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APRENDIZAGEM INTEGRADORA E A DIDÁTICA ONLINE: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO EDUCADOR1.
Adriana Rocha Bruno2 adriana.bruno@ufjf.edu.br www.brunopecanha.com.br
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar uma investigação sobre a aprendizagem do educador, e buscar estratégias didáticas que auxiliem o desenvolvimento desse processo em ambientes de educação online. Para tanto, encontra dois eixos de sustentação para a Didática online e a aprendizagem integradora: 1) a aprendizagem do adulto, com a teoria desenvolvida por Kolb (1984), e da interseção entre as áreas: educação, psicologia da educação e neurociência cognitiva. Com Damásio (2000, 2002, 2004), Del Nero (1997), Ledoux (1998), Lombroso (2004), Piaget (1994, 1978) dentre outros, propõe uma aprendizagem integradora baseada na plasticidade humana. 2) na mediação em ambientes online: subsidiado na área da Didática e da Educação online a partir de Torre (1993), Pimenta & Anastasiou (2002), Peters (2003), Silva (2003), Bruno e Moraes (2006) dentre outros, propõe a mediação partilhada como uma das estratégias para uma aprendizagem integradora. O adulto aprende a partir de experiências que se desenvolvem por meio de ciclos, em espiral crescente, ao longo de sua vida. A plasticidade é o elemento fundante do organismo humano por sua possibilidade de adaptação, adequação e transformação e todos os elementos que envolvem a aprendizagem humana devem ser coerentes com tal premissa. Os ambientes de aprendizagem online utilizados para a formação de educadores devem buscar nas estratégias didáticas encaminhamentos para que o processo de aprendizagem contribua para o desenvolvimento do adulto integrado / autônomo.
PALAVRAS CHAVE: aprendizagem integradora, didática online, mediação partilhada, plasticidade humana.
ABSTRACT
The present article, managed from the research developed by doctoral-level PUCSP, searches referrals to the problem: the contributions of Teaching for formation/education of adults as support to learning through online education. For this aim, two approaches outline our approach to what we call Didática online: the apprenticeship of adults, from studies on experiencial learning developed by David KOLB and teaching mediation in online environments, subsided in the area of Teaching, with the the basics of the theoretical contributions by Saturnino de la TORRE, Otto PETERS and Jose A. VALENTE. This research has looked at a At Distance teacher´s formation course whose contributions have shown that the adult learning in courses that are used for Education online address a need to promote strategies for teaching critical connection with the world, also creating circumstances
1 O Presente trabalho foi apresentado no III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje – Cáceres (ES),
ocorrido no período de 7 a 9 de julho de 2008, e está publicado nos anais do referido congresso.
2 Adriana Rocha Bruno é Professora Efetiva da Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF– Brasil.
Docente da Faculdade de Educação (FACED) e do PPGE-UFJF.
Pesquisadora do Grupo de pesquisa LIC “Linguagem, interação e conhecimento” (http://www.lic.ufjf.br/) adriana.bruno@ufjf.edu.br / www.brunopecanha.com.br
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of exploration in areas of interaction to, in addition to the courses, provide a learning integration.
Key words: Online Didactic, integrative learning, shared mediation, human plasticity.
1. Introdução
Estamos passando por um momento de transição. O final do século XX trouxe diversas mudanças e com isso vivenciamos a década de 80 como o tempo das mídias, especialmente do computador, e o sonho de acesso a esta tecnologia. Entramos na década de 90 com a certeza de que, num futuro muito próximo, boa parte da população mundial teria em suas casas um computador. Mas esta década apresentou para o Brasil um outro sonho: ter um computador conectado à Internet. Dessa maneira, este período foi marcado pela comunicação e toda a tecnologia que a envolve. Chegamos ao século XXI, com possibilidade de maior acesso aos computadores e à Internet e, com eles, à informação. Nesse período histórico, deparamo-nos com uma modalidade de ensino em ascendência: A educação online ou a Educação a Distância (EaD) por meio de ambientes online. Essas modalidades buscam a aprendizagem em ambientes virtuais. Há, sem dúvida, um chamamento para a mudança de olhares e de postura. Porém, busca-se nesta transformação a adequação de fatores que são vitais para o nosso viver e conviver. Estes aspectos compreendem a influência da afetividade e da emoção na aprendizagem, bem como no processo de aprendizagem do adulto e como as estratégias didáticas propostas em cursos online podem favorecer uma aprendizagem integradora.
Os estudos aqui compartilhados têm a intenção de buscar em algumas descobertas científicas, especificamente nas áreas da neurociência3 e da neuropsicologia, compreensões para o funcionamento cerebral humano em relação aos seus aspectos emocionais e à sua aprendizagem. Para tanto, subsidiaremos nossos estudos em Luria, Damásio, LeDoux, Del Nero, Izquierdo dentre outros, para compreendermos os processos para a aprendizagem de adultos e de que forma se dão na formação de educadores em ambientes de aprendizagem online, propondo por fim, uma didática que considere este contexto.
No século XX, por volta de década de 1940, a neurociência e a neuropsicologia ganharam força e, desde então, vêm trabalhando com questões que desafiam os pressupostos cartesianos, na tentativa de desvelar os chamados “eventos mentais” (TEIXEIRA, 2000), tanto que a década de 1990 é conhecida como “a década do cérebro”, tamanhas foram as descobertas deste período. Disso resulta que hoje, por exemplo, pesquisadores conseguem registrar a atividade de um ou mais neurônios e relacioná-la a um estado mental específico, como uma determinada cor, por meio de recursos avançados que revelam imagens cerebrais, como o PET4 (tomografia de emissão de pósitrons), e o fMRI (ressonância magnética funcional), como explica Damásio (2002), além da espectoscopia em infra vermelho (EIVP), a magnetoencefalografia (MEG) e o diagnóstico por imagens multimodais, apresentados por Carter (2003, p. 38).
Intensas discussões sobre o cérebro, a mente e o corpo emergem na atualidade, de forma que neurocientistas desenvolvem pesquisas procurando compreender como estes três se organizam, se articulam e se integram, que relações são estabelecidas entre eles etc. Há ainda
3 Ver Glossário ao final 4 Ver Glossário ao final
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muita discordância sobre os estudos da mente, ou da mente consciente, e sabemos que tais pesquisas estão apenas começando a desvendar (se é que isso é possível, segundos alguns cientistas) os mistérios dessa “caixa preta”, o que exigirá muito das ciências de hoje e de amanhã (DAMÁSIO, 2002).
