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Abordando conceitos de astronomia e geometria nos anos finais do ensino fundamental através da construção de um gnômom

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Academic year: 2021

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1Este artigo foi elaborado para o Componente Curricular Prática de Ensino s/f de Estágio Supervisionado V: Trabalho de Sistematização de Curso em Física – Licenciatura da UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.

1 Graduanda do Curso de Física – Licenciatura da UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do

Sul.

ABORDANDO CONCEITOS DE ASTRONOMIA E GEOMETRIA NOS

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ATRAVÉS DA

CONSTRUÇÃO DE UM GNÔMOM

1

Cristiane Câmpara Schwerz2

Resumo: Este trabalho trata de uma atividade interdisciplinar envolvendo conceitos de física e matemática,

numa ótica de vivências experimentais possibilitando a discussão e (re) construção de conceitos. A atividade consistiu na construção de um “gnômon”, o qual permitiu aos alunos desenvolverem outras habilidades que nem sempre estão presentes no cotidiano das aulas. Além do trabalho com material concreto foram utilizadas ferramentas computacionais para complementar o estudo de conceitos físicos e matemáticos envolvidos na atividade. A análise dessa atividade possibilitou alguns subsídios que podem melhorar o processo de ensino-aprendizagem, especificamente quando nos referimos a atividades pedagógicas que relacionam a teoria à prática.

Palavras Chave: Ensino de Ciências. Física. Matemática. Interdisciplinaridade.

Revisão Bibliográfica: Uma Visão sobre o Ensino

Antigamente o ensino era tradicional, no qual os professores transmitiam, através de aulas expositivas ou com o auxílio dos livros didáticos, os conhecimentos acumulados pela humanidade e os alunos somente reproduziam as informações, sem questionamentos ou indagações. Sendo assim, os alunos eram seres passivos e os professores seres ativos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998),

o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os estudantes deveriam responder detendo-se nas ideias apresentadas em aula ou no livro didático escolhido pelo professor. (BRASIL.1998, p.19).

Com o passar dos anos o sistema educacional foi sendo repensado e novas leis entraram em vigor, visando o direcionamento e a qualificação dos processos de ensino para que este pudesse melhorar cada vez mais, e as aulas foram deixando de ser informativas para tornarem-se formativas, ou seja, para que os alunos pudessem aprender e compreender melhor o conteúdo.

Com os novos estudos e pesquisas as atividades práticas passam a ser um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem, especialmente nas áreas das ciências ditas

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2 exatas. Assim, as aulas experimentais passaram a fazer parte do ideário dos professores incentivando esses a pensar a ciência cada vez mais ligada ao cotidiano dos educandos.

No entanto, se a atividade experimental proposta não tiver uma atitude investigativa mais ampla, e se não for corretamente orientada, o aluno não conseguirá adquirir a aprendizagem do conhecimento científico e dessa forma, ele não irá aprender o que necessita (PCN, 1998), considerando a atividade como uma simples brincadeira. Ainda sobre isso, Gauer (2001) afirma que,

O ato de realizar uma experiência é um ato puramente mecânico. Para que este ato se transforme em conhecimento, faz-se necessário que seja um ato intencional. A intenção leva à reflexão e esta, leva à mediação pelas representações simbólicas que dirigem o ato de pensar e conhecer. (GAUER. 2001, p.43)

Por isso, há a necessidade de fazer o registro da atividade para que esta não seja apenas um passatempo na sala de aula, uma brincadeira, mas sim tenha a devida importância e relevância que uma atividade prática tem, pois este é um momento de abstração do conhecimento e teorização da prática.

Para além da atividade experimental outro elemento importante no processo de aprendizagem são as informações veiculadas pelos diversos meios de comunicação. Segundo ARRUDA (2006), esses estão diretamente ligados à vida dos alunos, influenciando na constituição das pessoas e nos modelos de sociedade, tornando muitas pessoas alienadas, acreditando que tudo que está sendo veiculado nos meios de comunicação é a “verdade suprema” e constantemente veicula temas relacionados à ciência que desafiam a nossa compreensão, mas que muitas vezes são importantes para a nossa vida. Diante de tanta informação e novidade cabe ao professor aproveitar essa curiosidade para despertar cada vez mais o interesse pela ciência e em especial pela Física que está diretamente relacionada à nossa vida e ao nosso cotidiano, incentivando o questionamento sobre o que a mídia ou a imprensa tem divulgado, auxiliando o estudante para que ele deixe de permanecer no senso comum e passe a analisar com um olhar mais científico questões do cotidiano.

