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Andreia Filipa da Silva e Costa
Práticas supervisionadas, inclusão e Paralisia Cerebral:
contributos de um estudo de caso no contexto da
Educação Pré-Escolar
Viseu, 2014Es
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Andreia Filipa da Silva e Costa
Práticas supervisionadas, inclusão e Paralisia Cerebral:
contributos de um estudo de caso no contexto da
Educação Pré-Escolar
Relatório Final de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Trabalho efetuado sob orientação de: Professora Doutora Sara Alexandre Felizardo
Viseu, 2014
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Superior
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III
“Acreditamos e proclamamos que:
- cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias,
- os sistemas de educação devem ser planeados e os programas
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas
características e necessidades.”
IV
Agradecimentos
Para concretizar este trabalho precisei da ajuda de pessoas mais experientes, com gosto em partilhar conhecimentos e de muita boa vontade. Foi muito importante verificar que muitos dos auxílios que solicitei foram-me facultados, facilitando o desenvolvimento deste estudo. Desde o primeiro instante que pude contar com a colaboração, cooperação, incentivo e palavras encorajadoras de todas as pessoas que se cruzaram comigo ao longo da elaboração deste trabalho. A todas elas manifesto o meu agradecimento.
À Professora Doutora Sara Felizardo pela forma como orientou a realização deste trabalho e por toda a ajuda que me prestou ao longo desta etapa. Quero agradecer também pela persistência, vontade e dedicação em ajudar-me a melhorar o estudo e pelas tentativas incansáveis de me fazer refletir sobre o mesmo.
À Professora Doutora Isabel Aires de Matos por todo o apoio prestado no decorrer do estágio do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
À mãe do menino que foi alvo do estudo por todo o apoio e cooperação desde o início da investigação.
À educadora de infância do menino pela sua colaboração na realização do meu estudo.
À minha família e amigos pelo seu apoio indispensável neste percurso, dando sempre o seu estímulo, encorajamento e amor imensurável.
E ainda, a todos aqueles que de uma forma ou outra me ajudaram a conseguir concluir este estudo.
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Resumo
O presente relatório final de estágio foi elaborado no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e pretende evidenciar o percurso efetuado ao longo das práticas supervisionadas, incluindo o trabalho de investigação. O documento está estruturado em duas partes: na primeira, são analisadas as aprendizagens realizadas nas unidades curriculares Prática de Ensino Supervisionada II e III, que decorreram na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, respetivamente; na segunda parte, é apresentado o projeto de investigação sobre a inclusão e paralisia cerebral.
Entendemos por inclusão a inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais nas escolas regulares, onde, sempre que possível, este deve receber todos os serviços educativos adequados às suas caraterísticas e necessidades. Assim, o princípio da inclusão apela, assim, para uma Escola que tenha em atenção a criança-todo, não só a criança-aluno, e que, por conseguinte, respeite três níveis de desenvolvimento essenciais – académico, socioemocional e pessoal -, de forma a proporcionar-lhe uma educação apropriada, orientada para a grandeza do seu potencial (Correia, 1995).
A componente relativa à investigação pretende estudar a inclusão de uma criança com Necessidades Educativas Especiais (Paralisia Cerebral) no contexto da Educação Pré-Escolar. Os objetivos orientadores foram: i) conhecer a trajetória de desenvolvimento sócio familiar de uma criança com Paralisia Cerebral; ii) perceber o nível de inclusão da criança com Paralisia Cerebral no contexto da Educação Pré-Escolar, no que diz respeito às suas competências escolares e sociais; iii) analisar as estratégias pedagógicas diferenciadas utilizadas. A metodologia utilizada no estudo enquadra-se no âmbito do paradigma qualitativo, especificamente foi realizado um estudo de caso, de sujeito único.
Os instrumentos de recolha de dados utilizados foram: a observação naturalista em ambiente de sala de atividades no jardim de infância; o teste sociométrico ao grupo onde a criança se insere; as entrevistas à Educadora de Infância e à Encarregada de Educação e a análise documental (PEI e PE).
VI
As conclusões emergentes do estudo relacionam-se com diversas questões que mereceram a nossa reflexão. Assim, salienta-se a necessidade de formação para pais e educadores, no domínio das Necessidades Educativas Especiais/ Educação Especial, particularmente sobre as estratégias de intervenção. No que diz respeito à criança, constata-se que a criança apresenta um desenvolvimento expressivo em todas as áreas de desenvolvimento, sendo a interação social a sua área mais forte e as áreas de locomoção, comunicação/linguagem, autonomia e cognição, as menos fortes. Verifica-se também uma forte intervenção, em ambiente familiar, para promover a aprendizagem da criança ao utilizar estratégias de repetição, reforço e a procura constante de novas estratégias para a evolução benéfica da mesma. Por sua vez, em ambiente escolar, não são utilizadas estratégias diferenciadas, o que provavelmente explica o fraco nível de participação da criança nas atividades de grupo e as suas reduzidas interações com os colegas.
Palavras-chave: Inclusão, Paralisia Cerebral; Necessidades Educativas Especiais; Educação Pré-Escolar.
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Abstract
This final probation report was written as part of the Master in Preschool Education and Teaching of the 1st cycle of basic education and aims to highlight the route made over the supervised practice, including research work. The document is structured in two parts: first, the learning is analyzed carried out in the course units Supervised Teaching Practice II and III, which took place in pre-school education and the 1st cycle of basic education, respectively; in the second part, we present the research project on inclusion and cerebral palsy.