Nossos estudos vêm ao encontro dos argumentos de cientistas contemporâneos, que percebem a interdependência entre corpo e mente, a partir de uma visão sistêmica.
1.1 Matrioshkas5: o cérebro e a mente
Nosso sistema nervoso6 central é formado, basicamente, por: medula, ponte e cerebelo, mesencéfalo, diencéfalo e hemisférios cerebrais. O cérebro, parte principal do encéfalo, é também conhecido como base do nosso sistema nervoso central e é composto por dois hemisférios (direito e esquerdo) ligados pelo corpo caloso, mais o cerebelo e o tronco cerebral. “Os hemisférios cerebrais se dividem em: córtex cerebral (com os respectivos lobos frontal, parietal, occiptal e temporal), gânglios da base, hipocampo e amígdala (estes últimos, importantes para o processamento das emoções)” (DEL NERO, 1997, p. 72).
A mente é a expressão de um conjunto de funções cerebrais. Por seu caráter subjetivo, não há localização específica, pois decorre de uma série de conexões sistêmicas. Segundo Del Nero (1997), dentre suas funções estão a consciência, a vontade, o pensamento, a emoção, a memória, o aprendizado, a imagem, a criatividade e a intuição. É preciso ficar claro que mente e consciência não são sinônimos. Use-se mente e mente consciente.
Damásio (2002, 2004) explica-nos que é por meio da consciência que a mente se apropria de sua existência. A consciência está e faz parte da mente ou dos processos mentais. O grande conflito entre mente e corpo deve-se, entre outros aspectos, ao fato de a primeira não ser matéria física como o segundo, o que levou (e leva até hoje) muitos cientistas à separação destas duas ‘substâncias’ de forma desarticulada, desintegrada.
Outra visão equivocada é usar os termos cognitivo e mental como sinônimos e ainda relacioná-los com o pensamento e o raciocínio apenas, como se a cognição fosse a mente que pensa. Tal visão distorcida ganha proporções ainda maiores quando tratamos a mente como função cognitiva, dissociada da emoção, motivação e personalidade, reforçando a ruptura entre razão e emoção, mente – corpo – cérebro, cognição e afeto/sentimentos etc.
Tais concepções sujeitam a emoção a um processo cognitivo. Felizmente, a ciência do século XXI tem desfeito tais distorções compreendendo-as como funções mentais interativas. Segundo Damásio “a mente é feita de idéias do nosso próprio corpo”, onde “a nossa mente é feita de imagens, representações ou pensamentos que dizem respeito a partes do nosso próprio corpo em ação espontânea ou no processo de responder a objetos exteriores ao corpo” (2004, p. 226). Isso significa dizer que os substratos mentais emergem do cérebro, dos sinais corporais e das relações com o meio externo. Portanto, as relações mente-corpo são inquestionáveis.
Luria (1903-1978), pesquisador sócio-histórico russo, considerado o fundador da vertente soviética da Neuropsicologia, apresentou em seu livro “Fundamentos de Neuropsicologia” (1981) um estudo amplo, qualitativo e complexo a respeito das funções mentais em que
5 Matrioshkas são bonecas russas, feitas a mão, que se encaixam, uma dentro da outra, formando uma série. São
produzidas em madeira e detalhadamente confeccionadas, com motivos variados que mudam de acordo com a região. A seqüência pode variar de cinco a trinta bonecas ou mais, sendo a menor medindo entre 2 e 3 mm.
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enfatiza o aspecto sistêmico das mesmas, especialmente nos comportamentais, denominando-as sistemdenominando-as funcionais complexos. Seu estudo procurou resgatar o que são denominando-as funções mentais e propôs as três unidades ou sistemas funcionais para explicar como se processam as atividades mentais humanas. Traz uma série de exemplos, cujo funcionamento mental é interdependente e requer estrutura sistêmica complexa para desenvolver-se. O processo de escrever, por exemplo, pode ocorrer de diversas formas: mão esquerda, direita, com o pé, com lápis, caneta ou outro material (hoje com o computador), ou seja, os caminhos utilizados para a escrita são diferentes, mas não alteram (ou alteram minimamente) o resultado final, que é o significado da escrita. Isso quer dizer que a forma como são desenvolvidas as tarefas (movimentar, falar, memorizar etc) é variável, mas o objetivo final não é. Todo esse processo é explicado pela relação de interdependência sistêmica das funções cerebrais. Este aspecto é explicado pelo autor salientando situações em que sistemas do nosso organismo, com o objetivo de preservar sua sobrevivência e estabilidade (homeostase), se utilizam de mecanismos específicos, nos quais são capazes de assumir funções outras para manter o organismo vivo. Em congruência com estudos citados anteriormente, Luria pontua a dificuldade de localização de determinadas funções mentais no cérebro ou no córtex humano, especificamente nas formas superiores de atividade mental, tendo em vista seu caráter sistêmico e sua plasticidade.
Segundo o autor, “as formas superiores dos processos mentais possuem uma estrutura particularmente complexa: elas são delineadas pela ontogênese” (LURIA, 1981, p. 15). As formas superiores se apóiam nos chamados “auxílios externos”, que foram desenvolvidos e transformados ao longo do processo histórico social, como por exemplo a linguagem. Isso evidencia a distinção entre o funcionamento do cérebro humano e o dos outros animais. Esta relação e interconexão sistêmica evidenciam a improbabilidade de localização pontual dos processos mentais no córtex cerebral humano. Exemplo disso são as associações que fazemos para ativar a memória, como trocar um anel de dedo (auxílio externo) para lembrar que é preciso fazer algo (função mental superior), “reinvertarmos” uma música trocando a letra para guardar uma fórmula de física etc.
Luria, baseado nos estudos de Vygotsky, infere que as funções mentais não se localizam em zonas isoladas do cérebro e podem, muitas vezes, habitar locais diferentes e distantes uns dos outros. Isso explicaria o caráter sistêmico, interdependente e ontogênico dos processos mentais. Tais princípios foram denominados por Vygotsky de “organização extracortical das funções mentais complexas” (VIGOTSKY, apud Luria, 1981, p. 16).