Notícias que constantemente aparecem na mídia estão relacionadas à área da Astronomia, que por sua natureza chamam a atenção e despertam a curiosidade de todos. Assim, essa é uma área que deveria ser contemplada com mais ênfase no ensino fundamental, como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) “O universo, sua forma, seu tamanho, seus componentes, sua origem e sua evolução são temas que atraem os alunos de todos os níveis de ensino.” (BRASIL, 1998, p.38)

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3 Conforme as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) do Ensino Médio,

Confrontar-se e especular sobre os enigmas da vida e do universo é parte das preocupações frequentemente presentes entre jovens nessa faixa etária. Respondendo a esse interesse, é importante propiciar-lhes uma visão cosmológica das ciências que lhes permita situarem-se na escala de tempo do Universo apresentando-lhes os instrumentos para acompanhar e admirar, por exemplo, as conquistas espaciais, as notícias sobre novas descobertas do telescópio espacial Hubble, indagar sobre a origem do Universo ou do mundo fascinante das estrelas e as condições para a existência da vida como a entendemos no planeta Terra. (BRASIL, 2002, p.30)

A astronomia tem grande importância na vida das crianças, dos jovens e adolescentes por explicar fatos corriqueiros que muitas vezes deixam dúvidas e causam má interpretação, pois estes não conseguem compreender realmente como ocorrem os fatos astronômicos que nos rodeiam e geralmente acabam nem pensando nestes, por acontecerem todos os dias, anos ou épocas do ano. Como afirma Langui (2009),

a astronomia faz parte, hoje, de nossa vida diária: as estações do ano, o suceder do dia e da noite, as fases da Lua, as divisões do calendário, a energia do Sol que sustenta a vida, além de muitos objetos utilizados resultantes do desenvolvimento da tecnologia aeroespacial, como por exemplo, as fraldas, o relógio digital, as câmeras digitais, a miniaturização decomponentes eletrônicos, a engenharia de alimentos, etc. (LANGUI, 2009, p.08)

Só aprendendo astronomia percebemos o quanto somos pequenos diante do universo que nos cerca, e, além disso, ela nos fascina no simples fato de observarmos o céu estrelado. Diante disso, Oliveira (1997), afirma que os estudos astronômicos

[...] por sua universalidade e por seu caráter inerentemente interdisciplinar, é de fundamental importância para uma formação minimamente aceitável do indivíduo e cidadão do mundo atual – intrínseca e profundamente dependente da ciência e das tecnologias. (OLIVEIRA. 1997. p.01).

Entretanto, estes conteúdos muitas vezes, são ensinados “com graves problemas, - “do jeito que dá”-, pelo professor, que, em geral, não possui formação e domínio suficientes sobre esses temas e acaba usando o livro didático deste nível de ensino como a principal fonte de seu próprio conhecimento” (BISCH. 1998, p.01), sem questionar a veracidade daquilo que está posto em tal material.

Por outro lado, as crianças se interessam muito pelo céu e pelo universo, e como se refere Bisch (1998),

O que se, por um lado, deixa o professor ainda mais embaraçado, pela sua falta de capacidade de responder às perguntas e de corresponder às expectativas das crianças, por outro ressalta a oportunidade excelente, geralmente desperdiçada, de se promover uma iniciação à Ciência que seja altamente motivadora, que mostre como a natureza é bela, interessante e desconhecida, usando o fio condutor da Astronomia,

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4 com relação ao céu e o universo, tarefa para a qual ela se mostra especialmente talhada. (BISH. 1998, p.01-02)

Sendo assim, acreditamos que a Astronomia deve ser trabalhada na educação básica, pois de acordo com Langui “Ela nos ajuda, [...], a compreender a natureza humana e nos desperta para a responsabilidade planetária individual, enquanto um ser habitante do único corpo celeste conhecido que pode nos abrigar vivos” (LANGUI. 2009, p.10).

