Implicações organizacionais do uso dos rankings internacionais: um estudo realizado nas Escolas de Negócios portuguesas

Implicações organizacionais do uso dos rankings internacionais: um estudo

realizado nas Escolas de Negócios portuguesas

Kamila Karen Motta e Sousa

Dissertação

Mestrado em Gestão de Serviços

Orientado por

Professor Doutor João Manuel de Frias Viegas Proença

Professora Doutora Cláudia Alexandra Gonçalves Correia Ribeiro

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Kamila Motta nasce em 04 de abril de 1988 na cidade de Fortaleza (Ceará/Brasil). Estuda Administração, com ênfase em Empresas, na Universidade Estadual do Ceará - UECE de 2006 a 2011. A partir de maio de 2010, trabalha no Departamento Nacional de Obras Contra as Secas – DNOCS, onde teve a oportunidade de conhecer melhor as necessidades da região Nordeste do Brasil, tão plural em sua natureza e detentora de um povo resiliente. Em março de 2013, encerra suas atividades no DNOCS para atuar no cargo público de administradora na Universidade Federal do Ceará – UFC. Essa instituição, com o compromisso de fomentar melhorias individuais e coletivas, generosamente, autorizou seu afastamento para ingressar no mestrado em Gestão de Serviços da Faculdade de Economia da Universidade do Porto no ano de 2017, o qual se mostrou como uma fonte de saberes académicos e culturais.

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A

“Doar”, uma palavra tão curtinha de um poder transformador. Agradeço a todos aqueles que me doaram seu tempo, carinho e paciência durante a execução deste estudo, especialmente: Aos meus orientadores, Prof. Dr. João Proença e Prof.ª Dr.ª Cláudia Ribeiro, que, diante da minha inexperiência académica, souberam me guiar e atuar como facilitadores do meu trabalho;

À UFC que, generosamente, concedeu o afastamento das minhas atividades para que eu pudesse retornar melhor capacitada, assim como meus colegas de trabalho, compreensivos e solidários, diante da minha ausência;

À Prof.ª Dr.ª Teresa Fernandes, que, ao longo de todo o mestrado, ofereceu palavras de acolhimento e motivação;

A todos os entrevistados, que, mesmo com o tempo escasso, receberam-me e estiveram dispostos a responder às minhas dúvidas, além de incluir uma nova frase favorita no meu caderninho pessoal “tenho todo gosto em responder à sua pesquisa”;

A todos os estudantes que puderam responder ao questionário;

Aos meus pais, Bia e Carlos, por acreditarem nos meus sonhos mais do que eu mesma e por prepararem a base para o meu voo;

À minha irmã Karla, que foi minha inspiração e principal motivadora para esta realização; À minha irmã Karol, que, com sua alegria de viver e amor incondicional, ensina-me todos os dias o valor da leveza;

Ao Danilo, pelo apoio essencial durante este percurso, sem o qual não teria sido possível seguir. Foram incontáveis desabafos ouvidos e revisões realizadas para me ajudar sempre acompanhado de um teimoso incentivo: “eu sei que você consegue!”;

Aos amigos: Virna, que, com toda sua gentileza e experiência académica, foi essencial para minar minhas inseguranças e corrigir meus erros; Alisson, Diego e Marianne, que, carinhosamente, empenharam-se em fornecer ideias em diferentes fases da dissertação; Às colegas de mestrado, Paola e Carol, que foram apoio e alegria em um novo lar.

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Rankings têm se popularizado como mecanismos de avaliação relativa de indivíduos e organizações e podem ser considerados importantes fatores de escolha por seus usuários, principalmente, quando envolve uma decisão arriscada, como a opção por serviços educacionais. As Instituições de Ensino Superior, portanto, não estão isentas a essas comparações, em especial, as escolas de negócios, que consistem nas organizações que mais seriamente utilizam essas listagens. Em Portugal, a área temática Ciências empresariais destaca-se na procura dos estudantes nacionais e internacionais, trata-se, portanto, de um excelente contexto para compreender as implicações organizacionais oriundas dos rankings. Dessa forma, discute-se como os rankings internacionais especificamente voltados para escolas de negócios contribuem para a sobrevivência e o desenvolvimento dessas organizações, através de entrevistas semiestruturadas a representantes de 06 escolas portuguesas acreditadas internacionalmente e uma breve pesquisa quantitativa junto aos seus estudantes de pós-graduação. Os resultados sugerem que os estudantes inquiridos são, em parte, influenciados pelas movimentações das escolas nas classificações, manifestando sentimentos de orgulho e deceção de acordo como elas se comportam nas fileiras. Ao mesmo tempo, sob o ponto de vista das Business Schools, há, manifestamente, necessidade de “estar” nas listagens para serem validadas como “boas” escolas e captarem recursos. Para isso, essas organizações são aquiescentes às medidas das listagens e não vislumbram retirada a curto prazo. Conclui-se, em consonância com a Teoria Institucional, que essas formas de avaliação relativa constituem importante fontes de recursos virtuais e materiais para essas escolas, entretanto estimulam o isomorfismo entre elas. Por fim, este estudo representa a oportunidade de dar voz às escolas de negócios portuguesas que solicitam representatividade no campo organizacional.

Palavras-Chave: Escolas de Negócios; Ensino superior; Rankings Código JEL: I23; Geral M20

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Rankings have become popular as relative assessment mechanisms of individuals and organizations and can be considered important factors of choice by their users, especially when it involves a risky decision, such as the choice of educational services. Higher education institutions, therefore, are not exempt from these comparisons, especially business schools, which consist of the organizations that most seriously use these listings. In Portugal, the subject area Business Sciences stands out in the search for national and international students, so it is an excellent context for understanding the organizational implications of rankings.

In this way, we discuss how international rankings specifically geared towards business schools contribute to the survival and development of these organizations, through semi-structured interviews with representatives of 06 internationally accredited Portuguese schools and a brief quantitative survey with their postgraduate students. The results suggest that the students surveyed are partly influenced by the school movements in the grades, expressing feelings of pride and disappointment according to their placement. From the business school point of view, there is clearly a need to “be” in the listings to be validated as “good” schools and to raise funds.

To this end, these organizations are acquiescent with the measures of the listings and do not glimpse short-term withdrawal. It is concluded, in line with the Institutional Theory, that these forms of relative evaluation are important sources of virtual and material resources for these schools, however they stimulate isomorphism between them. Finally, this study represents the opportunity to give voice to Portuguese business schools that request representation in the organizational field.

Keywords: Business schools; Higher education; Rankings Code JEL: I23; General M20

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1 Introdução ... 1

2 Revisão de Literatura... 4

2.1 Teoria da organização e gestão. ... 4

2.2 Contexto histórico. ... 8

2.3 Classificações das escolas de negócios. ... 10

2.4 Os rankings na educação sobre gestão. ... 12

2.4.1 Metodologia dos rankings e seus mecanismos subjacentes. ... 12

2.4.2 Dimensões adotadas pelos rankings das escolas de negócios. ... 15

2.4.3 Consequências dos rankings para as escolas de negócios. ... 18

2.4.4 Jogo dos rankings. ... 21

2.5 Fatores de sobrevivência e sucesso para as escolas de negócios. ... 23

3 Estudo Empírico ... 27

3.1 Problemática e objetivos do estudo. ... 27

3.2 Proposições e hipóteses de investigação. ... 28

3.3 Recolha de dados. ... 31

3.3.1 Definição da amostra. ... 31

3.3.2 Desenho das entrevistas. ... 34

3.3.3 Construção do questionário. ... 36

3.3.4 Dados secundários. ... 38

4 Análise de Dados e Discussão ... 40

4.1 Análise de conteúdo da abordagem às escolas. ... 40

4.1.1 Caracterização das escolas e dos entrevistados. ... 41

4.1.2 Antecedentes aos rankings. ... 42

4.1.3 Rankings escolhidos. ... 44

4.1.4 O paradoxo dos rankings: uma consequência essencial. ... 45

4.1.5 Motivos para participar de rankings internacionais. ... 46

4.1.6 Jogo dos rankings. ... 50

4.1.7 Escolhas estratégicas. ... 50

4.1.8 Ética e política de proteção de dados. ... 54

4.1.9 Isomorfismo. ... 55

4.1.10 Saída. ... 58

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4.3 Análise estatística da abordagem aos estudantes. ... 65

