em altitudes acima de 300 a 400 metros, no planalto, esta floresta encontra-se limita com os campos. Na altura de Tenente Portela, para Leste, começam os pinhais, inicialmente esporádicos mais ao Leste com maciços, acompanhando as florestas latifoliadas. Os pinhais são entrelaçados com campos. Dados retirados do site: http://coralx.ufsm.br/ifcrs/fisiografia.htm. Acesso em: 03 jan. 2019.
A colonização9 iniciou-se em 1927 com a chegada dos primeiros colonizadores de origem alemã, italiana e polonesa, protagonizada pela Companhia Dahne, Conceição & Cia, antecessora da atual fabrica John Deere.
A formação do novo município esteve ligada à Companhia Dahne e Conceição, umas das empresas mais atuantes na região Noroeste (colônia particular). Esta firma foi encarregada de colonizar 5.000 lotes entre os rios Buricá e Turvo, além de uma faixa ao longo do Rio Uruguai que se estendia até Porto Mauá. A propaganda divulgada pela empresa, com sede na então vila Belo Horizonte, destacava a qualidade do solo, o clima e as condições de transporte. Entre os responsáveis desta empresa estava o Frederico Jorge Logemann, que recebeu como pagamento a área de terra que hoje é o município de Horizontina. O povoamento da Colônia Belo Horizonte se deu, principalmente, por colonos descendentes de alemães, italianos e poloneses. Como colonizador, o engenheiro Frederico Jorge Logemann distribuiu folhetos de propaganda da nova colônia nas antigas colônias alemãs e italianas. A área que viria a formar o território do município de Horizontina teve sua colonização iniciada no ano de 1927, sendo seu principal colonizador o Engenheiro Frederico Jorge Logemann. Também tiveram papel importante neste processo a empresa Dahne, Conceição & Cia e o próprio governo do estado do RS. (ATLAS Municipal Escolar Horizontina – RS. 2010, p. 25).
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)10 a área da unidade territorial de Horizontina é de 229,398 km2, apresenta uma estimativa populacional em 2017, de 19.338 habitantes, o salário médio mensal em 2015 era de 3,6 salários mínimos e 25,7% dos domicílios com rendimentos mensais de até meio salário mínimo por pessoa. Boa parte da estrutura municipal gira em torno da fábrica metalmecânica John Deere11 o qual influencia além da economia, a cultura e o desenvolvimento social do município. A influência da empresa John Deere é comprovada na área econômica pela geração de empregos no município e região, como também pelas pequenas empresas que se desenvolvem no seu entorno, como por exemplo na área de logística e de peças. A área social e cultural se evidencia pelas ações da Fundação mantida pela empresa, que atua ativamente nos municípios onde está
9 A colonização do município e dados históricos encontram-se em um livro intitulado “A SLC NO CONTEXTO
DA HISTÓRIA DE HORIZONTINA” (1995), resultado de investigação histórica da UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, sobre o processo de desenvolvimento da Empresa Schneider Logemann e Cia, - SLC -, no contexto do desenvolvimento do município de Horizontina e da região Noroeste do Estado. O livro encontra-se no museu do município de Horizontina e é base de consulta e produções de documentos históricos sobre o município.
10 Dado retirado do site: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rs/horizontina/panorama. Acesso em: 20 abr. 2018. 11 Fábrica norte-americana que produz em Horizontina colheitadeiras de grãos, plataformas e plantadeiras John
Deere. Dados retirados do site: http://aciaphz.com.br/index.php/item/58-john-deere-brasil-ltda. Acesso em: 23 abr. 2018.
presente, conforme descrito no site12 da fundação. No município de Horizontina uma das ações é a parceria com a Secretaria Municipal de Educação, oferecendo aulas de ballet e música aos alunos da rede municipal de ensino.
Criada em 2004, atua como o braço social da John Deere no Brasil, gerenciando programas que auxiliem no desenvolvimento social e econômico de nosso país. A Fundação John Deere concentra suas ações nas áreas rurais e regiões agrícolas do Brasil, ajudando na redução da desigualdade social, democratização do acesso à Cultura, Educação e Esporte há centenas de crianças e jovens. As atividades da Fundação John Deere estão alinhadas as políticas corporativas da John Deere, suas ações estão focadas aos seguintes pilares de atuação: Educação, Desenvolvimento de Comunidades e Combate à Fome.
Figura 3: Mapa do município de Horizontina/RS.
Fonte: https://www.google.com.br/maps/place/Horizontina (Acesso em: 03 jan. 2019).