Ressalta-se assim, a necessidade de um currículo que não se atenha apenas os conhecimentos já propostos e sedimentados, mas que seja capaz de trabalhar as maneiras de chegar até esses conhecimentos e as consequências que eles podem trazer para nossa vida. É fundamental que se pense a aprendizagem do aluno não somente para dentro da sala de aula, mas sim para fora dos muros da escola, fornecendo aos educandos uma formação geral, por que

[...] não basta mais que os alunos saibam apenas certos conteúdos escolares; é preciso formá-los para que sejam capazes de conhecer esses conteúdos, reconhecê-los em seu cotidiano, construir novos conhecimentos a partir de sua vivência e utilizá-los em situações com as quais possam se defrontar ao longo de sua vida. A educação escolar deixa de ter a obrigação de explorar apenas os assuntos de cada disciplina e precisa formar os alunos para viver em sociedade. (CARVALHO, et al. 2010, p.05)

Pode-se pensar a Astronomia e a Geometria de modo interligado, auxiliando os professores e alunos em uma formação mais ampla, que vai além dos conteúdos escolares. Ávila (2010) afirma que,

A Astronomia, que é a mais antiga das ciências, oferece excelentes exemplos de aplicações simples e interessantes de fatos geométricos elementares, que muito bem respondem ao "pra que serve" do aluno, estimulando ainda mais sua curiosidade científica e ajudando-o a bem entender o papel da Matemática como instrumento da ciência aplicada (ÁVILA. 2010, p.01).

Observa-se em trabalhos deste mesmo autor que a geometria foi introduzida e descoberta na astronomia por Eratóstenes, ao calcular a circunferência da Terra, e por Aristarco ao calcular a distância Terra-Sol. A Geometria é um ramo da matemática que trabalha questões de formas, tamanhos e posições de figuras com as propriedades do espaço. Ela consiste em relacionar observações do mundo real com representações e essas representações com princípios e conceitos geométricos. Para ROCHA (2010), é preciso levar

o aluno a “falar” e a “escrever” sobre geometria, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. (ROCHA. 2010, p.16)

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5 Entretanto, “Apesar de a geometria ser um ramo importante da Matemática, por servir principalmente de instrumento para outras áreas do conhecimento, professores do ensino fundamental apontam problemas relacionados tanto ao seu ensino quanto à sua aprendizagem” (ALMOULOUD, et al., 2004, p.94). Contudo, “Os conhecimentos em geometria e desenho se encontram entre, através e além de quatro disciplinas escolares desde o ensino fundamental: matemática, arte, geografia e ciências (física, química e biologia)” (SANTOS, 2010, p. 03). Portanto, a geometria é apontada como necessária à formação básica do ser humano.

Observa-se que a interdisciplinaridade é de grande valia para a realização de atividades que sejam realmente significativas aos alunos, ou seja, que ocorram com a finalidade de sanar dúvidas e levantar questionamentos que os jovens/adolescentes possam levar para seu cotidiano de forma interessante e proveitosa. Afinal, no mundo globalizado em que vivemos, é necessário romper com modelos tradicionais de ensino. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999),

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados. (BRASIL, 1999, p. 89)

A interdisciplinaridade proporciona ao educando uma nova forma de aprender, pois este passa a compreender o conteúdo trabalhado como um “todo” e não como uma atividade separada de qualquer outra. Dessa forma, o ensino deixa de ser fragmentado e passa a ter mais sentido aos educandos. Demo, citado por Alves, et.al, (p.142, 2004) define a interdisciplinaridade “[...] como a arte do aprofundamento com sentido de abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real” (p. 88-89). Além disso, Demo sugere a prática de pesquisa em grupo como metodologia para a interdisciplinaridade, pois possibilita a cooperação.

Dentro desse contexto, realizamos uma atividade experimental que consistiu na construção de um “gnômon” e/ou relógio de sol, que possibilitou explorar a interdisciplinaridade ao estudar conceitos de física e matemática.

Metodologia

A realização dessa atividade foi baseada no trabalho proposto pela aluna Ana Michele de Moraes, “CONCEITOS DE ASTRONOMIA E GEOMETRIA: UMA PROPOSTA

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DE ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR PARA 3º E 4º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL” desenvolvido em seu Trabalho de Sistematização do Curso de Física, no

ano de 2010. A proposta consiste em uma atividade interdisciplinar abordando conceitos de Astronomia e Geometria com os alunos do 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental, tendo como base a construção do “gnômon” de Eratóstenes que possibilita desencadear procedimentos didáticos pedagógicos que envolvem os alunos numa proposta em que poderão compreender alguns conceitos científicos a partir da atividade prática.