4.3.1 Caracterização da amostra de estudantes. ... 65

4.3.2 Análise descritiva. ... 68

4.3.3 Teste de hipóteses... 69

5 Conclusão ... 78

Referências Bibliográficas ... 82

Anexos ... 90

Anexo A. Termo de Consentimento Informado. ... 90

Anexo B. Guião para entrevistas semiestruturadas. ... 91

Anexo C. Questionário... 92

Anexo D. Medidas dos principais rankings voltados para Escolas de Negócios. ... 97

Anexo E. Codificação NVIVO 12. ... 101

Anexo F. Caracterização da amostra - Output SPSS 24. ... 103

Anexo G. Estatística Descritiva. ... 104

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Quadro 1. Tipologia de avaliações ... 11

Quadro 2. Principais critérios utilizados em rankings internacionais sobre B-Schools ... 17

Quadro 3. Estudo empírico ... 30

Quadro 4. Principais categorias organizadas no programa NVIVO 12 ... 41

Quadro 5. Caracterização dos entrevistados... 42

Quadro 6. Síntese da validação das hipóteses em estudo ... 76

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Figura 2. Rankings consultados pelos estudantes para escolha das B-Schools ... 68

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Tabela 2. Motivação para estudantes responderem aos rankings: Influência da B-Schools . 55 Tabela 3. Consideração acerca do isomorfismo ... 58

Tabela 4. Influência das B-Schools ... 70

Tabela 5. Sensibilidade dos estudantes ao desempenho das escolas nos rankings ... 71

Tabela 6. Sensibilidade dos estudantes ao desempenho das escolas nos rankings por nacionalidade ... 72

Tabela 7. Sensibilidade às mudanças organizacionais... 73

Tabela 8. Resultados dos Modelos de Regressão para as variáveis dependentes ... 74

Tabela 9. Pesos fatoriais por componente do índice 1 ... 75

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AACSB - Association to Advance Collegiate Schools of Business AMBA - Association of MBAs

B-School - Business School

EFMD - European Foundation for Management Development EQUIS - EFMD Quality Improvement System

FT - Financial Times

IES - Instituição de Ensino Superior MBA – Master of Business Administration

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1 I

Classificações que proporcionam a comparação simplificada entre valores tangíveis ou intangíveis – conhecidas como rankings – proliferam em diversos meios (Luca & Smith, 2015; Martins, 2005; Sekou Bermiss, Zajac, & King, 2014; Shehatta & Mahmood, 2016). Eles passaram a avaliar diferentes produtos, instituições, pesquisas, assuntos, entre outros, de modo a obter a lista dos melhores ou até mesmo dos piores elementos (Grewal, Dearden, & Lilien, 2008; Luca & Smith, 2015; Martins, 2005; Rindova, Martins, Srinivas, & Chandler, 2018; Sekou Bermiss et al., 2014). A inclusão ou a exclusão nas tabelas de classificação, assim como a posição atribuída nesses rankings, podem ocasionar consequências diversas em resultados individuais e organizacionais (Rindova et al., 2018).

As instituições pertencentes ao Ensino Superior, sejam universidades, faculdades ou escolas, não estão isentas às classificações ou alheias aos seus efeitos. Na verdade, os rankings exercem especial e generalizada influência no ensino superior (Bowman & Bastedo, 2009; Rindova et al., 2018) e tornaram-se importantes para a estruturação do comportamento dentro das universidades (Wolf & Jenkins, 2018). Seu uso implica o condicionamento das escolhas dos agentes externos, mudanças organizacionais e tomadas de decisão (Sauder & Espeland, 2009), e, consequentemente, pode apoiar a definição de objetivos estratégicos e o posicionamento no mercado (Locke, 2014). Por outro lado, a escolha dessas instituições de aderirem aos rankings pode ocasionar críticas e rejeição (Bachrach et al., 2017; Sauder & Espeland, 2009), além de uma padronização do ensino superior (Guillotin & Mangematin, 2018).

Dentro desse cenário, o estudo das classificações é multidisciplinar. Elas são estudadas principalmente pelas áreas de gestão, sociologia, educação e direito, com enfoques temáticos diversos (Rindova et al., 2018). Entretanto, as competitivas escolas de negócios ou business schools diferenciam-se das outras instituições de ensino superior (doravante, IESs). Elas possuem especial preocupação com a formulação dos rankings, seus usos e seus resultados (Devinney, Dowling, & Perm-Ajchariyawong, 2008; Noorda, 2011) e são consideradas instituições vanguardistas nas suas práticas gerenciais (Walker, Fenton, Salter, & Salandra, 2019). Além disso, as B-Schools contam com classificações reconhecidas e com bastante solidez pela quais buscam melhorias de posição (Martins, 2005). Dessa forma, configuram-se como objeto específico deste estudo.

2 Nas escolas de negócios (doravante, B-Schools) são notadas mudanças de modo cada vez mais frequentes como resposta aos estímulos ambientais e à procura dos públicos interessados (Gioia & Corley, 2002). Contudo, existem lacunas na literatura sobre como o envolvimento e a preocupação com as avaliações externas se relacionam com a sobrevivência e o êxito dessas instituições de ensino (Locke, 2014; Rindova et al., 2018; Wedlin, 2011). Desta forma, apresenta-se como questão principal desta investigação: estudar como os rankings internacionais específicos para escolas de negócios contribuem para a sobrevivência e o desenvolvimento das B-Schools portuguesas?

Essencialmente, este estudo almeja relacionar o uso dos rankings pelas escolas de negócios a sobrevivência e sucesso dentro do campo organizacional, através das seguintes questões específicas:

• Que função os rankings internacionais exercem para as escolas de negócios portuguesas? (Wedlin, 2011)

• Que ações estratégicas as escolas de negócios portuguesas desenvolvem para influenciar suas posições nos rankings? (Rindova et al., 2018, p. 2186)

• Os rankings internacionais influenciam como os estudantes de pós-graduação percecionam as escolas de negócios portuguesas? (Gioia & Corley, 2002; Pizarro Milian & Rizk, 2018)

O estudo foi desenvolvido no contexto do Ensino Superior português, no qual a área temática Ciências empresariais, administração e direito é destaque no número de estudantes inscritos desde o ano letivo 2003/2004 e atingiu o maior número de inscrições no ano 2017/2018 comparativamente a outras áreas como Engenharia e Saúde (Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência [DGEEC], 2018). Em Portugal, essa é a área temática mais procurada por estudantes internacionais (DGEEC, 2018c). Com o domínio organizacional reconhecidamente internacional (Kodeih, Bouchikhi, & Gauthier, 2019), as escolas de negócios competem globalmente por estudantes, professores e recursos (Peng, 2019; Wedlin, 2007) e enfrentam demandas mais intensas de respostas à globalização do que outras áreas do ensino superior (Bradford, Guzman, & Trujillo, 2017). Dessa forma, o aumento do interesse de estudantes pela área de ciência sociais relatado em relatórios oficiais revela Portugal como cenário relevante para aplicação da pesquisa.

3 Para a investigação, foi utilizada uma metodologia mista, a fim de enriquecer a literatura sobre o tema. Primeiramente, foram entrevistados, de modo semiestruturado, representantes de 06 escolas de negócios portuguesas acreditadas. Para isso, foram consideradas suas funções e o tempo de carreira na B-School. Saunders, Lewis, e Thornhill (2009, p. 321) avaliam que o método qualitativo possibilita “revelar e entender ‘o que’ e ‘o como’”, mas também obter respostas causais e permitir a “exploração do ‘porquê’”. Adicionalmente, 325 estudantes nacionais e internacionais dessas B-Schools foram inquiridos. Procurou-se medir o impacto dos rankings em suas escolhas educacionais e a sua perceção sobre possíveis movimentações do status das escolas ocorridas nas listagens, de maneira a contribuir para a literatura com uma metodologia quantitativa em uma área de estudo dominada por estudos qualitativos (Rindova et al., 2018).