O município de Horizontina, na área educacional é vinculado à 17º CRE/SR – Coordenadoria Regional de Educação – Santa Rosa/RS, possui dezessete instituições educacionais, destas 07 (sete) ofertam educação infantil, 09 (nove) o ensino fundamental, 02 (duas) o ensino médio, 02 (duas) o ensino superior e 01 (uma) a educação especial, sendo 09
12 Dados retirados site:
(nove) municipais, 03 (três) estaduais e 05 (cinco) privadas13. Destas apenas uma em tempo integral, contudo as escolas de educação infantil ofertam matrículas em tempo integral conforme a necessidade das famílias em função do trabalho ou a situação de vulnerabilidade econômica e social. Horizontina, apresenta Sistema Municipal de Ensino14, constituído em 2003 e integra a Secretaria Municipal de Educação, instituições de ensino fundamental e educação infantil mantidas pelo poder público municipal, instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada, Conselho Municipal de Educação, Conselho Municipal do FUNDEB e Conselho Municipal de Alimentação Escolar.
Na sequência, as tabelas abaixo apresentam dados sobre a matrícula de crianças e adolescentes em tempo integral nas escolas públicas da rede municipal e estadual de Horizontina. A primeira tabela apresenta as matrículas no ensino regular e a segunda os alunos incluídos que são atendidos em tempo integral, uma vez que no município a escola de educação especial é de tempo parcial com atendimentos especializados no contraturno. Os dados apresentados são a partir do ano de 2012, informações disponíveis no site do INEP.
Tabela 2: Matrículas de alunos em tempo integral em Horizontina/RS (2012 – 2018).
Tempo Integral – Ensino Regular
Ano Creche (0-3anos) Pré-Escola (4-5 anos) Anos Iniciais (6 – 10 anos) Anos Finais (11-14 anos) M E M E M E M E 201815 326 0 160 0 78 0 0 0 2017 410 0 222 0 70 0 0 0 2016 363 0 212 0 74 90 0 0 2015 304 0 203 0 111 94 104 0 2014 316 0 202 0 134 90 101 0 2013 261 0 164 0 151 80 94 87 2012 253 0 142 0 104 0 0 0
Fonte: http://portal.inep.gov.br/resultados-e-resumos (Acesso em: 21 abr. 2018).
13 Dado obtido na Secretaria Municipal de Educação do município de Horizontina/RS em 2017. 14 Lei Municipal Nº 1.676, de 15 de dezembro de 2013. Dados retirados no site:
https://smechz.webnode.com/_files/200000039-8d3cd8e333/LM%20-%201676%20-%202003.pdf (Acesso em: 04 jan. 2019).
15 Os dados referentes ao ano de 2018 foram obtidos na Secretaria Municipal de Educação do município de
Tabela 3:Matrículas de alunos incluídos em tempo integral em Horizontina/RS (2012 –2018).
Tempo Integral – Educação Especial (Alunos de Escolas Especiais, Classes Especiais e Incluídos) Ano Creche (0-3anos) Pré-Escola (4-5 anos) Anos Iniciais (6 – 10 anos) Anos Finais (11-14 anos) M E M E M E M E 2018 2 0 1 0 2 0 0 0 2017 2 0 3 0 2 0 0 0 2016 2 0 3 0 1 0 0 0 2015 1 0 1 0 2 1 1 0 2014 1 0 0 0 5 2 1 0 2013 1 0 2 0 2 2 1 0 2012 1 0 3 0 2 0 0 0
Fonte: http://portal.inep.gov.br/resultados-e-resumos (Acesso em: 21 abr. 2018).
A apresentação dos dados sobre o tempo integral no município de Horizontina/RS tem como objetivo elucidar como vem ocorrendo a movimentação das matrículas nos anos em que as informações estão disponíveis. Verifica-se que na educação infantil, a matrícula é por aluno, conforme a necessidade das famílias, sendo organizadas turmas de acordo com a demanda e a possibilidade de atendimento pela escola, no entanto essa oferta só ocorre nas escolas municipais. No ensino fundamental a oferta do tempo integral na única escola estadual de ensino fundamental da sede do município ocorreu no período em que esteve assistida pelo programa Mais Educação, sendo que isso também se evidenciou nos anos finais do ensino fundamental nas escolas municipais. Atualmente apenas uma escola caracteriza-se como de tempo integral, no entanto o único documento legal que lhe confere esse status é o Projeto Político-Pedagógico e os dados do Censo Escolar disponíveis para consulta pública no INEP. A flutuação das matrículas, especialmente após o ano de 2015, coincide com a descontinuidade do programa Mais Educação e mudança estrutural na escola lócus da pesquisa, apresentada com mais detalhes no terceiro capítulo dessa dissertação.
Importa ressaltar que, a ampliação do tempo escolar nas escolas públicas, exige recursos financeiros e principalmente políticas públicas de investimentos no ensino. A falta de recursos financeiros, tem sido usado como empecilho para a continuidade de propostas educacionais diferenciadas, como por exemplo as escolas de tempo integral. Os dados