Para pôr em prática a atividade, conversei com a equipe diretiva e professora de Ciências das turmas de 8a série da Escola Municipal Fundamental Soares de Barros, situada na Rua Paulo Klemann, 365, no Centro da cidade de IJUÍ-RS, explicando o trabalho que seria realizado. A atividade prática foi realizada com os alunos das turmas de 8a série da escola, 81 e 82, totalizando 52 alunos. Destes, apenas 32 alunos compareceram para a realização da atividade que aconteceu nas segundas-feiras a tarde, dias 13.08.2012, 20.08.2012 e 27.08.2012 das 13h30min às 15h30min, com a turma 81 e das 15h30min às 17h30min com os alunos da turma 82 e nos dias 28.08 e 31.08, no horário das aulas de ciências, turno regular.

Iniciei a atividade solicitando aos estudantes que respondessem a um questionário (Anexo 1) visando compreender as suas ideias iniciais com relação ao universo, o sistema solar, os planetas e em especial ao planeta Terra.

Figura 1 e 2: Alunos respondendo ao Questionário

Depois de responder as questões, fizemos a leitura do texto sobre Eratóstenes e a circunferência da Terra (Anexo 2) para que os alunos pudessem conhecer um pouco da história, e posteriormente iniciamos a construção do “gnômon”.

Na montagem do “gnômon” ocupamos um disco de isopor, ou uma forma de pizza de isopor, um palito de churrasco de 8,3 cm, compasso e transferidor. Os alunos pegaram alguns

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7 pedaços de barbante com o diâmetro do disco de isopor e sobrepuseram em diferentes direções horizontais. O ponto onde todos os barbantes tocaram ao mesmo tempo é o centro comum do disco de isopor e que foi marcado para a elaboração da atividade.

Figura 3: Determinando o centro do isopor

Após marcar o centro do disco de isopor, utilizamos o compasso, para traçar a primeira circunferência com uma distância de 3 cm do centro.

Figura 4: Traçando as circunferências no isopor

O próximo passo foi colocar o palito com aproximadamente 8,3 cm de comprimento “a prumo” no centro do disco de isopor. Lembrando que apenas 0,3 cm deveriam ficar dentro da forma de isopor e os outros 8 cm para fora.

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8 Figura 5 e 6: Colocando o palito a prumo na forma de isopor

Outro ponto importante foi fixar bem o palito, e para isso utilizamos cola quente, de maneira que ele ficasse totalmente imóvel e perpendicular ao plano horizontal.

Figura 7 e 8: Fixando bem o palito com cola quente

Após a construção do “gnômon”, foi explicado aos alunos o que eles deveriam fazer em casa, pois não teríamos tempo e horário para realizar a atividade na escola. A orientação foi que os alunos deveriam ir para o pátio de casa ou algum lugar onde o “gnômon” ficasse no sol durante o período da manhã e da tarde e este lugar deveria ser plano, para que não houvesse alterações na atividade. Além disso, os alunos deveriam observar o movimento que o sol realiza na base, marcando a hora exata em que a sombra formada pelo canudo atingisse cada circunferência de manhã e de tarde, e qual era o horário em que a sombra havia atingido cada uma delas e, também, como ela muda de direção.

Retomando a atividade em sala de aula, depois que os alunos marcaram os pontos onde a sombra tocou cada circunferência, um ponto pela manhã e um ponto pela tarde, os alunos organizaram os dados em uma tabela, conforme figura a seguir.