A partir da conjugação das visões dos responsáveis pelas escolas de negócios e dos estudantes, as B-Schools poderão avaliar até que ponto os esforços para estarem em conformidade com os rankings internacionais ou ascenderem nas listagens contribuem para seu serviço principal e apresentam benefícios válidos para elas e para seus stakeholders. Para uma melhor compreensão, o primeiro capítulo deste trabalho contempla um enquadramento teórico com as principais teorias que ajudam na compreensão do comportamento organizacional das Business Schools diante das pressões existentes em seu ambiente. Em seguida, é abordado especificamente o contexto histórico que abrange o ensino sobre gestão, assim como a operacionalização dos rankings e as possíveis consequências de sua adoção. O capítulo seguinte contém a especificação da metodologia de pesquisa pretendida, as proposições e as hipóteses levantadas. Posteriormente, são analisados os dados, assim como os resultados obtidos são discutidos. Por fim, são apresentadas as conclusões.

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Para a realização deste trabalho, alguns domínios existentes dentro da Teoria da Organização e Gestão (Lounsbury & Beckman, 2015) foram considerados. São eles: Teoria Institucional; Categorização e Teoria do Feedback do Desempenho. Em seguida, é abordado especificamente o contexto no qual as escolas de negócios estão inseridas, assim como o funcionamento e possíveis consequências dos rankings para essas organizações.

2.1 T

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De maneira recorrente, a Teoria Institucional é utilizada para compreender o comportamento e a mudança das organizações (Bruckmann & Carvalho, 2018; Teixeira & Maccari, 2018). Essa teoria destaca-se como um domínio da Teoria da Organização e Gestão (Lounsbury & Beckman, 2015) e aborda a adaptação e o gerenciamento das organizações às normas, valores e crenças em busca de sobrevivência no ambiente social no qual estão inseridas (Scott, 2008; Teixeira & Maccari, 2018). Scott (2008, p. 429) explica que “as organizações são compostas de muitos elementos institucionais, algumas regras, normas ou crenças sendo forjadas em interação contínua e outras sendo emprestadas de seus ambientes”.

O processo de adaptação ao ambiente social em busca de sobrevivência e legitimidade foi definido por Philip Selznick (1940) (citado por Teixeira & Maccari, 2018) como institucionalização. Scott (2008) afirma que, comumente, as organizações passam a interiorizar as pressões as quais estão expostas. Dimaggio e Powell (1983) afirmam que esse processo pode tornar as organizações similares e deram origem ao conceito de isomorfismo. Isomorfismo institucional representa, portanto, a homogeneização da estrutura, cultura e resultados organizacionais quando as organizações passam a adotar padrões estabelecidos por um sistema de crenças mais amplo (McKee, Mills, & Weatherbee, 2005; Teixeira & Maccari, 2018). Esse processo pode ser classificado como coercitivo, mimético ou normativo (Dimaggio & Powell, 1983). O isomorfismo coercitivo ocorre quando as organizações acatam a regulamentos impostos pelo governo ou tornam-se dependentes, por exemplo, de agências reguladoras (Wilson & McKiernan, 2011), enquanto o isomorfismo mimético existe quando as organizações imitam as práticas de outras empresas existentes no campo julgadas como mais legítimas ou bem-sucedidas (Engwall, 2007; Lieberman & Asaba, 2006; Noorda, 2011; Rindova et al., 2018; Wedlin, 2007). Por fim, o isomorfismo normativo é decorrente

5 principalmente da condições derivadas das práticas profissionais (Wilson & McKiernan, 2011).

O isomorfismo também está fortemente relacionado à teoria da contingência (Wilson & McKiernan, 2011). De acordo com essa teoria, as organizações que melhor atendam às exigências do meio serão capazes de ter uma melhor adaptação e, consequentemente, sobreviver e perdurar. Nesse contexto, contingência é compreendida como qualquer variável que afete a eficácia ou o desempenho organizacional (Bradford et al., 2017). Para Hannah e Freeman (1977) (citado por Bradford et al., 2017; Wilson & McKiernan, 2011), o ambiente seleciona as empresas mais bem-sucedidas, entretanto, as organizações sobreviventes tornam-se semelhantes umas às outras.

Ambientes repletos de incerteza, como os da B-Schools, são mais propícios ao isomorfismo (McKee et al., 2005). As Escolas de Negócios são definidas como instituições de ensino de natureza pública ou privada, vinculadas a universidades ou autónomas (Engwall, 2007; Hommel, Li, & Pastwa, 2016) que possuem como principais serviços: “moldar a estrutura das atividades de desenvolvimento para gestão e programas académicos que, tipicamente, incluem diplomas nos níveis de licenciatura, mestrado e doutoramento, bem como educação pós-experiência por meio de programas sem graduação, como cursos executivos patrocinados por empresas” (Antunes & Thomas, 2007, p. 383). Embora a maioria delas opere em atividades sem fins lucrativos, essas escolas têm sido estimuladas a ampliar suas fontes de receitas próprias para fomentar seu crescimento (Hommel et al., 2016).

Estima-se a existência de mais de 13.000 B-Schools a nível global (Zhao & Ferran, 2016, p. 64), configurando-se como um ambiente com crescente nível de competição (H. Thomas & Wilson, 2011; Tullis & Camey, 2007) e elevada cobrança por internacionalização (Kodeih et al., 2019). Além disso, essas escolas sofrem com pressões por excelência das suas diversas partes interessadas (Miotto, Lopez, & Rodriguez, 2019; Pizarro Milian & Rizk, 2018). Frequentemente, essas escolas são cobradas pelos empregadores por indivíduos mais bem capacitados e competem por mais alunos em um ambiente transnacional (Bradford et al., 2017; McKee et al., 2005; L. Thomas, Billsberry, Ambrosini, & Barton, 2014). A globalização - definida por Bradford et al. (2017, pp. 435-436) como “integração internacional” através de trocas de conhecimento e recursos - representa uma contingência que as escolas de negócios têm que enfrentar, tendo em vista a necessidade de contribuírem para as empresas com

6 gestores com visão global. Para isso, buscam internacionalizarem-se através da adoção de medidas que podem ocorrer mesmo sem a saída do ambiente local.

Dito isso, a maioria das escolas idealiza fortalecer sua legitimidade a fim perdurar no seu ambiente (Alajoutsijarvi, Juusola, & Siltaoja, 2015) e internacionalizar-se (Guillotin & Mangematin, 2018). Dentro da abordagem institucional, a legitimidade é atribuída em função de uma associação ao campo institucional (McKee et al., 2005). O conceito de campo engloba “organizações que, coletivamente, constituem uma área reconhecida da vida institucional: fornecedores-chave, consumidores de recursos e produtos, agências reguladoras e outras organizações que produzem serviços e produtos similares” (Dimaggio & Powell, 1983, p. 143). Quando o público reconhece uma organização como legítima, associa-lhe sentido, dignidade e confiança, tendo em vista que legitimidade é compreendida como “uma perceção ou suposição generalizada de que as ações de uma entidade são desejáveis, apropriadas ou oportunas dentro de algum sistema socialmente construído de normas, valores, crenças e definições” (Suchman, 1995, p. 574). Dessa forma, a legitimidade é vista como um obrigatório fator de sobrevivência a longo prazo para as escolas de negócios (H. Thomas & Wilson, 2011).

Segundo Barreto e Baden-Fuller (2006, p. 1561), a legitimidade é confiada a observadores externos ou “fornecedores de legitimidade”, que têm poder para “avaliar a conformidade do comportamento da empresa com padrões específicos construídos socialmente e, para fazer isso, têm necessidade de categorizar as empresas”. Organizações que não estão encaixadas nessas categorias podem ser consideradas ilegítimas por suas partes interessadas. Categorias ressaltam diferenças e semelhanças entre aqueles que são seus integrantes e os não-membros, ao mesmo tempo que alinham as expetativas entre o que é desejado pelo público e o que é oferecido pela organização. Por conseguinte, facilitam as comparações e as escolhas dos consumidores (Alexy & George, 2013). A conformidade garante, então, às organizações um aumento de recursos materiais, como recursos financeiros, e recursos virtuais, como legitimidade, que, por sua vez, melhora a obtenção de recursos materiais (Bastedo & Bowman, 2011).