Para estes estudiosos, neste processo não há mudança apenas das estruturas mentais superiores, mas também as suas inter-relações são alteradas, o que Vygotsky chamou de “organização interfuncional”. À medida que essas interconexões vão se ampliando, em estágios subseqüentes, elas se tornam mais e mais complexas. Uma ilustração interessante a esse respeito é proposta por Luria (Ibid, p. 17): uma criança pensa usando termos visuais de percepção e memória ou “por meio da recordação”. O adulto, cujas funções de abstração e generalização já estão desenvolvidas e incorporadas, começa a “perceber e recordar por meio da reflexão”.
Luria ainda nos alerta que não devemos tentar “localizar” os processos mentais superiores em áreas do córtex humano, mas sim analisar que zonas do cérebro, em atividade, são responsáveis pela “efetuação da atividade mental complexa, qual a contribuição de cada uma dessas zonas ao sistema funcional complexo, e como a relação dessas partes do cérebro que operam em concerto na efetuação da atividade mental complexa se modifica nos vários estágios do seu desenvolvimento” (Ibid., p. 18-19). Tais pressupostos são confirmados pela
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ciência atual (DAMÁSIO 2000/2004; LEDOUX, 1998), na qual as funções mentais não ocorrem num lugar específico do cérebro humano, mas via articulações coordenadas de diversas regiões cerebrais, em níveis diversos do sistema nervoso central, do mesmo modo para as emoções. Fica claro, portanto, que toda atividade mental humana é um sistema funcional complexo que envolve meta (ou tarefa) constante, mas os mecanismos para tal são variáveis.
Nas últimas décadas, os estudos sobre aprendizagem avançaram muito. Teorias do ponto de vista psicanalítico, neurobiológico, neuromolecular, neuropsicológico etc, emergem com intensidade.
De acordo com Lombroso (20047):
O que surgiu desses estudos [em nível molecular - nota nossa] é uma teoria fascinante de como as células dentro do sistema nervoso central se comunicam entre si durante o aprendizado, e como os neurônios, que são responsáveis, em última instância, por permitirem o aprendizado e a memória, realizam essa tarefa.
(...)
Uma série de achados críticos mostrou que o aprendizado necessita de alterações morfológicas em pontos especializados dos contatos neuronais, as sinapses. Estas se alteram com o aprendizado - novas sinapses são formadas e antigas se fortalecem. Esse fenômeno, denominado plasticidade sináptica, é observado em todas as regiões do cérebro.
A plasticidade cerebral é fato e indica que a possibilidade de novas conexões celulares ao longo de sua existência é extraordinária. Quanto mais rico for o ambiente, de modo a estimular atividades mentais, maior o impacto sobre as capacidades cognitivas e da memória. Tais descobertas mostram também que o cérebro se desenvolve e cresce ao longo da vida, com destaque maior para a infância, adolescência e início da idade adulta, e em menor intensidade nas outras fases da vida.
Se não há cisão entre mente, cérebro e corpo, se o funcionamento do nosso organismo decorre de forma plástica, também o nosso processo de aprendizagem deve ser plástico. O processo de aprendizagem é integrado e diversos componentes são fundamentais para que a aprendizagem ocorra de forma satisfatória. Dentre eles estão a memória e os estados afetivos: emoções e sentimentos. Estes elementos não são únicos e nem os mais importantes, mas foram e ainda são muito debatidos nos ambientes educacionais. Assim, apresentamos de forma breve aspectos importantes sobre estes elementos, de modo a tecer nossas reflexões e suas implicações para o tema aqui debatido.
2. Integrando os elementos para o processo de aprendizagem integradora
As emoções são reações orgânicas, naturalmente incontroláveis, cuja função é manter a estabilidade do nosso organismo. Podemos dizer que elas funcionam como uma espécie de auto-proteção, denunciando qualquer tipo de instabilidade no organismo humano, seja de ordem externa ou interna. Todo ser vivo que apresenta esta condição, dentro do seu espaço de atuação, tende a reagir para manutenção e estabilidade da sua vida. A este esforço chamamos
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e relacionamos este processo orgânico à homeostasia9. Segundo Damásio (2004. p. 61), “uma emoção propriamente dita é uma coleção de respostas químicas e neurais que formam um padrão distinto”. Podemos compreendê-la pelo esquema a seguir:
O cérebro humano identifica um estímulo emocional (interno ou externo – filo e ontogênicos) – a partir desta identificação, o nível ou grau de afetação orgânica deve ser fundamental para se ponderar a ordem de desequilíbrio ou desarmonia provocada pelo estímulo. A partir disso, respostas automáticas são disparadas em busca de ações (ou reações) para manutenção da vida e do bem estar.
A emoção está presente em todas as atividades humanas e, portanto, é co-responsável pelo desenvolvimento de grande parte delas. Significa dizer que as atividades humanas, sejam conscientes ou não, existem acompanhadas de fatores emocionais. Isso torna infundado qualquer argumento racionalista, uma vez que a ciência atual revelou que, em toda e qualquer ação racional, estão presentes, de forma ativa, componentes emocionais, sem os quais a razão inexistiria.
O processo de aprendizagem desempenha um papel social fundamental na valorização das circunstâncias em que iremos ou não nos emocionar e de que forma iremos expressar tais emoções. O social é determinante neste sentido. Os estudos de Freud e Darwin contribuíram muito também para o que podemos classificar como emoções não inatas e, neste caso, encontraremos as emoções relacionadas ao que gostamos e ao que detestamos. Boa parte destas emoções emerge a partir das relações sociais, e assim nós aprendemos a valorizar tais emoções.
Podemos compreender que somos todos originalmente equipados com os mesmos dispositivos emocionais, mas, socialmente, aprendemos a manifestá-los e valorizá-los de forma diferente. Isso significa que nossa aprendizagem sobre as emoções se limita à sua expressão e valorização. Controlamos os estímulos, mas ainda assim este controle é parcial. Seria a mesma coisa que querermos controlar, pela consciência, nossos anticorpos.