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9 Figura 9: Tabela criada a partir das medições realizadas

Em seguida, eles observaram que os dois pontos marcados na mesma circunferência delimitaram um arco de circunferência e na junção dos raios com o centro da circunferência estava sendo definido um ângulo, que foi medido em sala de aula. Na sequência, os alunos encontraram, com o meu auxílio, pois tinham dúvidas sobre o conteúdo, o ponto médio entre os dois pontos marcados na mesma circunferência, bem como a bissetriz - uma semi-reta que possui origem no vértice do ângulo e o divide em dois ângulos congruentes - dos ângulos formados pelos dois raios. Com a bissetriz encontrada, que é comum a todos os ângulos, é possível definir a direção Norte-Sul verdadeira e a direção Leste-Oeste verdadeira, que é uma linha perpendicular a anterior. Ainda é possível encontrar o Meridiano Astronômico Local que é uma linha imaginária que começa no horizonte Norte e eleva-se passando pelo Zênite e acaba no horizonte Sul, esse meridiano configura-se como um grande referencial para definirmos, no lugar, o movimento aparente de inúmeros astros, entre eles o Sol.

Após trabalhar em sala de aula com os dados coletados na atividade, desenvolvendo conceitos de direção e localização no planeta e no universo, devolvi para os alunos o questionário que os mesmos responderam no início da atividade, para que pudessem comparar suas respostas com as conclusões realizadas durante a atividade.

Para explorar alguns conceitos matemáticos na atividade, optei por trabalhar na forma de leitura um texto sobre a história de Pitágoras e seu Teorema (Anexo 3). Assim, foi possível observar que na construção do gnômon, o palito e a sombra formada no disco de isopor formam um ângulo de 90º graus, e, consequentemente sabendo essas medidas os alunos

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10 puderam estabelecer a medida que une estes dois pontos, ou seja, a hipotenusa do triângulo retângulo.

Figura 10: Desenho de um Triângulo Retângulo

Logo a seguir, os alunos calcularam a hipotenusa de cada um dos triângulos retângulo formados no isopor, como pode ser observado nas figuras 11 e 12 abaixo.

Figura 11: Cálculos das hipotenusas dos pontos marcados pela manhã Ângulo de 900

Tamanho da Sombra

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11 Figura 12: Cálculos das hipotenusas dos pontos marcados pela Tarde

Além da atividade experimental, dos conceitos matemáticos e físicos que foram abordados, também foram utilizadas “ferramentas computacionais”, (Planilha Eletrônica-Excel), para tornar mais rica e dinâmica a atividade interdisciplinar.

Usando os dados coletados durante a atividade os alunos criaram uma tabela colocando na primeira coluna o tamanho do palito, que será sempre o mesmo, e na segunda coluna o tamanho da sombra projetada, para que pudéssemos verificar se os cálculos da hipotenusa estavam corretos.

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Palito Sombra Hipotenusa

8 12 14,4 8 9 12,0 8 6 10,0 8 3 8,5 8 3 8,5 8 6 10,0 8 9 12,0 8 12 14,4

Figura 12: Tabela de um dos grupos feita no Excel

Depois de encontrar o valor das hipotenusas com o auxilio do programa computacional, destacamos o caminho percorrido pelo Sol no céu. Para isso, projetamos a hipotenusa para o universo, demonstrado na figura 13.

Figura 13: Projeção do caminho do Sol

Assim, os educandos definiram o caminho percorrido pelo Sol, que inicia no horizonte com um ângulo de 0º e na medida em que ele vai se elevando do horizonte forma um ângulo com a terra. No momento que o Sol estabelece um ângulo maior, próximo de 90º em relação ao horizonte é o meio dia solar, definido como Zênite, como mostra a figura 14. Neste momento teremos a menor sombra.

Figura 14: Encontrando o Zênite

Zênite

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13 Após, utilizando o mesmo programa Excel, os alunos digitaram na primeira coluna o tamanho da sombra demarcada no isopor pelo canudo e na segunda coluna o horário em que cada sombra atingiu a circunferência, conforme a figura abaixo:

Sombra Horário 12 10 9 10,5 6 11 3 11,5 3 12 6 12,5 9 13 12 13,5

Figura 15: Tabela feita para a Criação do gráfico

Logo em seguida, foi construído um gráfico onde os alunos puderam observar o movimento aparente do sol.

Figura 16: Gráfico da Sombra X Horário

Com a construção da tabela e do gráfico, percebeu-se que conforme o tempo passava no período da manhã a sombra do palito tornava-se menor até chegar num valor mínimo, quando o sol esteve mais a “pico”, ou seja, com um ângulo cada vez mais próximo de 900

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14 com a Terra, e tornando a aumentar no período da tarde, diminuindo o ângulo formado com a Terra.