We understand by including the inclusion of students with SEN in mainstream schools, where, whenever possible, it must receive all educational services suited to their characteristics and needs. Thus, the principle of inclusion accordingly calls for a school that takes account of the child-all, not only the child-student, and therefore should fulfill three levels of essential development - academic, social-emotional and personal - of to provide you with decent education oriented toward the greatness of his potential (Correia, 1995).
The component for research aims to study the inclusion of a child with Special Educational Needs (cerebral palsy) in the context of pre-school education. The guiding objectives were: i) to know the family member developmental trajectory of a child with cerebral palsy; ii) understand the child's inclusion level with cerebral palsy in the context of pre-school education, with regard to their educational and social skills; iii) to analyze the variety of teaching strategies used. The methodology of the study falls within the qualitative paradigm, specifically we conducted a case study of one subject.
The data collection instruments used were: a naturalistic observation activities room environment in kindergarten; the sociometric test group to which the child is a part; interviews to the Educator of Childhood and In charge of Education and document analysis (PEI and PE).
The emerging findings of the study are related to several issues that deserve our reflection. Thus, we highlight the need for training for parents and educators in the field of Special Needs Education / Special Education, particularly on intervention strategies. With regard to children, it appears that the child has a significant development in all areas of development, and social interaction their strongest area
VIII
and the areas of transportation, communication / language, autonomy and cognition, the less strong . Also there is a strong intervention in family environment, to promote children's learning by using repetition strategies, strengthening and the constant search for new strategies for beneficial developments thereof. In turn, in the school environment, different strategies are not used, which probably explains the low level of child participation in group activities and its reduced interactions with colleagues.
Keywords: Inclusion, Cerebral Palsy; Special Educational Needs; Preschool Education.
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Abreviaturas
NEE – Necessidades Educativas Especiais.UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. PES – Prática de Ensino Supervisionada.
CAF – Componente de Apoio à Família. CEB – Ciclo do Ensino Básico.
CPCC – Centro de Paralisia Cerebral de Coimbra
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. PC – Paralisia Cerebral.
PEI – Programa Educativo Individual. PE – Projeto Educativo.
CIF-CJ – Classificação Internacional de Funcionalidade para Crianças e Jovens. UCIN – Unidade de Cuidados Intensivos.
RCIU – Retardo de Crescimento Intrauterino. CD – Consulta de Desenvolvimento.
UAM – Unidade de Apoio à Multideficiência. AVD – Atividades de Vida Diária.
IP – Intervenção Precoce. EB – Educação Básica. EE – Educação Especial.
X
Índice
Introdução geral………..….1
PARTE I – Reflexão crítica sobre as práticas em contexto………...3
1. Introdução………4
2. Caraterização dos contextos……….5
2.1 Prática de Ensino Supervisionado II – Educação Pré-Escolar……….5
2.2 Prática de Ensino Supervisionado III – 1º Ciclo do Ensino Básico………….6
3. Análise das práticas concretizadas………..8
3.1 Prática de Ensino Supervisionado II – Educação Pré-Escolar……….8
3.2 Prática de Ensino Supervisionado III – 1º Ciclo do Ensino Básico………...10
4. Análise das competências e conhecimentos profissionais desenvolvidos………….13
PARTE II – Inclusão e paralisia cerebral no contexto da Educação Pré-Escolar: contributos de um estudo de caso……….16
1. Introdução………..17
Enquadramento concetual 2. Contexto escolar, envolvimento parental e inclusão………..19
2.1 Educação, Escola e Necessidades Educativas Especiais………...………..19
2.1.1 A educação e as escolas……….19
2.1.2 Necessidades Educativas Especiais………..20
2.2 Questões relativas ao processo de avaliação-intervenção pedagógica e Necessidades Educativas Especiais……….21
2.2.1 Avaliação pedagógica: Processos de identificação de Necessidades Educativas Especiais……….…..………….21
2.2.2 Diferença……….22
2.3 Integração, Inclusão e escolas inclusivas……….23
2.3.1 Integração e Inclusão………23
2.3.2 Inclusão………...24
2.3.3 Escolas inclusivas……….26
2.4 Família e envolvimento parental……….29
XI
2.4.2 Envolvimento parental………..31
2.4.2.1 Importância do envolvimento parental………...31
2.4.2.2 Enquadramento legal para a colaboração com a família………....31
3. Paralisia Cerebral: concetualização e análise……….32
3.1 Fatores etiológicos e tipos de Paralisia Cerebral……….33
3.1.1 Causas………34
3.1.1.1 Causas pré-natais……….34
3.1.1.2 Causas perinatais……….35
3.1.1.3 Causas pós-natais………36
3.1.2 Tipos de Paralisia Cerebral……….36
3.1.2.1 O tipo espástico……….36
3.1.2.2 O tipo atetósico………..37
3.1.2.3 O tipo atáxico……….37
3.2 O desenvolvimento das crianças com Paralisia Cerebral………..37
3.3 A motricidade, linguagem e desenvolvimento cognitivo……….38
3.3.1 Desenvolvimento da motricidade e linguagem……….38
3.3.2 Desenvolvimento cognitivo………..39
3.4 Aspetos relativos à Interação Social………..39