Oliver (1991), no entanto, acredita que as organizações adotam uma perspetiva pragmática, mas não de maneira cega diante de pressões institucionais. A autora afirma que respostas às pressões institucionais podem ocorrer através de cinco estratégias diferentes: aquiescência, acordo, evasão, desafio ou manipulação. Zhao e Ferran (2016, p. 63) definem estratégia como

7 “um requisito para uma organização navegar com sucesso em um ambiente em rápida mudança”.

A estratégia de aquiescência consiste em aceitar e obedecer às imposições das pressões institucionais, através de 3 formas de comportamento: hábito (adesão sem questionamentos a regras e valores considerados garantidos); imitação (cópia de modelos considerados bem-sucedidos) ou compliance (adesão consciente a regras e valores institucionais como forma de obter benefícios, como legitimidade) (Oliver, 1991).

A estratégia de acordo consiste em uma linha tênue entre aceitar e resistir às pressões institucionais. As organizações podem equilibrar as múltiplas procuras; adequar-se parcialmente às pressões ou envolver-se em discutir algumas fontes de pressões organizacionais para obter concessões às suas expetativas (Oliver, 1991).

A evasão (Oliver, 1991) consiste em fingir adequação às pressões institucionais através de planos que nunca serão implementados; desassociação de atividades técnicas de avaliações ou mudança de objetivos para fugir de pressões institucionais. Quando não há necessidade de aprovação pública de tarefas, a desassociação pode garantir maior autonomia à organização. Assim como, caso haja necessidade de aprovação social, essa tática pode ameaçar a legitimidade e o apoio à organização.

Ao adotar a estratégia de desafio (Oliver, 1991), a organização preocupa-se em resistir ativamente às pressões institucionais. Para isso, ignora, denuncia ou ataca regras e valores quando acredita que há baixo potencial de serem aplicados ou quando conflitam com suas convicções. Essa estratégia é adotada quando há baixo custo em desafiar as pressões; há discrepância entre valores ou há perceção de injustiça. Por outro lado, na adoção da estratégia de manipulação, a organização realiza alterações ou influencia ativamente informações ou fontes.

As respostas estratégicas dependerão de fatores como quem exerce as pressões, quais são essas pressões, como acontecem, o motivo de acontecerem e onde acontecem. A autora sugere que as organizações estão sujeitas à aquiescência quando podem obter alta legitimidade com a conformidade às pressões, enquanto a possibilidade de obter uma legitimidade baixa pode fazê-las optar por estratégias de resistência de maior ou menor grau (Oliver, 1991).

8 Adicionalmente, em ambientes com alta concorrência, as empresas podem ser mais sensíveis a ganhos e perdas de reputação (Ody-Brasier & Sharkey, 2019). Esse ativo intangível é fruto de perceções de stakeholders das organizações e pode ser influenciado pelo histórico comportamental da empresa (Clark & Montgomery, 1998; Hommel et al., 2016).

A teoria do feedback do desempenho sustenta que as empresas têm em consideração aspirações históricas ou sociais para sua avaliação (Lounsbury & Beckman, 2015). Segundo essa teoria, as organizações têm como referência o desempenho relativo no qual consideram sua própria história ou o desempenho dos pares nos campos organizacionais nos quais estão inseridas (Lin, 2014; Lounsbury & Beckman, 2015). Uma possível falha com a meta almejada pode estimular a busca por ações corretivas (Lin, 2014), estimulando comportamentos de mudança e autoaperfeiçoamento. Entretanto, pode ainda acarretar a culpabilização de causas externas como forma de proteger a imagem das organizações (Audia & Brion, 2007). Além disso, as organizações podem focar em sobrevivência, a fim de evitar o seu desaparecimento, ou a manutenção em um grupo referência (Lounsbury & Beckman, 2015).

No “ecossistema complexo” das escolas de negócios (Devinney et al., 2008, p. 197) há procura crescente por comparações internacionais de cursos e instituições (Bickerstaffe & Ridgers, 2007; Wedlin, 2011). Dessa forma, as abordagens organizacionais aqui identificadas são relevantes e ajudam a compreender o comportamento das escolas de negócios portuguesas diante dos múltiplos rankings internacionais voltados para o ensino sobre gestão (L. Thomas et al., 2014; Wilson & McKiernan, 2011).

2.2 C

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A implantação da educação sobre gestão iniciou a partir do século XIX, contudo obteve expansão, nos Estados Unidos e na Europa, após a Segunda Guerra Mundial (Engwall, 2007). Embora as escolas de negócios europeias sejam pioneiras na área, a implantação do ensino sobre gestão nos Estados Unidos teve um rápido progresso e tornou-se parâmetro no campo (Antunes & Thomas, 2007). Especialmente como medida de recuperação pós-guerra, as escolas europeias passaram a adotar o modelo de ensino sobre gestão norte-americano (Sarrico & Pinheiro, 2015).

Somente durante as décadas de 1980 e 1990, a Europa assistiu ao nascimento das modernas escolas de negócios em substituição às antigas escolas de comércio (Sarrico & Pinheiro, 2015). Ao perceberem a ameaça do imponente modelo “anglo-saxão”, houve um esforço das

9 escolas da Europa para reconfigurar a educação sobre gestão de acordo com um parâmetro que disseminasse a identidade europeia em contraponto à estadunidense e promovesse um modelo internacional de gestão (Wedlin, 2011).

Foi através da modificação dos padrões de acreditações e rankings apoiada pelas escolas de negócios europeias que houve uma minimização da supremacia americana (Wedlin, 2007). Em 1997, European Foundation for Management Development - EFMD lançou o sistema europeu de acreditação institucional ou EFMD Quality Improvement System (doravante, EQUIS), que competia diretamente com a estadunidense Association to Advance Collegiate Schools of Business - AACSB (Wedlin, 2011). Diferentes em suas exigências de padrões, características e documentos (Guillotin & Mangematin, 2015), o EQUIS prioriza a educação executiva, a diversidade e os laços internacionais, enquanto a AACSB analisa principalmente a qualificação do corpo docente, os processos de aprendizagem e o currículo do programa de ensino direcionados à missão da escola (Antunes & Thomas, 2007; Zhao & Ferran, 2016). Somado a isso, após a iniciação do processo de Bolonha em 1998 (Kodeih et al., 2019), a internacionalização se tornou ainda mais incentivada na Europa (Engwall, 2007). Com esse processo, houve a garantia da equiparação entre as normas e a qualidade do Ensino Superior nos estados aderentes (Scherer, Javalgi, Bryant, & Tukel, 2005; Silvanto, Ryan, & Gupta, 2017). A mudança ocasionada na estrutura dos cursos, com a adoção de cursos em língua inglesa, por exemplo, tornou-os convergentes com os padrões internacionais. Isso fomentou o rompimento de barreiras domésticas antes intransponíveis e a manutenção da competitividade dos programas europeus na educação internacional através da oferta de atratividade a estudantes internacionais (Altbach & Teichler, 2001; Scherer et al., 2005) com maior mobilidade acadêmica dos alunos e abertura do mercado de trabalho (Engwall, 2007). Posteriormente, esse movimento europeu alcançou os rankings.

Os primeiros rankings foram publicados em 1870, mas ganharam popularidade apenas a partir de 1983 com a publicação da U.S. News & World Report sobre qualidade na graduação (Espeland & Sauder, 2007; Grewal et al., 2008). No campo da educação sobre gestão, em 1988, a revista BusinessWeek (atualmente nomeada Bloomberg Businessweek (Peng, 2019)) garantiu a primeira listagem de escolas de negócios a empregar uma metodologia voltada para a opinião de estudantes e de recrutadores dos recém-graduados (Espeland & Sauder, 2007; Zell, 2005). Entretanto, foi nos anos 2000 que os rankings ganharam visibilidade internacional (Guillotin & Mangematin, 2015).

10 O Financial Times - FT foi o pioneiro na internacionalização de ordenações comparativas de escolas de negócios através do incentivo das escolas de negócios europeias (Bradshaw, 2007; Kodeih et al., 2019; Wedlin, 2011). O jornal britânico, atualmente, a mais influente e abrangente classificação de escolas de negócios (Antunes & Thomas, 2007; Miotto et al., 2019), desenvolveu critérios para medir dimensões como internacionalização, diversidade, excelência acadêmica (Devinney et al., 2008; Wedlin, 2011) e novas categorias de cursos (Kodeih et al., 2019). Posteriormente, houve o seguimento de outras importantes fontes de informação, como Bloomberg Businessweek, Wall Street Journal e The Economist (Wedlin, 2007, 2011).