Resultados e Discussão

A experimentação no ensino de Ciências desenvolve o interesse dos alunos e os motiva por ter seu caráter lúdico ligado aos sentidos. Através da experiência pode-se comprovar o que está sendo falado ou explicado aos alunos sobre determinado conteúdo, o que torna mais significativa a aprendizagem principalmente se esta é relacionada com fatos cotidianos e de entendimento e curiosidade dos educandos. A experimentação auxilia ao aluno a atingir um nível mais elevado de cognição, que facilita a aprendizagem de conceitos científicos. Para Giordan (2010),

Tomar a experimentação como parte de um processo pleno de investigação é uma necessidade, reconhecida entre aqueles que pensam e fazem o ensino de ciências, pois a formação do pensamento e das atitudes do sujeito deve se dar preferencialmente nos entremeios de atividades investigativas. (GIORDAN. 2010, p.44)

Diante disso, depois da atividade experimental realizada e de algumas observações é possível tecer algumas considerações.

- Devido ao fato das marcações da atividade não poderem ser realizadas na escola, com o meu acompanhamento, alguns pontos importantes não aconteceram como o esperado. Inicialmente, no sábado em que os alunos deveriam fazer as medições, alguns deles tiveram que ir para a escola, no período da manhã, pois havia atividade de recuperação paralela, e no período da tarde, depois das 15h, o tempo ficou nublado e choveu até no domingo. Contudo, a maioria dos grupos teve responsabilidade e conseguiu realizar o que foi solicitado, no horário em que foi possível durante o final de semana. Por este motivo, ao retornarem para a escola foi necessário questionar os alunos sobre como ficaria a marcação adequada até o horário de fim de tarde, para que eles expusessem o que haviam entendido ao realizar a atividade. Esse procedimento pedagógico é validado por Castro e Carvalho (2001) os quais afirmam que,

[...] a sala de aula pode ser esse espaço formador para o aluno para o desenvolvimento do ensino. Espaço em que ele aprende a pensar elaborar e expressar melhor suas ideias e a ressignificar suas concepções, ao ser introduzido no universo dos saberes teoricamente elaborados e nos procedimentos científicos de análise, interpretação e transformação da realidade. (CASTRO E CARVALHO,2001,p.56.)

-Ao utilizarmos as ferramentas computacionais e criarmos os gráficos, os alunos perceberam que uns ficaram diferentes dos outros e então concluíram que era por não terem

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15 conseguido finalizar as medições. Nesse sentido, é importante salientar que em uma atividade dessa natureza frequentemente estão presentes diferentes tipos de linguagens, nesse caso a linguagem gráfica e tabelas.

-Como os alunos não realizaram as medições com a minha orientação, e tiveram que retirar o gnômon do local em que as medições foram feitas, também não foi possível definir o Meridiano Astronômico Local (MAL) através dos cálculos da bissetriz. Percebe-se que ao não ter a ajuda e o incentivo do professor, torna-se quase inviável a realização de uma atividade experimental adequada para que haja uma aprendizagem mais significativa. Segundo Bizzo (2002), argumenta que,

(...) o experimento, por si só não garante a aprendizagem, pois não é suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos, o que exige acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados e propor se necessário, uma nova situação de desafio. (BIZZO in BUENO E KOVALICZ, p.03).

Assim, é imprescindível a presença do professor na realização do experimento para que os alunos sintam-se motivados e instigados a fazer o que se pede e a compreender o que está sendo proposto. Uma dificuldade encontrada, tanto para o professor quanto para os alunos, foi a falta de mediação do professor na realização do experimento já que foi exposto aos alunos o que deveria ser feito e estes não tiveram como sanar as dúvidas que surgiram no momento da realização da atividade, precisando esperar até o próximo encontro.

-Apesar das dificuldades encontradas para realizar a atividade do gnômon, percebi o envolvimento e interesse dos alunos na utilização do transferidor e compasso, salientando que os alunos eram das 8a séries e era a primeira vez que os mesmos tinham contato com esse material.