3.4.1 Interação Social……….39
3.4.2 Obstáculos à interação na criança com Paralisia Cerebral………40
3.5 A educação do aluno com Paralisia Cerebral………...41
3.6 Perturbações no desenvolvimento da criança com Paralisia Cerebral……42
Investigação empírica 4. Opções metodológicas………44 4.1 Questão de investigação………..44 4.2 Objetivos……….44 5. Metodologia………...45 5.1 Tipo de estudo………45
5.2 Amostra: sujeito de estudo………..45
5.3 Instrumentos de recolha de dados……….46
XII
5.3.2 Entrevista semi estruturada……….46
5.3.3 Teste Sociométrico………48
5.3.4 Análise documental (PEI, PE)……….49
5.4 Procedimentos………...…50
6. Apresentação dos dados ………51
6.1 Caraterização do sujeito de estudo………51
6.1.1 Dados familiares e desenvolvimentais ……….51
6.1.1.1 Dados familiares………51
6.1.1.2 Dados desenvolvimentais………52
6.1.2 Dados escolares e processo de reabilitação………55
6.2 Síntese dos dados de observação……….58
6.3 Resultados do teste sociométrico………...61
6.4 Entrevistas………..64
7. Discussão dos dados………...72
Conclusão geral……….75
Bibliografia………..78
Anexos Anexo A – Carta ao agrupamento………..82
Anexo B – Resposta do agrupamento………...83
Anexo C – Consentimento informado………84
Anexo D – Programa Educativo Individual………85
Anexo E – Protocolo de observação 1………..86
Anexo F – Protocolo de observação 2………..89
Anexo G - Protocolo de observação 3………...94
Anexo H – Protocolo de observação 4………..99
Anexo I – Sociograma………103
Anexo J – Guião de entrevista à Educadora de Infância…….………104
Anexo K – Guião de entrevista à Encarregada de Educação……….107
XIII
Índice de tabelas
Tabela 1 – Escola Tradicional, Escola Integrativa e Escola Inclusiva………..20 Tabela 2 – Integração e Inclusão………23 Tabela 3 – Dados escolares………56 Tabela 4 – Frequências (absoluta e relativa) dos comportamentos observados……...58 Tabela 5 – Matriz Sociométrica………..63 Tabela 6 – Total dos registos efetuados nas categorias………65 Tabela 7 – Total dos registos efetuados nas subcategorias………..66 Tabela 8 – Matriz de codificação da categoria “Momento do diagnóstico de PC”…….67 Tabela 9 – Matriz de codificação da categoria “Natureza das reações da família”……67 Tabela 10 – Matriz de codificação da categoria “Fontes de apoio aos pais”…………..68 Tabela 11 – Matriz de codificação da categoria “Necessidades da família e criança”……….68 Tabela 12 – Matriz de codificação da categoria “Estratégias de intervenção educativa”...69 Tabela 13 – Matriz de codificação da categoria “Área de maior preocupação”……….69 Tabela 14 – Matriz de codificação da categoria “Área de maior desenvolvimento”…..70 Tabela 15 – Matriz de codificação da categoria “Interesses da criança”……….70 Tabela 16 – Matriz de codificação da categoria “Relação família – jardim de infância”………..71 Tabela 17 – Matriz de codificação da categoria “Obstáculos à Inclusão”………71
1
Introdução geral
O presente Relatório Final de Estágio, elaborado no âmbito do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação de Viseu, apresenta uma reflexão crítica da prática pedagógica realizada essencialmente nos dois últimos semestres, bem como um trabalho de investigação.
O trabalho encontra-se organizado em duas partes essenciais. Numa primeira são refletidas as práticas e vivências no contexto do estágio na Educação Pré-Escolar e a nível do estágio no 1.º Ciclo do Ensino Básico. A segunda centra-se no trabalho de investigação que se intitula de “Inclusão e Paralisia Cerebral no contexto da Educação
Pré-Escolar: contributos de um estudo de caso”.
A primeira parte é constituída por três capítulos. O primeiro faz referência à caraterização dos contextos onde cada estágio foi realizado. No segundo é abordada a análise das práticas concretizadas em cada contexto. Por fim, o terceiro e último capítulo, incide sobre a análise das competências e conhecimentos profissionais adquiridos ao longo dos estágios realizados.
Na segunda parte do trabalho é apresentado a investigação, sobre a inclusão de uma criança com Paralisia Cerebral no contexto da Educação Pré-Escolar. Esta encontra-se dividida essencialmente em enquadramento concetual e na investigação empírica. No enquadramento concetual é feita uma abordagem teórica do trabalho onde são abordadas diversas opiniões de diferentes autores. Na parte da investigação empírica abordamos as opções metodológicas, a metodologia e a apresentação e discussão dos dados. As opções metodológicas fazem referência à questão de investigação e aos objetivos. A metodologia aborda o tipo de estudo, a amostra, os instrumentos de recolha de dados e os procedimentos. Na apresentação e discussão de dados são apresentados todos os dados recolhidos e é feita uma discussão com os mesmos no sentido de dar resposta aos objetivos delimitados no início do trabalho.
A educação inclusiva, recebeu um impulso decisivo com a Declaração Final da Conferência da UNESCO, realizada em Salamanca, em Junho de 1994. Esta declaração, subscrita por 95 países e organizações, despertou nos governos
2
subscritores uma grande determinação para o seu cumprimento, em contraste com muitas outras declarações do mesmo género (Rodrigues, 2003).
É essencial que o aluno com NEE, mesmo com NEE severas, seja inserido na classe regular, sempre que isso seja possível. No entanto, importa também proteger os seus direitos, respeitando as suas caraterísticas individuais, as suas capacidades e as suas necessidades específicas (Correia, 2003).