A participação das escolas europeias no desenvolvimento dos rankings publicados por jornais e revistas configurou-se como uma tentativa de alterar critérios preestabelecidos de sucesso no domínio organizacional e proporcionar uma comparação mais inclusiva das escolas de negócios europeias. Entretanto, tais mudanças possibilitaram compreender a educação sobre gestão de modo mais global, e, aos poucos, escolas e programas europeus passaram a estar nos primeiros lugares dos rankings (Wedlin, 2011). A história e a internacionalização do ensino sobre gestão perpassam, portanto, pelas classificações das escolas de negócios (Engwall, 2007; Kodeih et al., 2019).

2.3 C

.

As classificações das escolas de negócios podem ser divididas em avaliações absolutas e relativas. As primeiras possuem como parâmetros padrões pré-estabelecidos para serem aprovadas, enquanto as últimas são realizadas através de comparações entre indivíduos ou instituições sem haver um nível de desempenho definido anteriormente (Graffin & Ward, 2010).

Além dessa tipologia de avaliação, na educação sobre gestão, Engwall (2007) cita como principais formas de classificação as acreditações nacionais, internacionais e rankings. Graffin e Ward (2010) acrescentam ainda ratings como formas de classificação. Encaixadas como avaliações absolutas estão as acreditações e os ratings, enquanto os rankings se enquadram como avaliações relativas (Graffin & Ward, 2010).

Nas acreditações nacionais, as escolas passam por autoavaliações, visitas in loco e recebem instruções das agências avaliadoras para realizar melhorias. De modo parecido, as acreditações internacionais exigem o atendimento a padrões estabelecidos e devem ser

11 renovadas periodicamente (Engwall, 2007). Em virtude disso, não há diferenciação entre as escolas às quais são atribuídas essas certificações (Luca & Smith, 2015). Por outro lado, ratings encaixam os indivíduos ou organizações em categorias, de modo a atender aos padrões desses grupos. A comparação poderá ser realizada apenas entre os grupos categóricos (Graffin & Ward, 2010). Enquanto os rankings ordenam as organizações por colocações em listagens de acordo com critérios diversos (Engwall, 2007).

Além disso, as avaliações absolutas não são passíveis de acumulação, independentemente de quantas vezes seja necessário renová-las. Em virtude de seu resultado binário, uma escola é ou não credenciada por um agente externo (Zhao & Ferran, 2016). Por outro lado, os rankings possuem resultados acumuláveis (Graffin & Ward, 2010).

Outra característica distintiva dos tipos de avaliação são seus promotores. Ao passo que as avaliações nacionais são realizadas por governos ou agências nacionais, as acreditações internacionais têm a iniciativa de instituições educacionais, associações de escolas e empregadores, enquanto os rankings têm como principais promotores veículos de imprensa (Engwall, 2007). Esses agentes estão imbuídos, portanto, de reconhecida capacidade de estabelecer estruturas e processos adequados (H. Thomas & Wilson, 2011) e de poder para moldar um ambiente normativo sem contribuição direta no campo organizacional (Athavale, Bott, Myring, & Richardson, 2017; Bastedo & Bowman, 2011). Sucintamente, o Quadro 1 apresenta as principais diferenças entre os tipos de avaliação.

Tipo de Avaliação

Tipo de

Classificação Tipo de Resultado Exemplo

Absoluta

Acreditação

Padrão absoluto como referencial para medir os indivíduos ou organizações de modo binário. Pode exigir renovação periódica.

Acreditação de Ciclos de Estudos da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior – A3ES; Acreditação da Association to

Advance Collegiate Schools of Business – AACSB;

EFMD Quality Improvement System - EQUIS

Rating

Ordenação agrupada por categoria, de acordo com o atendimento a padrões definidos por categoria. Não há comparação entre os desempenhos dos sujeitos dentro da categoria.

QS Stars

Relativa Rankings

Ordem de classificação relativa de indivíduos ou organizações na qual há comparação dentro de um mesmo domínio.

Tabelas de classificação do

Financial Times; The Economist, Eduniversal

Quadro 1. Tipologia de avaliações

12 Embora existam diferentes tipos de classificações para as B-Schools e cada um deles exerça uma força diferenciada nas operacionalização das escolas, este estudo analisará apenas o potencial de influência dos rankings conforme sugerido por Wilson e McKiernan (2011).

2.4 O

.

Os rankings podem ser tratados como medidas publicizadas por organizações que avaliam aqueles de que têm distância organizacional (Bastedo & Bowman, 2011; Rindova et al., 2018; Wedlin, 2007). Podem ser definidos, portanto, como “ordenações comparativas de organizações, publicamente disponíveis, com base em critérios de avaliação determinados por uma organização classificatória” (Martins, 2005, p. 701).

Acolhidos por governos, formuladores de políticas e pela opinião pública (Blasi, Romagnosi, & Bonaccorsi, 2018), tratam-se de poderosas ferramentas sob fácil acesso (Wilson & McKiernan, 2011). Por isso, têm perdurado (Blasi et al., 2018) e conquistado defensores de que “estão aqui para ficar” (Shehatta & Mahmood, 2016, p. 1247; H. Thomas & Wilson, 2011, p. 454; Zell, 2005).

Eles transparecem funções independentes e interrelacionadas (Rindova et al., 2018). Tecnicamente, apresentam as informações organizadas e acessíveis para as partes interessadas, desta forma, colaboram para a compreensão dos dados como seus intermediários. Socialmente, funcionam como fonte de comparação entre as organizações nos quais reverberam constructos intangíveis como reputação e status. Enquanto ferramentas de vigilância e controle, pressionam as instituições para fornecerem dados e simultaneamente pensarem em estratégias para alavancar suas posições (Rindova et al., 2018), além de atuarem como prestações de contas que reduzem as desconfianças do meio (Guillotin, 2018). Capazes de representar o campo organizacional e provocar mudanças nas escolas de negócios (Wedlin, 2011), passaram, então, a representar “medidas primárias de sucesso” das B-Schools (Gendron, 2008, p. 99). Por conseguinte, redefinem responsabilidade, transparência e governança, somado ao papel subjacente de mediadores para o acesso de indivíduos a instituições e a profissões (Sauder & Espeland, 2009). Dessa forma, eleva-se a importância de conhecer o funcionamento por trás das listagens.

2.4.1 Metodologia dos rankings e seus mecanismos subjacentes.

A escolha de prestação de serviços é permeada por riscos diversos assim como a compra de um produto, entretanto é considerada mais arriscada, tendo em vista os serviços serem

13 predominantemente intangíveis, perecíveis, inseparáveis e altamente variáveis (Simoes & Soares, 2010). Consequentemente, consumidores interessados em serviços são mais ávidos por informações para apoiarem sua tomada de decisão (Wilkins & Huisman, 2015). Dentre estes serviços está a educação.

Para muitas pessoas, as escolhas educacionais estão entre as mais importantes decisões feitas na vida, em virtude dos efeitos pessoais e profissionais de longo prazo (Luca & Smith, 2015; Pampaloni, 2010; Simoes & Soares, 2010). Os estudantes são, então, incentivados por seus conselheiros de confiança a realizarem uma “busca sistemática de informações com base em um conjunto de critérios pré-determinados, que podem levar em conta a capacidade do aluno, as ambições de carreira e o nível de propinas que o aluno ou suas famílias podem pagar” (Wilkins & Huisman, 2015, p. 1259). Dessa forma, estudantes e aqueles que formulam políticas educacionais são interessados em ferramentas que guiem essa tomada de decisão (Luca & Smith, 2015). Inúmeras listagens são, então, produzidas e divulgadas por meios de comunicação (Blasi et al., 2018) que elaboram plataformas acessíveis (Luca & Smith, 2015) e formatadas para informar públicos com objetivos variados, entre eles: potenciais estudantes, atuais alunos, ex-alunos, docentes, empregadores e possíveis financiadores (Athavale et al., 2017; Cakur, Acarturk, Alasehir, & Cilingir, 2015; Devinney et al., 2008; Peng, 2019; Shehatta & Mahmood, 2016).