-O uso das ferramentas computacionais foi fundamental para melhorar a compreensão dos conteúdos trabalhados através da construção de tabelas e gráficos que auxiliaram na aprendizagem. Pois através destas os alunos conseguiram perceber alguns dados importantes como o movimento aparente do sol e a interpretação e conclusão dos diferentes gráficos elaborados. De acordo com Valente

“O mundo atualmente exige um profissional crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de conhecer o seu potencial intelectual, com capacidade de constante aprimoramento e depuração de ideias e ações. Certamente, essa nova atitude não é passível de ser transmitida, mas deve ser construída e desenvolvida por cada indivíduo, ou seja, deve ser fruto de um processo educacional em que o aluno vivencie situações que lhe permitam construir e desenvolver essas competências. E o computador pode ser um importante aliado nesse processo.” (VALENTE. p.20).

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16 É com essas ferramentas que os alunos conseguem assimilar os conteúdos ministrados e torná-los mais dinâmicos e prazerosos. Igualmente, prende a atenção dos alunos, aproximando a teoria da prática contribuindo para o aprendizado.

Considerações Finais

Com a realização deste trabalho percebi que o processo de ensino-aprendizagem torna-se mais significativo, fácil, prazeroso e eficiente através de atividades experimentais e isso ficou comprovado no contentamento dos alunos e na participação e envolvimento dos mesmos no que foi proposto, apesar de os materiais utilizados terem sido simples, baratos e até mesmo recicláveis, pois eram coisas que a maioria deles já tinha em casa. Sendo assim, percebe-se que independente de serem simples ou sofisticados os materiais usados e os experimentos realizados, os educandos sentem-se mais motivados, pois aprendem de maneira significativa envolvendo conceitos cotidianos com conceitos científicos, despertando o interesse pelas disciplinas de Física e Matemática, porque aprendem de maneira diferente da qual estão acostumados no contexto escolar.

Verificou-se que a prática experimental proporcionou que surgissem diálogos, discussões que foram aproveitadas nas diversas áreas do conhecimento, sobretudo em Física e Matemática. Esses diálogos, geralmente aconteceram nas relações entre questionamentos, atividade experimental, coleta e tratamento de dados, possibilitando a construção dos conceitos a partir da experiência cotidiana dos alunos, bem como o entendimento e a discussão das formas de registros matemáticos. Além disso, possibilitou que os alunos tivessem uma visão mais ampla das disciplinas, principalmente a Matemática, reconhecendo sua utilidade para resolver problemas do cotidiano.

Diante desta explanação constatou-se a importância do professor para motivar e desenvolver no aluno o espírito investigativo, buscando alternativas que conciliem o saber popular com o saber científico. Para tanto, faz-se necessário que o professor tenha paixão por ensinar, pois é ele que ajuda os alunos a desabrochar e se expressar, aprender e se transformar, que necessita resolver, saber, decidir, propor, desafiar, sem a oportunidade de perder tempo ou deixar para depois. Ao fazer o que gosta o professor contagia a tudo e a todos ao seu redor, procurando sempre meios de melhorar e enriquecer o seu trabalho.

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Referências Bibliográficas

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18 OLIVEIRA, Renato da Silva. Astronomia no Ensino Fundamental. 1997. Disponível em:

http://www.asterdomus.com.br/Artigo_astronomia_no_ensino_fundamental.htm. Acesso em 23/11/2011.

ROCHA, Gilson Telles. Contribuições da Geometria no Aprendizado da Matemática. Monografia – Universidade Estadual do Ceará. 2010.

SANTOS, Maria Regina Ferreira Lima dos. O Ensino de Geometria no Ensino fundamental. Publicado em: 25/06/2010. Disponível em: http://www.artigonal.com/ ciencia-artigos/o-ensino-de-geometria-no-ensino-fundamental-2726919.html. Acesso em: 08/10/2012.

VALENTE, José A. O Uso Inteligente do Computador na Educação. Pátio – Revista Pedagógica. Editora Artes Médicas do Sul. Ano 1, Nº 1,p.19-21. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/ED UCACAO_E_TECNOLOGIA/USOINTELIGENTE.PDF. Acesso em: 10/11/2012.

(19)

19

ANEXO I

QUESTIONÁRIO

1- Como acontece o movimento do Sol? Como é chamado este movimento? 2- Explique qual o seu entendimento sobre universo.

3- O sol é uma estrela, um planeta ou outro sistema solar? Por quê? 4- O que é um sistema solar?