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PARTE I – Reflexão crítica sobre as
práticas em contexto
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1. Introdução
No decorrer do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico usufruímos da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada (PES) na qual nos foi proporcionada a realização de estágio nos dois contextos deste mestrado, a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Nesta parte do trabalho serão abordados, de forma reflexiva, os dois estágios que concretizamos no segundo e terceiro semestres. Esta reflexão foca todo o trabalho realizado na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico em que ambas as instituições pertenciam a agrupamentos de escolas da cidade de Viseu.
Nesta reflexão iremos caraterizar os diferentes contextos de estágio do segundo e terceiro semestres, bem como os principais aspetos das instituições frequentadas, da turma e do grupo de estágio. Iremos também analisar e refletir sobre as práticas concretizadas ao longo do estágio, focalizando alguns dos momentos mais marcantes nesta experiência vivida.
Para finalizar, apresentamos uma análise reflexiva sobre as competências e conhecimentos profissionais desenvolvidos ao longo das práticas, tendo como pano de fundo os decretos-lei 240/2001 e 241/2001 de 30 de agosto, que referem os perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
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2. Caraterização dos contextos
2.1 Prática de ensino supervisionada II – Educação Pré-Escolar
O estágio realizado no âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionado II (PES II) decorreu num jardim de infância da cidade de Viseu. Este jardim de infância pertence a um agrupamento de escolas públicas de Viseu e insere-se dentro de um complexo que abrange também o 1.º Ciclo do Ensino Básico.
O estabelecimento tem em comum a entrada e o refeitório (que inclui também a cozinha). O refeitório, fora do horário de almoço ou de lanches (da manhã e da tarde) é frequentado pelas crianças, transformando-se assim em salão polivalente.
A parte do jardim de infância tem duas salas de atividades com um recreio vedado em comum, bem como uma casa de banho adequada ao tamanho e número de crianças existentes no jardim. Contém também uma sala de arrumos, uma casa de banho para funcionários/adultos que tem uma série de cabides e uma outra casa de banho para pessoas com deficiência motora. Junto das salas de atividades existem vários cabides para as crianças devidamente identificados com os nomes das mesmas. Na entrada temos um hall espaçoso onde são expostos alguns trabalhos realizados pelas crianças e os avisos para os Encarregados de Educação, e ainda uma sala onde são realizadas as reuniões entre as Educadoras de Infância e os Encarregados de Educação e onde são tratados assuntos mais particulares e individualizados.
O grupo de crianças desta sala era composto por 20 crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos de idade. No grupo, três crianças tinham 6 anos, seis tinham 5 anos e onze tinham 4 anos. Esta sala era constituída apenas por vinte crianças, uma vez que uma das crianças tinha Necessidades Educativas Especiais, encontrando-se ao abrigo do Decreto-lei n.º 3/2008.
A sala de atividades era bastante ampla e muito iluminada, com vista para o exterior (recreio). Era organizada por áreas de interesse, onde cada uma continha materiais e jogos alusivos às mesmas. Uma sala com uma excelente organização e onde se respirava a alegria de uma sala de jardim de infância.
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O horário da componente letiva era das 9h às 12h e das 13.30h às 15.30h. Após este horário, das 15.30h às 18h, algumas crianças frequentavam a componente de apoio à família (CAF).
O estágio neste estabelecimento teve uma duração de 13 semanas consecutivas. Durante este período, as intervenções foram realizadas em grupo e individualmente, ocupando três dias semanais, e onde as dinamizações individuais eram rotativas pelos elementos do grupo.
Todo o trabalho envolvente do estágio (planificações, trabalhos, reflexões) foi realizado em grupo, à exceção das dinamizações individuais. O grupo foi sempre acompanhado pela educadora cooperante, no que dizia respeito a planificações, reflexões, intervenções, bem como por orientadores da Escola Superior de Educação, um relacionado com a Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e outro mais ligado à ação profissional da Educação Pré-Escolar.
Ao longo de todo este processo, os conteúdos abordados eram sempre discutidos, em grupo, e com a educadora cooperante, na semana anterior à implementação, bem como no final da semana implementada para se fazer uma análise do trabalho realizado e assim reforçar as aprendizagens neste nível de ensino.
2.2 Prática de ensino supervisionada III – 1.º Ciclo do Ensino Básico
O estágio realizado no âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionado III (PES III) decorreu numa sala do 1.º Ciclo do Ensino Básico da cidade de Viseu. Esta escola do 1.ºCEB pertence a um agrupamento de escolas públicas de Viseu e está inserido num complexo que abrange também algumas salas de Educação Pré-Escolar.
O estabelecimento tem em comum com ambos os níveis de ensino a parte exterior (recreio), bem como um átrio bastante amplo dentro do recinto e o bar, que na hora de almoço se transforma em cantina.
A escola é constituída por dois pisos onde estão distribuídas várias turmas do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A sala de aula onde se realizou o estágio era num canto da escola onde se encontravam apenas duas salas e casa de banho. Junto das salas existem alguns bancos onde os alunos se podiam sentar no exterior das salas, alguns
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armários para guardar materiais de limpeza e um painel grande onde são expostos diversos trabalhos dos alunos.
A turma onde foi realizado o estágio era constituída por 20 alunos com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos de idade. Dois dos alunos da turma tinham Necessidades Educativas Especiais, encontrando-se ao abrigo do Decreto-Lei n.º3/2008.