Os sentimentos podem ser compreendidos, em sua maioria, como a identificação consciente das emoções, ou seja, as emoções se manifestam, em sua maioria, de forma não consciente, daí o fato de serem incontroláveis. Todavia, uma vez que tomamos consciência das nossas emoções, que as reconhecemos, as nomeamos, podemos identificá-las como sentimentos. Uma denominação interessante para estes casos seria “sentimentos de emoções” (DAMÁSIO, 2004, p. 93), uma vez que o primeiro inexiste sem o segundo. Para Damásio, os sentimentos são percepções: “um sentimento é uma percepção de um certo estado do corpo, acompanhado pela percepção de pensamentos com certos temas e pela percepção de um certo modo de pensar” (Ibid, p. 92). Os sentimentos abrem a porta a uma nova possibilidade: “o controle voluntário daquilo que até então era automático” (Ibidem, p. 87).
Como já foi dito, a aprendizagem das emoções é limitada pelo controle de sua expressão. Porém, uma vez que temos consciência delas, e as identificamos, podemos também fazer escolhas em relação aos caminhos emocionais que desejamos seguir, as emoções que queremos evitar, e para isso podemos nos prevenir de determinados estímulos. Todo esse processo, que se utiliza do pensamento como guia para a tomada de decisões, é possível pelos
8 Palavra latina utilizada por Espinosa (DAMÁSIO, 2004) que pode ser traduzida como tendência, mas neste
caso é descrita como “o esforço implacável da autopreservação presente em qualquer ser” (DAMÁSIO, 2004, p. 43). Conação – usada por Aristóteles (PISTA et al, 2000) associa-se a desejo, vontade.
9 Homeostasia, segundo Damásio (2000, p. 61) são “reações fisiológicas coordenadas e em grande medida
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sentimentos que nos dão acesso ao controle, mesmo que restrito, de emoções que queremos desviar.
Temos trabalhado (BRUNO, 2002, 2007) com o conceito de contágio das emoções, amparados nos ensinamentos de Wallon (MAHONEY e ALMEIDA, 2000), que trata do contágio das emoções entre sujeitos, no mesmo campo de percepção e ação, por meio do mimetismo. Tal conduta provoca o que chamamos de indução de emoções (DAMÁSIO 2000), cuja manifestação é perceptível em situações cotidianas como, por exemplo, o mau humor do “chefe” que pode nos induzir a alterações ou oscilações de humor pelo contágio com o seu estado emocional, mesmo quando chegamos de bom humor ao trabalho. Pelo contágio ou pela indução emocional, as reações de um sujeito podem provocar no seu interlocutor reações na mesma direção, ao passo que, pelo contraste emocional, a resposta poderá se dar por reações defensivas dos sujeitos relacionais. Esta característica pode interferir significativamente no processo de aprendizagem, pois envolve a memória emocional, como veremos adiante, que é formada pelas decorrências de memórias de acordo com determinado evento emocional. No processo de aprendizagem, por exemplo, tais reações podem ser responsáveis pela motivação, pelas escolhas feitas por nós e pelas preferências em relação às áreas de estudo ou à compreensão e aprendizagem de determinados conteúdos ao longo do nosso processo escolar.
Existem tipos diversos de memória e os cientistas, segundo Izquierdo (1997, [2004]), conseguiram localizar no cérebro grande parte delas, bem como as estruturas cerebrais que formam, armazenam e evocam a memória, pois os estudos estão bem avançados. Porém, ainda não está claro como são armazenadas as informações. Sabemos que tal armazenamento “ocorre em múltiplas áreas corticais devotadas a diferentes tipos de memória” (ESLINGER, 2003). A memória emocional envolve um tipo de aprendizado fundamental por permitir ao indivíduo tomadas de decisão do tipo “luta ou fuga”. Esta reação emocional é parte do nosso processo homeostático e é arquivada pela memória emocional, evidenciada em situações de instabilidade (interna ou externa) para o organismo. Todo esse processo se dá por meio de um grande aliado, a amígdala. Grande responsável pelas emoções, a amígdala participa do processamento de memórias tanto positivas quanto negativas. Estudos recentes pontuam a importância desta região cerebral, pois, em casos de “lesão amigdaliana”, têm-se verificado o comprometimento no aprendizado e a relação disso envolve a memória emocional (LOMBROSO, 2004).
Os cientistas estão conseguindo mapear a localização da memória emocional aprendida do medo e de que forma ela ocorre. Os estudos são promissores e auxiliarão no tratamento de diversas patologias. A partir de estudos como este, acreditamos que, no futuro, seremos capazes de mapear melhor nossas memórias emotivas e oferecer outros tratamentos a elas. Até o momento, os estudos indicam a possibilidade de controlá-las, mas não de apagá-las ou eliminá-las. Isso será um diferencial para os processos de aprendizagem e por enquanto ratifica o pressuposto de que não aprendemos uma emoção, mas aprendemos a ter o controle da expressão das mesmas, a identificá-las.
Sabe-se, até o momento, que alguns tipos de aprendizado da memória emocional situam-se entre o córtex pré-frontal e a amígdala, como o estímulo condicionado do medo, envolvendo o sistema auditivo. Como estamos falando de relações sistêmicas, isso significa que outras áreas cerebrais, bem como conexões neurais também estão envolvidas (LEDOUX, 1998). A memória emocional tem relação total com o processo de aprendizagem humano, como podemos perceber. Existem outros tipos de memória, classificadas de acordo com sua função
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e duração, mas não iremos apresentá-las aqui, por não ser este o foco específico tratado neste momento. Apenas vale dizer que uma vez aprendidas, as memórias podem atingir um estágio mais avançado, cuja sistematização viabilize o desenvolvimento de esquemas cada vez mais complexos e não fixos, definidos, mas passíveis de transformação e adequação de acordo com a situação apresentada. Exemplo disso é dirigir um automóvel, cuja atividade, uma vez sistematizada, não evoca os componentes da memória como da primeira vez em que se percorreu determinado trajeto.
Quando tratamos de memória emocional, podemos tecer associações com algumas lembranças do passado, que retratam os sentimentos como frutos de emoções, como a lembrança do bolo de fubá da tia querida ou de nos perdermos de nossos pais num parque em nossa infância. A identificação de tais emoções, ativada pela memória emocional, representa a consciência dessas emoções e designamo-las sentimentos, como nostalgia, felicidade ou entristecimento pela lembrança de uma infância boa que ficou no passado ou a recordação de um sentimento de medo ou pânico por nos sentirmos perdidos ou desamparados, mesmo que por alguns momentos.