Através da conversão de grande quantidade de informações em um formato numérico, padronizado e simples, os rankings facilitam a comparação de dados e a tomada de decisão (Blasi et al., 2018; Finch, McDonald, & Staple, 2013; Gioia & Corley, 2002; Sekou Bermiss et al., 2014). Somado a isso, essas fileiras estão disponibilizadas em plataformas flexíveis para fornecer recortes customizados ao interesse do utente, de modo a permitir diferentes interpretações para uma tomada de decisão (Bickerstaffe & Ridgers, 2007; Bloomberg Businessweek, 2018). Portanto, através de “indicadores quantitativos” (Humphrey, Kiseleva, & Schleicher, 2019, p. 335), essa “tecnologia social” ajuda o público a lidar objetivamente com situações de incerteza (Blasi et al., 2018, p. 506; Sekou Bermiss et al., 2014). Para Blasi et al. (2018, p. 506) os “rankings fazem o trabalho cognitivo que os indivíduos não são capazes de fazer sozinhos”.

Esse processo de “transformação de qualidades em quantidades” é conceituado como comensuração (Espeland & Sauder, 2007, p. 16). É através dele que a metodologia dos rankings é desenvolvida para definir, medir e comparar o desempenho académico das IES (H.

14 Thomas & Wilson, 2011). Desse modo, as posições são defrontadas nos rankings e, consequentemente, o status (Wedlin, 2011) e a legitimidade são conferidos aos seus participantes (H. Thomas & Wilson, 2011).

No ensino sobre gestão, a maior parte das escolas de negócios credibiliza as classificações (Gioia & Corley, 2002) e aceita-as como mecanismos avaliativos e de reconhecimento (Wedlin, 2011), entretanto ainda existem opiniões divididas na literatura sobre a sua profusão e a confiabilidade da suas métricas (Athavale et al., 2017; Bachrach et al., 2017; Blasi et al., 2018; Cakur et al., 2015; Devinney et al., 2008; Humphrey et al., 2019; Rindova et al., 2018; Tancredi, Bertakis, & Jerant, 2013). Como exemplo, John Byrne, empreendedor por trás do ranking da publicação Bloomberg Businessweek(anteriormente apenas BusinessWeek), ratifica a desconfiança dos críticos ao admitir que “não existe uma maneira perfeita de realmente classificar as escolas de negócios ou qualquer escola” (Association to Advance Collegiate Schools of Business [AACSB International], 2016). Claramente, cada ranking pode optar como ponderar diferentes valores em sua metodologia (Athavale et al., 2017; Engwall, 2007; Zilvinskis & Rocconi, 2018) e desprezar informações que “não podem ser assimiladas pelo sistema”(Locke, 2014, p. 79), consequentemente, ocasionam resultados diferentes (Shehatta & Mahmood, 2016). Como vantagem, essas diferenças metodológicas ofertam diferentes perspetivas: “eles classificam em critérios diferentes e, portanto, pintam um quadro mais amplo” (Bradshaw, 2007, p. 57).

Por outro lado, prestigiadas escolas se valem da sua rede de contato para encorajar os empreendedores de listagens a lançar rankings a medida de seus programas e torná-los reconhecidos mundialmente logo à partida, de modo a evitar lançar um programa inferior ou desconhecido que possa prejudicar a sua imagem (Kodeih et al., 2019). Manifestamente, há a construção de uma profecia autorrealizável, na qual os rankings incorporam as expetativas das escolas e, simultaneamente, incentivam o comportamento de conformidade de toda as outras escolas que os colocam como metas, de modo a legitimar as B-Schools prestigiadas e validarem-se permanentemente (Espeland & Sauder, 2007; Guillotin & Mangematin, 2018).

Desse modo, apesar de os rankings notabilizarem diferentes dimensões das escolas de negócios (Athavale et al., 2017; Engwall, 2007), eles procuram promover o modelo de “uma boa e verdadeira escola de negócios no campo internacional” (Wedlin, 2007, p. 28), através dos principais critérios que serão evidenciados a seguir.

15 2.4.2 Dimensões adotadas pelos rankings das escolas de negócios.

Acreditações

Alguns rankings utilizam as acreditações como primeiro critério para lhes conferir “autoridade e confiabilidade” de modo a reforçarem sua legitimidade mutuamente (Wedlin, 2007, p. 30) e penalizam escolas que não têm parcerias com universidades acreditadas internacionalmente (Scherer et al., 2005).

As agências acreditadoras afirmam que possuem o papel de filtrar as escolas de maior qualidade no campo organizacional. Essas escolas, em contrapartida, creem que atender aos exigentes padrões das acreditações internacionais estipulados por agências imparciais assegura aos estudantes a qualidade das B-Schools. (Wilson & McKiernan, 2011).

A Association to Advance Collegiate Schools of Business – AACSB; a European Foundation for Management Development – EFMD e a Association of MBAs – AMBA são as três agências internacionais conhecidas como as mais importantes acreditadoras de programas e escolas de negócios (Engwall, 2007; Wilson & McKiernan, 2011). Principalmente para as escolas de negócios europeias, ser galardoado com a “coroa tríplice” da acreditação (Guillotin & Mangematin, 2015, p. 351; Zhao & Ferran, 2016, p. 58) é requisito necessário para obter o selo de excelência mundial (L. Thomas et al., 2014), garantia de visibilidade e reforço de legitimidade (Guillotin & Mangematin, 2015). Um processo que pode ser caro e de longo prazo (Zhao & Ferran, 2016).

Medidas Salariais

As medidas salariais possuem os critérios com maior peso em todas as classificações (Bloomberg Businessweek, 2018; Devinney et al., 2008; Wedlin, 2011). São considerados, por exemplo, o salário recebido pelos estudantes; o tempo de recuperação do investimento no curso escolhido (valor do dinheiro) e o aumento do salário ao longo da carreira (Antunes & Thomas, 2007).

Empregabilidade

O critério da empregabilidade revela-se importante para demonstrar a construção de uma relação entre as B-Schools e o mundo corporativo, além da importância atribuída aos negócios nos programas de ensino (Wedlin, 2007). Pode ser medido através de critérios como vaga de emprego preenchida após aconselhamento profissional; taxa de empregabilidade de graduados e acompanhamento de suas carreiras (Antunes & Thomas, 2007; Wedlin, 2011).

16 Perspetiva do consumidor

Atributos relacionados a perspetiva de graduados, ex-alunos e empregadores têm grande impacto nos resultados dos rankings internacionais (Devinney et al., 2008). São considerados para isso o reconhecimento da utilidade dos programas educacionais das escolas de negócios para os stakeholders (Wedlin, 2011), medido através da satisfação dos graduados e empregadores e da recomendação do curso para outros estudantes (Antunes & Thomas, 2007; Wedlin, 2011).

Institucional

Critérios relacionados à estrutura e aos recursos das escolas também são empregados na metodologia dos rankings. Eles reforçam uma avaliação das instituições e não apenas de seus conteúdos (Wedlin, 2007). Assim, fatores como a localização geográfica e o tempo de existência das instituições podem interferir na obtenção de melhores pontuações nos rankings, como relatam IESs norueguesas (Elken, Hovdhaugen, & Stensaker, 2016).

Excelência académica

Os rankings ampliaram a importância dos programas de Master of Business Administration - MBA para o mundo corporativo (Bickerstaffe & Ridgers, 2007; Gioia & Corley, 2002). Esses programas são considerados base para comparação entre as escolas, além de medida para reputação e internacionalização (Wedlin, 2007). Por outro lado, os valores académicos são incluídos através de medidas de excelência académica que contemplam dados bibliométricos sobre o desempenho da faculdade e a avaliação de pesquisa publicada, além do percentual do corpo docente com doutoramento (Antunes & Thomas, 2007; Wedlin, 2007).