A sala de aulas era ampla e luminosa, uma vez que possuía uma parede lateral toda constituída por janelas. Ao longo das restantes paredes encontravam-se vários trabalhos dos alunos expostos, bem como cartazes alusivos ao tema que se estava a abordar.
O horário de lecionação da turma era das 9h às 12h e das 14h às 16h, com um período de intervalo de 30 minutos, das 10.30h às 11h.
O estágio neste estabelecimento de ensino teve uma duração de 14 semanas consecutivas. À semelhança do estágio realizado em PES II, as intervenções foram realizadas em grupo e em individual, ocupando três dias semanais e sendo as dinamizações individuais rotativas pelos elementos do grupo.
Todo o trabalho envolvente do estágio (planificações, trabalhos, reflexões) foi realizado em grupo, à exceção das intervenções individuais. Ao longo do estágio, o grupo foi acompanhado pela professora cooperante e por orientadores da Escola Superior de Educação, um ligado à área do Português e outro mais ligado à ação profissional do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
No decorrer de todo este processo, os conteúdos a serem abordados eram discutidos numa reunião, em grupo, e com a professora cooperante, no final de cada semana de implementação. Esta reunião consistia também para a análise do trabalho realizado ao longo da semana de dinamização, bem como para fortalecer as aprendizagens neste nível de ensino.
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3. Análise das práticas concretizadas
3.1 Prática de ensino supervisionada II – Educação Pré-Escolar
O estágio de PES II foi realizado numa sala de jardim de infância da cidade de Viseu, onde já tinha estagiado anteriormente na licenciatura. Deste modo, o facto de conhecer o grupo de crianças e a educadora cooperante facilitou todo o trabalho desenvolvido ao longo do semestre.
A rotina num jardim de infância é um dos aspetos fortes e a considerar para uma boa aprendizagem das crianças, e na sala de atividades onde se realizou este estágio, as crianças já conheciam muito bem essa rotina. Assim que entravam na sala, por volta das 9h, a primeira coisa que faziam era marcar a presença de forma individual, seguindo para atividades livres, onde permaneciam durante, aproximadamente, meia hora. Posteriormente, iniciavam o momento do acolhimento, onde escolhiam os chefes do dia, confirmavam as presenças e marcavam as faltas, faziam a contagem de todas as crianças pertencentes à sala (presentes e as que faltavam), marcavam o dia em que se encontravam no calendário, evidenciavam o dia da semana no quadro respetivo, verificavam o quadro do tempo, escolhiam a canção dos bons dias e após cantá-la, organizavam o comboio e seguiam para o lanche da manhã. Após o lanche, por volta das 11h, iniciavam-se as atividades orientadas, onde eram abordados os conteúdos programados. Seguiam para almoço e da parte da tarde continuavam com as atividades orientadas e quando estas terminavam, cerca de meia hora antes do horário letivo terminar, as crianças iam para atividades livres.
Terminada a semana de estágio, era realizada uma reunião, em grupo, com a educadora cooperante e os professores tutores da ESEV para uma análise do trabalho realizado ao longo da semana, apontando os aspetos positivos, bem como os negativos, de modo a que estes últimos fossem melhorados. Esta reunião servia também para serem discutidos os conteúdos a abordar na semana seguinte, dando sempre evidência a um tema específico, que estava ligado a dias temáticos e/ou comemorativos.
Ao longo da semana de estágio, como foi referido anteriormente, era sempre realçado um tema. Este acompanhava sempre todas as atividades realizadas nos três
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dias, havendo constantemente uma preocupação em trabalhar todas as áreas de conteúdo. Visto isto, eram utilizados vários materiais didáticos e o mais diversificados possível, como vídeos, músicas, jogos (da sala, em computador, criados pelo grupo), apresentações em PowerPoint, entre outros, de modo a chamar a atenção de todas as crianças.
Em todo este processo, ao longo das 13 semanas, é de louvar todo o apoio que nos foi prestado, tanto pela educadora cooperante e comunidade educativa que nos fez sentir como se já fizéssemos parte do jardim de infância, como dos professores da ESEV, os nossos tutores que sempre nos apoiaram em tudo e a professores de outras áreas que se prontificaram a ajudar-nos sempre que pedíamos ajuda em qualquer trabalho.
Praticamente todo o trabalho desenvolvido no estágio (à exceção das intervenções individuais) era elaborado em grupo. Todo este apoio de grupo foi fundamental para a criação de ideias e também para a realização de trabalhos mais demorados.
As planificações das atividades a desenvolver eram elaboradas em grupo. Centrávamo-nos no tema que nos era proposto e a partir daí todas tentávamos dar ideias para no fim chegarmos a um consenso e criar assim, atividades bastante ricas em todos os aspetos. A elaboração da planificação, a criação dos materiais, foi sempre uma tarefa feita em conjunto. Esta atitude favoreceu-nos individualmente, pois acabamos por não trabalhar apenas na nossa semana de implementação, mas sim em todas as semanas, havendo assim um trabalho contínuo.
O grupo de crianças com quem estagiamos foi realmente um dos aspetos mais gratificantes em toda esta experiência vivida. Estavam sempre dispostos a aceitar as nossas propostas, sabiam brincar quando era momento de brincar, mas também compreendiam e aceitavam que tínhamos de trabalhar e de falar a sério. Foi sempre um grupo muito envolvido em todas as atividades e motivado para as fazer. Os laços que criamos com este grupo, vão sempre ser lembrados com um sorriso.