Os processos apresentados até o momento teceram elementos fundamentais para a compreensão da aprendizagem humana e mais especificamente a aprendizagem integradora, conceito que está em processo de construção e que socializo com vocês.
A base deste estudo integra os pressupostos ora apresentados, com o suporte da neurociência e neuropsicologia, aos estudos realizados na área educacional para a formação de educadores em ambientes de aprendizagem online. Falamos, portanto, da aprendizagem do adulto. A aprendizagem é integradora ainda por ser concebida em sua plasticidade, sua liquidez, sua flexibilidade.
2.1 A aprendizagem integradora
Aprendizagem é o processo pelo qual o conhecimento é criado pela transformação da experiência. (KOLB, 1984, p. 38).
No mundo atual, vivemos cercados de informações por todos os lados e não é incomum as pessoas indagarem se o excesso de informações pode prejudicar a memória ou mesmo as funções cerebrais. Tal preocupação, segundo os cientistas atuais, é desnecessária, pois a memória de trabalho, responsável pela seleção breve de informações, possui capacidade mais que suficiente para gerenciar tal avalanche de informações. O que pode interferir na aprendizagem e na memória é a atenção, pois o fato de estarmos expostos a informações em demasia pode nos causar déficits de atenção e, desse modo, termos a impressão que nossa memória foi afetada. Memória e emoções caminham juntas e são elementos interdependentes para a aprendizagem integradora. Segundo Damásio10, os diversos tipos humanos de aprendizado decorrem de sistemas cerebrais distintos. Por exemplo, o desenvolvimento de habilidades como andar de bicicleta ou tocar um instrumento tem, nos gânglios da base e no cerebelo, funções essenciais. O mesmo para o hipocampo, fundamental para a aprendizagem de características que envolvam pessoas, lugares ou acontecimento.
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A aprendizagem em ambientes de aprendizagem online suscita-nos pensar no sujeito aprendente, que neste caso é o adulto. E como ocorre a aprendizagem deste sujeito? Para David Kolb, a aprendizagem é um processo de transformação pela experiência que resulta na construção do conhecimento: é a “transação entre o conhecimento pessoal e conhecimento social” (KOLB, 1984, p. 36). Podemos associar o conceito de Transação ao que usualmente compreendemos por interação, porém, para Kolb (Ibid.), a interação promove um processo contínuo de entidades separadas, enquanto a transação propõe o entrelaçamento de seres que promoverão uma terceira entidade ou situação. Compreendendo o processo de aprendizagem como troca entre o ser e o meio, do qual decorrem transformações em todos os sentidos, tal processo deve se dar por transações consecutivas. Tais transações, mesmo respeitando as especificidades de cada parte envolvida, promoverão o nascimento de um terceiro elemento ou situação, ou “entidade”, nas palavras de Kolb.
A aprendizagem não é um aspecto isolado de uma área humana de funcionamento especializado, tal como a cognição e a percepção. Envolve o funcionamento integral de um organismo total – pensamento, sentimento, percepção e comportamento. (Ibid., p. 31)
Tais aspectos evidenciam o que temos chamado de plasticidade humana, condição que integra todos os aspectos da vida do indivíduo. O conceito está intrinsecamente ligado à aprendizagem experiencial proposta por Kolb (1984) e à didática, pensada para a educação do adulto em ambientes online. De acordo com Lombroso (2004):
Uma série de achados críticos mostrou que o aprendizado necessita de alterações morfológicas em pontos especializados dos contatos neuronais, as sinapses. Estas se alteram com o aprendizado - novas sinapses são formadas e antigas se fortalecem. Esse fenômeno, denominado plasticidade sináptica, é observado em todas as regiões do cérebro.
Na educação e mais especificamente na área da Didática, é notória a necessidade de articulação e de interação de saberes para a produção do conhecimento. Não há possibilidade portanto, de desenvolvermos a aprendizagem humana sem considerarmos que somos seres plásticos e que essa plasticidade deve ser assumida não apenas por neurocientistas e neuropsicólogos, mas pelos educadores.
Kolb (1984) apresenta em seus estudos sobre a aprendizagem experiencial níveis de aprendizagem que encontram complemento na teoria piagetiana. Tais estudos estão diretamente ligados aos propósitos da Didática online, como será evidenciado adiante. Para Kolb (Ibid.), a fase pós formal (continuidade da fase formal desenvolvida por Piaget), compreendida como a fase de desenvolvimento do adulto, pode ser dividida em Especialização e Integração. Tais níveis de aprendizagem do adulto podem ser associados às fases de heteronomia e autonomia de Piaget (1994, 1978), a saber:
- Especialização: nesta fase o adulto efetua escolhas de ordem pessoal e profissional, associadas às demandas do ambiente e pode permanecer nesta fase indefinidamente, motivado pelas recompensas do meio. O forte apelo da sociedade atual, globalizada e neoliberal, com incentivo ao consumismo exacerbado e a informações em quantidade extrema, reflexo da chamada indústria cultural (ADORNO, 1992), promovem a imersão e a permanência dos sujeitos sociais nesta fase. Tal nível pode ser equiparado ao que Piaget chamou de heteronomia, em que a consciência da existência do outro e da relação de autoridade deve ser assumida pelo indivíduo como forma de descentralização da consciência no eu. Tal fase é
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fundamental por oferecer condições necessárias ao indivíduo para que passe para a próxima e última fase; a autonomia. Nossa sociedade e, em especial os modelos adotados nos cursos de formação, ainda privilegiam a heteroformação, fazendo com que os sujeitos permaneçam um tempo maior nesta fase.
- Integração: a partir de conflitos gerados na fase de especialização, o adulto ingressa neste nível. É uma fase de intensa transação com o mundo, em que o sujeito integra diversos modos de aprendizagem por meio da complexidade, flexibilidade e diferenciação. Há uma retomada de consciência e novas necessidades emergem, não mais ditadas pelo meio, mas pela experiência. A palavra de ordem é o equilíbrio, não a passividade. A autonomia em Piaget, compreendida como a “independência da vontade e capacidade de determinar-se com uma lei própria” (TROCMÉ-FABRE, 2004, p. 18), em sua relação com a ontonomia, gestão da existência, pode ser associada a este nível de aprendizagem por promover a autoconsciência por meio da cooperação. Infelizmente notamos que o apelo de nossa sociedade inibe a imersão de grande parte dos adultos nesta fase e notamos que os cursos de formação, ainda que insiram em seus programas curriculares o desenvolvimento da autonomia, ainda se sujeitam às regras de manipulação social, contribuindo para a manutenção da fase de especialização.