Internacionalização

Para medir a internacionalização das escolas de negócios, foram desenvolvidos em rankings como o Financial Times os seguintes critérios: composição da diretoria da escola, do corpo docente e discente com cidadanias diferentes do país da escola; mobilidade internacional de ex-alunos; experiência internacional dos alunos adquirida durante o programa; número de programas executados em outros países e idiomas requeridos aos alunos para cursar o programa (Devinney et al., 2008; Wedlin, 2011).

Diversidade e ética

Como medidas mais recentes, os rankings adotaram a avaliação de critérios relacionados à promoção da ética, da sustentabilidade, da responsabilidade social corporativa e da igualdade

17 de gênero entre membros do corpo docente, discente e do conselho consultivo. Essas medidas, embora ainda possuam baixa representatividade estatística comparadas às medidas salariais em rankings importantes como o Financial Times, estimulam mudanças de mentalidade nas B-Schools e podem modificar a perceção de suas legitimidade e reputação (Miotto et al., 2019).

De acordo com particularidades regionais existentes entre as escolas de negócios analisadas nos estudos de Murcia, Rocha, e Birkinshaw (2018) e Miotto et al. (2019), as escolas europeias destacam-se como mais atentas a essa dimensão, seguidas das escolas asiáticas e, por fim, das norte-americanas. As últimas estão mais preocupadas com métricas como o desempenho profissional dos ex-alunos, por exemplo.

O Quadro 2 apresenta os principais critérios encontrados nos rankings voltados para as B-Schools, enquanto o Anexo D apresenta os pormenores por publicação.

Medidas Salariais Empregabi- lidade Perspetiva do Consumidor Excelência Académica Institu. Internacionalização e Diversidade Salário Taxa de Empregabi-lidade Recomendação de ex-alunos sobre o programa % corpo docente com doutora- Mento Acredita- ções Idiomas requeridos para admissão e permanên-cia no curso Diversi- dade entre estudantes, docentes e Conselho Aumento salarial Colocação de alunos com aconselhamento de carreira Satisfação dos estudantes com o programa oferecido Avaliação de investigação Instalações Experiên- cia Internacio-nal Valor do Dinheiro Graduados empregados em até 3 meses Publica-ções do corpo docente Mobili- dade Internacio- nal Progressão na carreira

Quadro 2. Principais critérios utilizados em rankings internacionais sobre B-Schools

Adaptado de Antunes e Thomas (2007, p. 401); Devinney et al. (2008, p. 199) e Wedlin (2011, p. 209)

Algumas dessas medidas estão fora do controle das escolas de negócios. Consequentemente, demonstram o lado simplório e, por vezes, sombrio dos rankings. Para exemplificar, fatores de mercado podem representar uma concorrência desigual quando os alunos se encontram em países com baixos salários ou com uma baixa taxa de crescimento salarial. Esses fatores de mercado terão influência nas medidas salariais dos rankings, embora possam não estar relacionados ao desempenho da escola (Devinney et al., 2008). Além disso, é certo que os indicadores de desempenho sofrem contingências, visto que existem mudanças tecnológicas, organizacionais e ambientais que acontecem com o decurso do tempo (Sekou Bermiss et al.,

18 2014). Por isso, as organizações de avaliações externas devem se esforçar constantemente para empregar medidas precisas nos sistemas de classificação (Bowman & Bastedo, 2009; Noorda, 2011) e mitigar consequências negativas (Wedlin, 2007).

2.4.3 Consequências dos rankings para as escolas de negócios.

As tabelas de classificação contribuem para estabelecer as regras de concorrência no domínio organizacional (Devinney et al., 2008) e “têm potencial para beneficiar a instituição” (Athavale et al., 2017, p. 86). Por isso, embora alguns dirigentes das B-Schools submetam a instituição e os programas de ensino aos rankings sem acreditar que eles possam repercutir adequadamente a qualidade do curso ou produzir benefício para a escola (Athavale et al., 2017), não podem ignorá-los (Devinney et al., 2008; Sauder & Espeland, 2009) ou refutar sua importância (Wedlin, 2011) em um ambiente extremamente competitivo (H. Thomas & Wilson, 2011).

Internamente, essas as listagens podem funcionar como alerta sobre a situação do ensino superior no país. Externamente, os rankings proporcionam a compreensão do posicionamento das B-Schools no cenário internacional através da comparação com outras escolas fora da própria circunscrição (Wedlin, 2007). Além disso, configuram-se como fonte de informações importantes principalmente para aqueles que planeiam cursar o ensino superior em outros países (Cakur et al., 2015). Por conseguinte, mostram-se como uma oportunidade para expandir seu público e sua visibilidade internacionalmente (Wedlin, 2007), de modo a abrir caminho para a almejada internacionalização (Bradford et al., 2017; Guillotin & Mangematin, 2015).

Com a presença em um mercado de trabalho global, escolas, discentes e pesquisadores se beneficiam (Altbach & Teichler, 2001). Para os investigadores, há possibilidade de estabelecer contato com outros professores e formar uma rede, além de publicar em periódicos reconhecidos internacionalmente (Bradford et al., 2017). Para os alunos, há garantia de troca de conhecimento e experiências, mas também a conquista de uma profissão mais competitiva e a oportunidade de maiores ganhos financeiros (Altbach & Teichler, 2001). Independentemente de algumas habilidades básicas serem similares ao redor do mundo, o contato com diferenças culturais pode impulsionar o sucesso dos futuros líderes ao prepará-los para lidar com problemas em negócios globalizados (Bradford et al., 2017). Para as escolas, há abertura para recursos financeiros, já que alunos estrangeiros garantem rendimentos significativos para elas (Davies & Thomas, 2009; Ferlie, McGivern, & De

19 Moraes, 2010). Além disso, a ampliação das publicações de seus investigadores em periódicos internacionais costuma projetar o nome da escola no cenário internacional de modo a contribuir com seu posicionamento estratégico (Bradford et al., 2017).

Entretanto, frequentemente, os responsáveis estratégicos das B-Schools são envolvidos por “dilemas organizacionais”, como reduzir gastos quando, simultaneamente, tentam atender aos exigentes parâmetros das classificações e às altas expetativas dos trabalhadores-estudantes (Davies & Thomas, 2009, p. 5). Muitas vezes, eles têm seu desempenho medido a partir da exposição da escola nas classificações (Athavale et al., 2017; Davies & Thomas, 2009; Devinney et al., 2008; Hommel et al., 2016), em virtude de as fileiras constituírem “a hierarquia” no meio (Bastedo & Bowman, 2011, p. 20; Espeland & Sauder, 2007) e serem fonte de negociação com aqueles que objetivam um bom investimento em educação (Zilvinskis & Rocconi, 2018).

Paradoxalmente, as classificações também podem ser vistas pelos reitores como parâmetros para atualizarem suas próprias funções (Davies & Thomas, 2009). Essa transparência dos processos ocasionada pelos rankings proporcionou uma corrida para correção de deficiências e melhoria contínua (Bickerstaffe & Ridgers, 2007; Gioia & Corley, 2002). Entretanto, enquanto Sekou Bermiss et al. (2014) afirmam que os indicadores das classificações podem funcionar como representantes da qualidade, outros autores discordam. Martins (2005) considera que a constante alteração dos critérios enviesa essa possível representatividade e Devinney et al. (2008) alerta que os rankings atuam como determinantes de qualidade, de modo a definir o que é adequado no domínio organizacional, consequentemente, os maus resultados por eles revelados podem ser percebidos pelas partes interessadas como inadequação das escolas (Sauder & Espeland, 2009). De maneira geral, os rankings afetam a perceção que futuros estudantes e seus pais têm sobre qualidade institucional e contribuem com o processo de escolha das faculdades (Bowman & Bastedo, 2009; Kodeih et al., 2019; Zilvinskis & Rocconi, 2018).

Além dos potenciais estudantes, alunos graduados desejam ter reconhecido e valorizado o esforço realizado para se diplomarem (Antunes & Thomas, 2007). Na medida que a sociedade atribui êxito aos estudantes através dos rankings disponibilizados pela imprensa (Guillotin, 2018), a reputação afeta o sucesso dos diplomados: “Não é suficiente simplesmente ter um diploma em um determinado campo. Qual instituição concedeu o grau também é importante” (Engwall, 2007, p. 6).