Relativamente à minha evolução e aperfeiçoamento ao longo do estágio, sinto que houve um progresso bastante grande da minha parte sobretudo no que diz respeito ao à vontade que ganhei com este grupo (crianças, educadora, auxiliar, comunidade educativa). O grupo foi realmente o alicerce neste meu progresso, uma
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vez que ao sentir-me completamente incluída também na comunidade educativa me fazia agir de uma forma mais confiante perante as criança e da forma como as encarava. Tentei sempre corrigir os meus erros e para isso foi essencial a ajuda da educadora cooperante bem como dos professores tutores que nos faziam sempre críticas construtivas no sentido de melhorarmos a nossa prestação enquanto futuras profissionais. A boa relação que foi estabelecida com o grupo de trabalho no estágio também foi uma mais valia em todos estes momentos no decorrer do estágio.
Esta experiência foi sem dúvida, a mais gratificante e a que mais gostei, em todo o meu percurso enquanto estudante universitária. Foi o estágio onde senti que mais trabalhei, mas que esse trabalho foi compensador com toda a experiência que adquiri ao longo do mesmo.
3.2 Prática de ensino supervisionada III – 1.º Ciclo do Ensino Básico
O estágio de PES III não decorreu na mesma instituição onde tinha sido realizado o estágio da PES I, nem no mesmo ano de escolaridade (2º ano), sendo, para mim, motivo de preocupação, pois estava com um pouco de receio do 4º ano e era uma diferença bastante grande do nível de ensino onde tinha estado anteriormente.
O dia a dia do 1.º Ciclo do Ensino Básico apresenta bastantes diferenças da Educação Pré-Escolar, começando pela rotina. Inicialmente, neste estágio, tivemos, enquanto grupo, a preocupação de variar as áreas de conhecimento, ou seja, não começando nem terminando os dias sempre com as mesmas áreas, diversificando ao máximo. Pouco depois de termos iniciado o estágio, foi-nos proposto um horário de turma onde estavam expostas especificamente as horas e os dias em que tinham de ser trabalhadas as diferentes áreas. Este horário fazia assim com que se cumprisse com o horário semanal de cada área. A professora cooperante enfatizou a necessidade de lecionar a Matemática na parte da manhã que era o momento do dia em que os alunos estavam mais concentrados. Tendo como referência estas sugestões, desenvolvemos com as crianças uma rotina diária. Assim, iniciávamos o dia com uma pequena motivação e seguíamos com a Matemática. Na segunda parte da manhã, que era bastante curta, lecionávamos o Estudo do Meio, pois era uma área
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que não dispunha do mesmo número de horas letivas como Português e Matemática. À tarde era sempre abordado o Português e, se possível, trabalhávamos as Expressões.
Terminada a semana de estágio, era realizada uma reunião, em grupo, com a professora cooperante e os professores da ESEV que nos tivessem observado de modo a abordar os aspetos positivos e negativos da nossa intervenção. Após a saída dos professores tutores, eram discutidos, com a professora cooperante, os conteúdos a abordar na semana seguinte.
Durante a semana de estágio, sempre que possível era evidenciado um tema, relacionado com dias temáticos e/ou comemorativos. Habitualmente, as atividades elaboradas estavam relacionadas o tema, no entanto, nem sempre era fácil conciliar as três áreas centrais com o tema envolvente. Na motivação, também tentávamos articular com a temática seguinte, no entanto nem sempre era fácil atingir o desiderato. Para envolver todas as áreas na temática em causa tentávamos diversificar ao máximo todo o material utilizado no decorrer das aulas, tais como: cartazes diversificados, jogos no computador (da internet e criados pelo grupo), jogos em cartolinas, entre outros. Contudo, a maioria das aulas eram baseadas em fichas de trabalho onde inseríamos a matéria dos manuais escolares e que era lecionada. Para ultrapassar o hábito das fichas de trabalho, introduzimos ainda jogos didáticos, mas nem sempre era possível face à tipologia habitual das aulas.
A adaptação a este estágio não foi fácil, especialmente ao nível das relações que se estabeleceram com a turma. Gostaríamos, no entanto, de enfatizar que nos sentimos muitas vezes desprotegidas e algo inseguras pois não tivemos o suporte e apoio que esperávamos, ao invés demasiadas críticas, o que poderá ter influenciado negativamente o nosso desempenho como docentes. Ao longo deste tempo tivemos o apoio dos professores da ESEV que sempre estiveram connosco e nos apoiaram incondicionalmente.
Todo o trabalho desenvolvido ao longo do estágio (à exceção das intervenções individuais) foi elaborado em grupo. O trabalho em grupo foi fundamental no que diz respeito à criação de ideias mais ricas e atividades mais diversificadas.
As planificações e a criação de materiais eram desenvolvidas em grupo. Selecionávamos os conteúdos que tinham de ser abordados e em grupo propúnhamos
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as atividades que achávamos que se refletiam mais em relação ao que era proposto. Alguns dos materiais elaborados para acompanhar as aulas lecionadas eram desvalorizados e, em algumas vezes, nem sequer eram utilizados, o que nos desapontava um pouco e nos deixava desmotivadas. Todavia, o facto de trabalharmos sempre em grupo, deu para nos apoiarmos em todos os aspetos e termos seguido sempre um trabalho contínuo.
O grupo de alunos com que trabalhamos durante o estágio foi, também, uma das maiores dificuldades sentidas em todo o estágio. A turma tinha ainda dois alunos com Necessidades Educativas Especiais que necessitavam de muito apoio devido às dificuldades que apresentavam, no entanto, eram muitas vezes colocados à margem do trabalho da turma.