Nesta mesma direção, Placco e Souza (PLACCO e SOUZA, 2006, p. 19, BRUNO, 2007) apresentam quatro características importantes na aprendizagem do adulto:
– a experiência: ponto de partida e de chegada da aprendizagem, é por meio das relações advindas de experiências que envolvem a ação de conhecer e a possibilidade de escolha que o conhecimento se torna significativo.
– o significativo: “envolve interação de significados cognitivos e afetivos. O que foi aprendido tem que fazer sentido para o sujeito, no contexto de suas aprendizagens e de seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, mobilizar interesses, motivos e expectativas”. – o proposital: é a meta a ser atingida, o que o estimula, o impulsiona; são os desafios a serem superados.
– a deliberação: aprender decorre de uma escolha deliberada de participar ou não de dado processo.
É evidente que em nosso processo de aprendizagem baseamo-nos em referências pessoais para que nos possibilitem fazer associações, compreender melhor o mundo, e dele nos apropriarmos. No processo de aprendizagem do adulto são as experiências vividas, ancoradas pelo referencial histórico construído e pelas inter-relações com o meio que nos permitem incorporar, reformular e criticar conceitos, associá-los e colocá-los em prática. Algumas aprendizagens já foram incorporadas por nós (PETERS, 2003), como aprender a ler textos pela via impressa, por imagens, pela audição, por meio de entrevistas, filmes, palestras, através de relações interpessoais, pelo estudo auto-dirigido etc. O desenvolvimento tecnológico fez com que desenvolvêssemos outras habilidades para aprendizagem, permitindo-nos sair da linearidade, que nos aprisionou durante tanto tempo, para vislumbrar o “caos” da não-linearidade, que vem ao encontro da forma como pensamos, criamos e aprendemos.
Mas que elementos devem ser considerados para uma didática que reflita as necessidades do contexto atual? Como trabalhar a formação dos educadores de modo a favorecer nos ambientes online a aprendizagem integradora? Que cuidados devemos ter para que não estimulemos a manutenção do adulto na fase de especialização, mas promovamos uma formação efetivamente para a autonomia de modo a que este adulto, considerando todo o seu
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processo e suas experiências, bem como seus estilos de aprendizagem, atinja o estágio da integração, proposto por Kolb?
3. Construindo uma Didática online para uma aprendizagem integradora
Se os sistemas cerebrais são multicomponentes e plásticos, as ferramentas para a aprendizagem também devem considerar esta plasticidade, como já dissemos. A Didática online, apresentada sob os pressupostos de Pimenta e Anastasiou (2002), de Torre (1993) e de Peters (2003) dentre outros, propõe ação fundamentada que reúna conhecimentos de diversas áreas, integrando-os segundo uma intencionalidade político-ideológica.
Consideramos que a idéia de transação proposta por Kolb (1984) está implicada no processo de interação e, por conseguinte, envolve comunicação, relacionamento e contexto. Tal processo requer a imersão na fase da aprendizagem, por ele denominada de integração que deve ser a meta a atingir. Desse modo, a Didática online deve ter o objetivo de criar situações para que o adulto educador não se acomode na fase de especialização.
3.1 Socializando dados a partir de um curso de formação de educadores: interpretação dos resultados
Apresentamos alguns dados resultantes da pesquisa realizada em nível de doutoramento, a partir da análise de um curso de formação de educadores, via ambientes de aprendizagem online. O tratamento dos dados fez eclodir categorias de análise ilustradas no gráfico 1 (a seguir) e destas emergências, elementos fundamentais tanto para a construção de uma Didática online, como também para uma ampliação de nossa compreensão sobre o processo de aprendizagem do adulto, rumo a uma aprendizagem integradora.
A partir dos dados tratados, destacamos algumas das necessidades fundamentais para a formação do adulto educador, via Educação online, para uma aprendizagem integradora: a) da categoria 1: Conhecimentos pessoais e Sociais
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− estratégias diversificadas que partam do contexto do educador; − intimização da relação entre professor e alunos do curso (educadores);
− familiaridade tecnológica e superação das dificuldades técnicas e tecnológicas; − uso de plataformas (ambientes de aprendizagem online) amigáveis;
− superação das falhas de comunicação;
− coerência entre a escolha dos recursos tecnológicos e a proposta do curso; − investimento no desenvolvimento efetivo da autonomia dos alunos;
− situações que promovam a passagem do adulto da fase de especialização para a fase de integração.
b) da categoria 2: Mediação e Interação
− relação interativa, favorecida pela mediação pedagógica partilhada que considere a plasticidade humana e a construção do conhecimento do aluno;
− administração de conflitos em todas as instâncias do curso - promoção de parcerias; − linguagem emocional que considere a pluralidade das linguagens emergentes; − valorização e incentivo às produções individuais e coletivas;
− mediação e mediador obrigatoriamente com o domínio de conteúdo;
− construção colaborativa, abertura para troca de idéias e respeito à individualidade e à pessoalidade;
− criação de estratégias coletivas, valorização, respeito e estímulo à autonomia docente no processo de mediação;
− estímulo à pesquisa, ao processo investigativo;
− estratégias que favoreçam a construção de caminhos próprios e a tomada de decisões conscientes;
− processo comunicativo: administração do tempo; devolutivas das questões apresentadas, propostas de interação, clareza nas interlocuções e orientações, gerenciamento de ferramentas. c) da categoria 3: Aprendizagem do adulto formador em Educação online
− articulação teórico-prática;
− orientações por meio de recursos diversos (para além da escrita na atividade)– respeito ao contexto – aos conhecimentos prévios;
− o material didático e as estratégias propostas precisam ser apreciados pelos participantes; − o mimetismo deve ser trabalhado de modo a favorecer a transformação e não ser mera reprodução;
− deve-se buscar a coerência entre a proposta do curso e suas concepções;
− aprendizagem experiencial divergente (Kolb, 1984) é valorizada: uso de habilidade criativa - centrado na observação e na sensibilidade (produção da escrita / reflexão é maior do que na ação), estímulo e emergência do trabalho em grupo;
− relação entre a aprendizagem e a avaliação: análises cuidadosas durante o processo de aprendizagem e com a participação do aluno;
− necessidade de aprender e de ensinar a usar tutoriais;
− Exploração e navegação por ambientes na rede (web / Internet) domínio tecnológico deve buscar a autonomia
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A análise e interpretação dos dados indicaram que o curso analisado enfatizou a fase de especialização do adulto no processo de formação. Alguns dos aspectos a seguir ilustram o estímulo à permanência nesta fase:
− os conflitos vivenciados não foram ampliados para uma reflexão de ordem existencial, crítica, social
− as estratégias utilizadas privilegiaram a criatividade e a mediação deve-se buscar atividades que extrapolem o curso – busca da autonomia
− análise crítica restringiu-se ao conteúdo do curso mas para além dos conteúdos propostos − atividades promoveram a apreensão conceitual e facilitaram a produção textual deve-se buscar o estímulo à pesquisa e à análise crítica dos conteúdos propostos para além do curso e com base na experiência do aluno
− o conhecimento do contexto e os conhecimentos prévios não devem se limitar a aspectos pessoais apresentados, por exemplo, no perfil do aluno
− o processo de mediação deve considerar a pessoalidade e o conhecimento especifico do profissional docente participação dos docentes/mediadores no processo de concepção e construção dos cursos
− o uso de manuais de curso, com “dicas” aos alunos em formação deve mais criteriosos cuidado para que não se transforme em cartilhas – trabalhar com as emergências, construir coletivamente
− profissionais deve ter aderência à área temática – não se pode/deve mediar a partir de temas para os quais não tenhamos domínio
− promover o sentido de rede como formação de redes abertas, nas quais o sujeito exercite seu poder de escolha: que não participe de um curso por imposição, mas por opção.