5- Qual é a Proporção do tamanho do Sol em relação à Terra?

6- Há algum momento em que não temos sombra na Terra? Qual é o Caminho da sombra?

7- Quais são os planetas do Sistema Solar, em ordem de distância ao Sol? 8- Quantos satélites naturais têm a Terra?

9- Entre todas as galáxias, a Via-Láctea é a que mais nos interessa. Por quê?

10- Uma das causas da existência das diferentes estações do ano é a inclinação do eixo da Terra em relação ao Equador Solar. Isso é verdadeiro ou falso? Por quê?

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ANEXO II

Eratóstenes e a Circunferência da Terra

Eratóstenes viveu no Egito entre os anos 276 e 194 antes de Cristo. Ele era bibliotecário-chefe da famosa biblioteca de Alexandria, e foi lá que encontrou, num velho papiro, indicações de que ao meio dia de cada 21 de junho, na cidade de Assuã (ou Siene, no grego antigo) 800km ao sul de Alexandria, uma vareta fincada verticalmente ao solo não produzia sombra.

Cultura inútil, diriam alguns. Não para um homem observador como Eratóstenes. Ele percebeu que o mesmo fenômeno não ocorria no mesmo dia e horário em Alexandria e pensou:

Se o mundo é plano como uma mesa, então as sombras das varetas têm de ser iguais. Se isto não acontece é porque a Terra deve ser curva!

Mais do que isso. Quanto mais curva fosse a superfície da Terra, maior seria a diferença no comprimento das sombras. O sol deveria estar tão longe que os raios de luz chegam a Terra paralelos.

Varetas fincadas verticalmente no chão em lugares diferentes lançariam sombras de comprimentos distintos. Eratóstenes resolveu fazer um experimento. Ele mediu o comprimento da sombra em Alexandria ao meio-dia de 21 de junho, quando a vareta em Assuã não produzia sombra. Assim, obteve o ângulo A, conforme a figura abaixo:

Eratóstenes mediu A=7o (aproximadamente).Se as varetas estão na vertical, dá para imaginar que se fossem longas o bastante iriam se encontrar no centro da Terra. Preste

(21)

21 atenção na figura acima. O ângulo B terá o mesmo valor que A, pois o desenho de Eratóstenes se reduz a uma geometria muito simples: se duas retas paralelas interceptam uma reta transversal, então os ângulos correspondentes são iguais.

A reta paralela são os raios de luz do sol e a reta transversal é a que passa pelo centro da Terra e pela vareta em Alexandria. O ângulo B (também igual a 7o), e é uma fração conhecida da circunferência da Terra e corresponde a distância entre Assuã e Alexandria.

Texto retirado do site Astronomia no Zênite: http://www.zenite.nu/

Eratóstenes sabia que essa distância valia cerca de 800km e pensou: 7o≅≅≅≅1/50 da circunferência (360o) e isso corresponde a cerca de 800 km.

Oitocentos quilômetros vezes cinqüenta são quarenta mil

quilômetros, de modo que deve ser esse o valor da circunferência da

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ANEXO III

Pitágoras e o Teorema de Pitágoras

Pitágoras nasceu na Ilha de Samos, mas viveu em Crotona. A escola de Pitágoras teve origem na cidade em que ele viveu na Magna Grécia (Sul da Itália), durante o século VI a.C.

Os seguidores de Pitágoras, conhecidos como pitagóricos, formavam uma comunidade de naturezas filosófica, científica e espiritual, na qual a vida cotidiana era regida por regras rigorosas de alimentação, vestuário e conduta moral. Eles acreditavam que “a realidade é Matemática”, ou seja, viam a Matemática em tudo, fosse na observação de uma pedra ou de um animal, num misto de ciência ou misticismo. Essa crença levou-os a importantes descobertas em diversas áreas: na Aritmética, na Geometria, na Astronomia e até na Música.

Segundo alguns historiadores, foi a partir da escola de Pitágoras que os estudiosos chegaram à conclusão de que o Teorema de Pitágoras é valido para qualquer triângulo retângulo:

Texto elaborado a partir do site http://www.suapesquisa.com/pesquisa/pitagoras.htm

Em todo triângulo retângulo, o quadrado da medida da hipotenusa é igual à soma dos quadrados das medidas dos catetos.

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