A nível pessoal, reitero a dificuldade deste estágio e se não fosse todo o apoio que recebemos dentro e fora do grupo, não tínhamos conseguido terminar o estágio. Entre os aspetos positivos, saliento a coesão do grupo de estágio, bem como as relações de amizade estabelecidas, o que ajudou a ultrapassar os momentos difíceis.
Face ao exposto, considero que foi um estágio com um elevado nível de complexidade em muitos aspetos, no entanto, levo dele experiências para a vida, bem como pessoas fantásticas com quem me cruzei ao longo do mesmo.
4. Análise das competências e conhecimentos
profissionais desenvolvidos
De modo a analisar as competências e conhecimentos profissionais desenvolvidos é fundamental iniciar com uma contextualização de ambos os perfis, o de Educador de Infância e o de Professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, de modo a realçar algumas diferenças entre eles.
De acordo com o Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância, o decreto-lei n.º 241/2001 de 30 de agosto, refere que “na educação pré-escolar, o educador de infância concebe e desenvolve o respetivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das atividades e projetos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas.”
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Relativamente à integração do currículo na sala de atividades, segundo a mesma fonte, “o educador de infância mobiliza o conhecimento e as competências necessárias ao desenvolvimento de um currículo integrado, no âmbito da expressão e da comunicação e do conhecimento do mundo.”
No que diz respeito ao perfil do Professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, o Perfil Específico de Desempenho menciona que “o professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico desenvolve o respetivo currículo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas que o fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem dos alunos”.
Em relação à integração do currículo na sala de aula, o Perfil Específico de Desempenho Profissional do Professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, diz que “o professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico promove a aprendizagem de competências socialmente relevantes, no âmbito de uma cidadania ativa e responsável, enquadradas nas opções de política educativa presentes nas várias dimensões do currículo integrado deste ciclo”.
Na educação pré-escolar não há um programa específico que deva ser seguido de igual forma por todos os docentes e em todos os grupos, ao contrário do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Este último é acompanhado por um programa, contrariamente à Educação Pré-Escolar que se direciona pelas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE).
Na Educação Pré-Escolar predomina uma rotina diariamente na sala de atividades, no entanto “nem todos os dias são iguais, as propostas do educador ou das crianças podem modificar o quotidiano habitual” (Ministério da Educação, 1997, p.40). Esta afirmação salienta o facto da importância de se dar valor e de se ouvir aquilo que a criança diz e o que pretende fazer.
No 1.º Ciclo do Ensino Básico, os alunos necessitam de seguir um programa de modo a adquirir todos os conteúdos que estão inerentes a este nível de ensino. Para que se promova o êxito e uma boa qualidade na aprendizagem escolar é fundamental as crianças estarem envolvidas e, sobretudo, motivadas. Embora diferente da Educação Pré-Escolar, uma vez que existe um currículo que tem que ser seguido, no 1.º Ciclo do Ensino Básico é importante que se dê a devida importância aos interesses dos alunos e, assim, deixá-los mais motivados. Pintrich e Schunk
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(2002) afirmam que a motivação é um processo e não um produto, desse modo não pode ser observada diretamente, mas pode ser deduzida a partir de alguns comportamentos.
Para que o conceito anterior seja de facto concretizado, é importante haver uma variação constante de materiais/recursos educativos, de modo a levar a um maior envolvimento, uma vez que, principalmente no 1.º Ciclo do Ensino Básico, os alunos estão restringidos à secretária, à cadeira e ao material escolar. Mais importante que expor a matéria aos alunos, importa que estes estejam envolvidos nas atividades que estão a realizar.
No que diz respeito ao decreto-lei n.º 240/2001, ao longo dos estágios houve sempre a preocupação de ter em conta as várias dimensões na prática de um Professor e de um Educador de Infância. Tentámos sempre recorrer à investigação por pesquisas sempre que sentíamos necessidade, estimulamos os alunos/crianças a desenvolver a autonomia, proporcionando uma plena inclusão e bem estar dos mesmos, respeitando as suas diferenças culturais e pessoais e valorizando os diferentes saberes de cada um. Utilizamos sempre uma linguagem acessível, clara e sem erros e colaboramos sempre que possível com todos os intervenientes da comunidade educativa.
Durante estes estágios, adquiri ainda conhecimentos, tanto a nível da Educação Pré-Escolar como do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que me permitiram melhorar a minha prática e obter saberes para um futuro próximo, enquanto profissional docente.
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PARTE II: Inclusão e Paralisia Cerebral
no contexto da Educação Pré-Escolar:
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1. Introdução
A investigação científica inicia-se com a escolha de um tema. Na presente pesquisa propomos estudar a “Inclusão e Paralisia Cerebral: contributos de um estudo
de caso no contexto da Educação Pré-Escolar”.
O conceito Educação Especial tem sido tradicionalmente utilizado para denominar um tipo de educação substancialmente diversa da praticada no ensino regular e que se desenvolveria de forma paralela, sendo a criança com deficiência e incapacidade colocada numa unidade ou centro específico. No entanto, esta realidade mudou, a escola da discriminação deu lugar à escola da integração e inclusão e a escola da homogeneidade deu lugar à escola da diversidade (Jiménez, 1997).