Os mecanismos para aprendizagem em ambientes não presenciais, apesar de contarem com elementos familiares, não ocorrem da mesma maneira que os presenciais, pois suscitam a apropriação de ferramentas cuja estrutura envolve autonomia de fato para auto-aprendizagem, ainda que exista a presença de um mediador, como explicaremos adiante. Libertarmo-nos plenamente das amarras do presencial seria inviável e também um contra-senso, uma vez que representaria negar nosso processo de aprendizagem que, como estudamos, se fundamenta na historicidade social e individual. Assim, a escolha de abordagens e estratégias revela nossas crenças, as formas com que compreendemos o processo educacional e dele nos dispomos, mas deve especialmente favorecer a aprendizagem dos sujeitos para os quais destina-se o ensino, presencial ou a distância.
4. Construindo estratégias para uma Didática online: algumas considerações
Cada vez mais explicitamente, o aluno e não mais o Professor deverá se tornar, diretamente e/ou em colaboração com seus pares, responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem. (GUEVARA, 2001, p. 20)
No processo de mediação pedagógica, os papéis de professor e alunos podem se fundir para se auto-construírem, na medida em que se auto-organizam à luz das aprendizagens emergentes. Desta relação se constituem parcerias, nas quais todos aprendem a trabalhar colaborativamente. Nos ambientes de aprendizagem online, a colaboração e a parceria são fundamentais, o que incita-nos a buscar formas cada vez mais ousadas de mediação. Nessa direção, proponho a mediação partilhada, que traz a possibilidade de materialização da parceria entre professor e alunos. Sem perder de vista a especificidade do papel que cada um
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dos atores possui no processo de aprendizagem, este tipo de mediação abre espaço para que a produção do conhecimento seja co-construída e o processo de mediação possa ser assumido por um parceiro (aluno) que tenha condições para fazê-lo numa situação específica.
Nossas pesquisas revelam que nos cursos desenvolvidos em ambientes online, a participação ativa de alunos assume o que eu chamaria de “regência” emergente. Este fato decorre de uma interação com seus pares na qual, em circunstâncias pontuais, um ou mais alunos “tomam as rédeas” de uma discussão e assumem a mediação. Neste momento, a mediação passa a ser partilhada com o professor que, desta forma, transforma-se no mediador desta mediação. Tal proposta demanda amadurecimento do grupo e descentralização do poder do professor. O educador é aquele que se auto-forma em busca da sua autonomia e da autonomia do grupo de alunos. A mediação partilhada, por todos os aspectos destacados, pode contribuir para a formação de uma comunidade de aprendizagem, por exemplo, uma vez que todos os envolvidos tornam-se sujeitos aprendentes. A participação do mediador e de suas ponderações são sempre intencionais e, por isso, por mais que esteja envolvido com as construções, reflexões e regências emergentes, ele não deve perder de vista sua função no grupo e manter-se atento aos movimentos do grupo. Esta atenção manter-se estende tanto aos que participam ativamente, quanto aos que se apresentam mais modestamente em suas inserções.
O líder promove, ao longo do tempo, um ambiente em que os integrantes possam se conhecer e se dar a conhecer, na diversidade de seus posicionamentos e valores. A escuta e valorização das contribuições de cada um facilitam a disseminação de idéias, o fortalecimento dos vínculos e a apropriação das memórias e dos saberes individuais, que vão tecendo a história e a identidade grupal, num revezamento de lideranças e responsabilidades (PLACCO & SOUZA, 2006, p. 84-5).
A formação docente e a aprendizagem do educador devem ser um processo partilhado. Neste percurso, o mediador é um orientador que acompanha de perto, que interfere e que instiga as aprendizagens como formador e aprendiz. Este profissional deve ter clareza do seu papel como promotor e parceiro dos “ritos de passagem”, ou seja, ele precisa criar condições didáticas para que o aluno possa fazer a sua travessia (processo de aprendizagem integradora) com segurança e tranqüilidade. Como educador de educadores, e ciente do processo de aprendizagem do adulto, o mediador desenvolve uma mediação partilhada e estimula a emergência de regências (lideranças) pontuais com seus alunos; deseja a formação de um educador crítico e criativo; valoriza as produções desenvolvidas pelos alunos, ao mesmo tempo em que reflete e critica coletivamente esse processo, pois medeia com vistas à autonomia e não à manutenção da heteronomia e; reconhece, na plasticidade humana, a coerência e a convergência entre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento total do indivíduo. A plasticidade da aprendizagem deve ser compreendida também como um processo em rede, cujas estratégias didáticas são pensadas e propostas de acordo com as infinitas possibilidades de conexões, considerando a flexibilidade dos sujeitos nela envolvidos. Desse modo, como quer Melaré (2003, p. 131), o pensamento em rede deve oferecer a amplitude necessária para um melhor aproveitamento dos ambientes de aprendizagem.