20 Por outro lado, as escolas elevam os padrões para a seletividade de alunos para ingresso às escolas de negócios, a fim de recrutar os melhores alunos e, consequentemente, os melhores graduados (Scherer et al., 2005; Zilvinskis & Rocconi, 2018). Contudo, isso repercute em uma restrição do acesso de minorias que possuem historicamente notas mais baixas em níveis anteriores de ensino. Pode haver, portanto, uma diminuição da diversidade das escolas de negócios (Gioia & Corley, 2002). Outra possível consequência é a contradição entre as imposições dos rankings e as missões organizacionais das escolas (Espeland & Sauder, 2007). Além disso, os docentes passaram a ser valorizados de acordo com os critérios de excelência académica medidos pelos rankings, isto é, produtividade académica e aptidão para investigação. Paralelamente, eles sofrem pressão sobre o modo que devem ensinar em sala de aula (leve, divertido e nada controverso) na medida que temem o possível impacto das falhas, reclamações e sabotagem dos alunos nas avaliações do programa de ensino (Gioia & Corley, 2002; Zell, 2005). Professores tornaram-se, então, sensíveis às classificações (Bastedo & Bowman, 2011). Por conseguinte, o ensino pode ter sido ameaçado e enfraquecido ao se tornar refém de medidas de proteção de estudantes que foram convertidos em clientes exigentes de sucesso na profissão e nas classificações (Molesworth, Nixon, & Scullion, 2009; Zell, 2005). Efeitos negativos também são notados na investigação académica. Listagens mais destacadas destinam-se à comparação de programas MBA, de modo a estimular a concentração dos recursos das escolas nesses cursos e, consequentemente, o preterimento de outros projetos e atividades dentro das escolas, como pesquisas e PhD (Gioia & Corley, 2002; Zell, 2005).

No entanto, governos incentivam a construção de instituições de “classe mundial” (Shehatta & Mahmood, 2016, p. 1249), assim denominadas as IESs globais de alta qualidade (Wedlin, 2007, 2011), através do uso dos rankings como parâmetros objetivos para colaborações, parcerias e destinação de recursos. Por outro lado, algumas B-Schools não são tão satisfeitas com as classificações quanto os governos. Para as escolas regionais europeias, há uma valorização excessiva do atributo da internacionalização nos rankings. Essas IES acreditam que há um preterimento do desenvolvimento gerencial em contexto local (Wedlin, 2011), com estímulo à inovação, transferência de conhecimento, consultorias e desenvolvimento comunitário, por exemplo (Natário, Braga, Daniel, Rosa, & Salgado, 2017).

Além disso, as escolas também podem ser afetadas pelo modo de operacionalização e divulgação das informações, tendo em vista que a imprensa comprime as informações em

21 poucos caracteres comportados por uma notícia que anuncia o vencedor. Assim, aquelas escolas que, embora apresentem bom desempenho, não são anunciados, recebem menos visibilidade (Blasi et al., 2018). Somado a isso, a estrutura formal dos rankings pode induzir diferenciais na legitimidade das organizações analisadas ou causar uma estratificação que define quais são compreendidas como elite ou não. Estudos sobre os rankings da U.S. News & World Report comprovaram que estar na primeira página da publicação representa melhoria nos indicadores de admissão do ano seguinte (Bowman & Bastedo, 2009). É fomentada então uma distinção entre dois agrupamentos de escola: os que estão no top 20 e “os outros” (Tancredi et al., 2013, p. 1110). Com a crença que os rankings definem as instituições-elite do campo (Wedlin, 2007), algumas B-Schools aceitam participar de seu jogo.

2.4.4 Jogo dos rankings.

Ao participarem do “jogo dos rankings” (Antunes & Thomas, 2007; Athavale et al., 2017; Bowman & Bastedo, 2009; Devinney et al., 2008; Locke, 2014; Wedlin, 2011), as escolas de negócio concorrem por melhoria de suas posições nas classificações (Grewal et al., 2008) e, consequentemente, podem refletir em alterações da colocação de outras escolas (Devinney et al., 2008; Espeland & Sauder, 2007; Grewal et al., 2008). Para Espeland e Sauder (2007, p. 29), esse jogo consiste na “manipulação de regras e números” que podem prejudicar a experiência por trás deles e sugerir desigualdades entre escolas semelhantes (Devinney et al., 2008).

Contudo, a inclusão no “clube de jogadores legítimos” confere o desvio de “uma reputação negativa” para as escolas participantes (Devinney et al., 2008, p. 197; Gendron, 2008). Entretanto, acrescentar novas escolas aos rankings, embora proporcione uma imagem mais global às classificações, é relatado pelos seus editores com um desafio por ocasionar instabilidade das fileiras (Bradshaw, 2007). Logo, cada listagem classifica a quantidade de programas mais oportuna (Luca & Smith, 2015). Não estar incluído pode representar maiores esforços e perdas, como a minimização de propostas de parcerias e interesses de recrutadores, tendo em vista que dos rankings provém legitimidade ao contribuírem para o fornecimento de reconhecimento social e sentido de pertença ao campo organizacional (Wedlin, 2007). Mesmo as escolas que se encontram em um nível inferior nas fileiras, utilizam-nas como modo de pertencer ao campo e exclamar que estão incluídas entre as melhores escolas do mundo (Wedlin, 2011). Inclusivamente, a maioria delas expõe em seus web sites e comunicados oficiais sua posição de modo destacado (Bradshaw, 2007).

22 Manter-se no rol de boas escolas atrai legitimidade, boa reputação, melhores alunos e mais recursos econômicos e sociais (Bastedo & Bowman, 2011; Gioia & Corley, 2002; H. Thomas & Wilson, 2011; Zilvinskis & Rocconi, 2018). Além disso, as escolas resignam-se, os funcionários se sentem mais motivados em suas tarefas e os ex-alunos sentem orgulho de sua IES (Locke, 2014). Entretanto, como os rankings “não são objetos estáticos” (Sauder & Espeland, 2009, p. 75), as escolas têm gastos elevados não apenas para entrar nos rankings, mas também para manterem a posição conquistada (Cornuel & Hommel, 2015). Esse lugar nas listagens denota o status e influencia como o público percebe qualidade (Kodeih et al., 2019). Principalmente, tem maior potencial de influência em indivíduos que nutrem expetativas para alterar e melhorar seu valor (Bowman & Bastedo, 2009).

Uma queda precipitada de posição nos rankings tem o efeito revés semelhante a queda de dominós emparelhados (Gioia & Corley, 2002). Fora das posições de liderança, “os recrutadores param de vir e, é desnecessário dizer, os alunos ficam furiosos”(Zell, 2005, p. 272). Além disso, as equipes envolvidas podem apresentar ressentimento por um mau resultado nas classificações, em virtude de acreditarem que o trabalho realizado foi em vão ou deturpado. Surgem então múltiplos sentimentos individualmente incapacitantes: culpa, impotência e ansiedade. Para essas escolas, as classificações podem representar uma cobrança estressante para seu pessoal e um sofrimento para os líderes em causa (Locke, 2014). Adicionalmente, esse declínio pode ocasionar obstáculos em estabelecer parcerias, recrutar melhores pesquisadores, obter financiamento (Martins, 2005; Pizarro Milian & Rizk, 2018). Consequentemente, exige da escola atenção especial aos alunos e recrutadores para melhorar sua inserção no mercado; maior investimento em suporte tecnológico; consultoria de imagem e modernização curricular, entre outras medidas (Gioia & Corley, 2002).

Diante disso, as B-Schools se encontram perante um conflito no qual possuem custos cada vez mais elevados para se manterem no jogo dos rankings e podem sofrer retaliações caso decidam desistir dele (Cornuel & Hommel, 2015). Somado a isso, os critérios dos rankings são modificados periodicamente de modo repentino em consequência da necessidade que os seus empreendedores têm de vender novidades, o que obriga as escolas a um permanente “jogo de recuperação” de sua pontuação (Gioia & Corley, 2002, p. 114; Peng, 2019; Sauder & Espeland, 2009): “as escolas devem demonstrar que se transformam periodicamente. Caso contrário, elas parecem datadas (…), porque a imagem da mudança é o que importa” (Gioia & Corley, 2002, p. 115). Por outro lado, Vaikunthavasan, Jebarajakirthy, e Shankar (2019)