A partir dos estudos desenvolvidos sobre a aprendizagem integradora, da didática online e das experiências co-construídas neste caminhar, compartilharei algumas possibilidades que foram desenvolvidas por mim com meus alunos e outras que compartilhei com os excelentes profissionais com os quais tive oportunidade de trabalhar. Como não é minha intenção
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oferecer métodos ou receitas, apresento alguns temas de reflexão e muitas questões, como contribuições para a aprendizagem do adulto em Educação online, com o desejo de buscar interlocução com os leitores e provocar partilhas coletivas de experiências e conhecimentos:
Acolhimento (como acolher os alunos?); organização do tempo (como ensinar a otimizar o tempo para estudo, para participação online, para atividades offline?); conhecer o contexto (quem são os alunos? Quais suas reais necessidades? Que conhecimentos possui? O que desejam?); orientações (gerais e individuais – clareza e linguagem emocional); trabalho com as informações (documentos longos devem ser usados? O que é excesso de informações? Como construir conhecimentos? O que são conteúdos em cursos online?); navegação (como ensinar os alunos a navegarem, pesquisarem? Como ter o domínio tecnológico de acordo com as necessidades?); objetivos claros (o que se espera do alunos? O que se deseja ensinar? O que se deseja que ele (aluno) aprenda? Como será o processo de avaliação?) ; ausência ou participação online (o que se considera aluno participativo? O silencia significa ausência online?); alunos tarefeiros (estou privilegiando as atividades em detrimento da interação, da mediação e da aprendizagem?); produções colaborativas (o que significa produzir colaborativamente? O que é autoria coletiva? E construção coletiva do conhecimento?); atividades individuais e coletivas (ambas são igualmente importantes. – quando usar uma e outra? Uma pode prevalecer sobre a outra?); encontros presenciais (são imprescindíveis? Em quais circunstâncias?); o olhar e a prática da investigação (como promover a prática da investigação? O que é pesquisar?); mediação (que tipo de mediação se pretende para o curso e para a formação do aluno? Qual o papel do mediador online? Ele deve ser um especialista no tema? Como fazer a mediação de acordo com o contexto? A mediação é sempre necessária? Como mediar e trabalhar a autonomia do aluno?); recursos de interação (que recurso de interatividade e interação se deseja para o curso? O que é interação?) etc.
A aprendizagem integrada e, portanto, plástica, concebe o indivíduo em suas múltiplas relações. Podemos pontuar alguns aspectos, frutos dos estudos e das investigações desenvolvidas até o momento: o adulto percebe que a aprendizagem não é decorrente de um processo estanque, linear e único, marcado por apenas uma forma de aprender; ele enxerga o ser humano como aquele que faz e se refaz, na medida em que suas estruturas se modificam; que os indivíduos se adaptam (compreendendo que a adaptação é sempre um processo ativo, pois biologicamente nosso organismo está sempre em movimento, em ação para sua preservar a manutenção da vida), mas não se conformam; que a flexibilidade da aprendizagem é imensurável e possui elementos desconhecidos até para o próprio sujeito aprendente; que o cérebro não é um elemento à parte do organismo humano, mas integrado ao corpo todo; que as fases e os modos da aprendizagem são decorrentes de estímulos internos e externos ao organismo; que o aspecto cognitivo está integrado ao emocional e, desse modo, um influencia o outro, porém, problemas ou interferências de ordem neurológica, por exemplo, podem desencadear processos para que outros elementos sejam ativados e possibilitem que a aprendizagem ocorra, mesmo com prejuízos e enfim, a aprendizagem do adulto deve buscar, por meio dos movimentos de transação, atingir a fase de integração, pois é a partir dela que nos tornamos plenos em nossa autonomia e ontonomia e nos conscientizamos da plasticidade no ato de aprender. Precisamos, pois, de ações didáticas também conscientes dessa plasticidade.
Os cursos de Educação online precisam buscar estratégias de conexão crítica com o mundo, criando também circunstâncias de exploração em espaços de interação para além dos cursos, pois em grande parte das vezes o término do curso significa o encerramento das interações
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online, a perda de um espaço que muitas vezes está se constituindo, mesmo que inicialmente, como comunidade de aprendizagem. Muitos dos cursos a distância online ainda estabelecem uma relação endógena com os alunos e todos se tornam cativos destes ambientes, professores e alunos.
Todas as ferramentas tecnológicas devem convergir e refletir coerência didático-pedagógica. O que fica claro é que, boa parte dos cursos a distância online refletem as preocupações da área da Didática atual e se baseiam, portanto, nas experiências de cursos presenciais.
A aprendizagem do adulto deve buscar, por meio dos movimentos de transação, atingir a fase de integração, pois é a partir dela que nos tornamos plenos em nossa autonomia e ontonomia e nos conscientizamos da plasticidade no ato de aprender. Precisamos, pois, de ações didáticas também conscientes dessa plasticidade, que percebam a aprendizagem como um processo plástico, sistêmico, complexo e, sobretudo pessoal, mas nunca solitário.
Questões para reflexão
1) Como trabalhar em sala de aula (presencial ou a distância) de modo a favorecer a aprendizagem integradora?
2) Que estratégias didáticas devem ser pensadas para que possamos promover a formação de adultos integrados, como sugere Kolb?
3) Que relações podemos estabelecer entre a aprendizagem em rede e o conceito de plasticidade? De que modo tais relações podem (ou não) favorecer a aprendizagem do adulto em ambientes virtuais de aprendizagem?
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a) Neurocência é o ramo da ciência que estuda o sistema nervoso, anatomia e fisiologia do cérebro humano e “a expressão comportamental das funções cerebrais” (CERONI, 2003).
b) P. 02: PET / fMRI - Para ilustrar parcialmente tais recursos, podemos nos reportar às imagens cerebrais, muito divulgadas em revistas, científicas e em programas de TV, nas quais visualizamos regiões coloridas, sempre relacionadas a alguma atividade cerebral.
Imagem gerada por meio do recurso PET.
c) P. 03: sistema nervoso
Disponível pelo endereço: www.pulganaideia.com.br/glo/c/cerebro.htm