Neste sentido, procuramos melhorar o conhecimento e competências profissionais sobre a temática, de forma a dar respostas mais consentâneas com as necessidades dos alunos com paralisia cerebral. Este estudo poderá ainda servir de motivação para a exploração de outros problemas que possam surgir durante a sua realização.
Deste modo, para percebermos melhor a inclusão e a paralisia cerebral no contexto da Educação Pré-Escolar foi realizada esta investigação para compreender melhor as perspetivas desta problemática. Visto isto, esta parte do trabalho engloba o enquadramento concetual e a investigação empírica. Nesta última abordamos a questão de investigação, os objetivos, o tipo de estudo, a amostra, os instrumentos de recolha de dados, os procedimentos e a apresentação e discussão dos dados recolhidos.
Tendo em conta o tema enunciado anteriormente é essencial definir os objetivos a atingir. Desta forma, os objetivos gerais definidos são os seguintes:
Analisar dimensões do desenvolvimento sócio-familiar de uma criança com paralisia cerebral;
Analisar as estratégias pedagógicas diferenciadas utilizadas;
Analisar o nível de inclusão da criança com paralisia cerebral no contexto da Educação Pré-Escolar, no que diz respeito às suas competências escolares e socais.
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2. Contexto escolar, envolvimento parental e
inclusão
2.1 Educação, Escola e Necessidades Educativas Especiais
2.1.1 A educação e as escolas
Ao longo da história, a escola, contexto de aprendizagem por excelência, passou por fases de desenvolvimento, no que respeita aos seus fundamentos e práticas. Assim, iniciámos com a designada escola tradicional, passando para a escola integrativa e, mais recentemente, a escola inclusiva.
Os valores da escola especial coincidem com os valores da escola tradicional, como duas faces de uma mesma moeda. A escola tradicional constituiu-se para homogeneizar as experiências académicas para todos os alunos (Rodrigues, 2001).
A escola integrativa, apesar de ter despertado a escola tradicional para a diferença, ficou longe do objetivo de integrar todos os alunos, conseguindo escassos resultados no domínio da integração de alunos com alguns tipos de deficiência. Estas limitações ocorreram porque a escola integrativa colocou a tónica no apoio ao aluno, negligenciando a intervenção no sistema escola (Rodrigues, 2001).
A proclamação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) constitui um marco assinalável na mudança de paradigma da escola integrativa para a escola inclusiva.
Neste quadro, o conceito de educação inclusiva pode ser assim definido como “o desenvolvimento de uma educação apropriada e de alta qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular” (Hegarty, 1994, citado Rodrigues, 2001, p.19).
Na tabela seguinte apresentamos as mudanças fundamentais no âmbito das conceções de escola abordadas anteriormente:
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Tabela 1 – Escola Tradicional, Escola Integrativa e Escola Inclusiva
(adaptado de Rodrigues, 2001)
2.1.2 Necessidades Educativas Especiais
Na legislação portuguesa, o Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto, deu uma grande relevância ao conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). O termo surge de uma evolução dos conceitos utilizados anteriormente, de cariz social e educacional. Assim, as NEE vêm responder ao princípio da crescente democratização das sociedades, refletindo o solicitado na filosofia da integração, na linha da igualdade de direitos, nomeadamente no que diz respeito à não discriminação por razões de raça, religião, opinião, caraterísticas intelectuais e físicas, a toda a criança e adolescente em idade escolar (Correia, 1999).
Brennan (1988, p.36, citado por Correia, 1999, p.48), ao referir-se ao conceito de NEE, afirma que:
“Há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas problemáticas) afeta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode clarificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno.”
De forma consistente, Correia (1993, p.48, citado por Correia, 1999) refere que o conceito abarca as crianças e adolescentes com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e, também, com dificuldades de aprendizagem derivadas de fatores orgânicos ou ambientais. Para este autor, o conceito de NEE inclui, portanto, crianças e adolescentes com aprendizagens atípicas, isto é, que não acompanham o currículo normal, sendo necessário proceder a adaptações curriculares, mais ou
Escola tradicional Escola integrativa Escola inclusiva Indivíduo abstrato Categorias Indivíduos e grupos Produto Produtos diferentes Processos
Uniformização Dicotomia metodológica Diferenciação
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menos generalizadas, de acordo com o quadro em que se insere a problemática da criança ou do adolescente.
2.2 Questões relativas ao processo de avaliação – intervenção
pedagógica e Necessidades Educativas Especiais
2.2.1 Avaliação pedagógica: Processos de identificação de
Necessidades Educativas Especiais
“O diagnóstico de alguém pode tornar-se o diagnóstico contra alguém.” (João dos Santos, 1982, citado por Isabel Pizarro Madureira, 2012, p.28)
Davidson (1999, citado por Madureira, 2012, p.30) salienta que:
“um aluno tem necessidades educativas especiais se tem dificuldades na
aprendizagem, que exigem a adaptação das condições em que se processa o ensino/aprendizagem, isto é, uma dificuldade significativamente maior para aprender do que a maioria dos alunos da mesma idade, ou uma incapacidade ou incapacidades que o impedem de fazer uso das mesmas oportunidades que são dadas, nas escolas, a alunos da mesma idade.”
Assim sendo, o maior ou menor número de alunos identificados com Necessidades Educativas Especiais é determinado, entre outros aspetos: i) pela forma como são definidos os objetivos de ensino; ii) pelos processos de avaliação dos progressos dos alunos; iii) pelas áreas de aprendizagem mais valorizadas pelo professor; iv) pelas atitudes que o professor desenvolve face a alunos com níveis menores de sucesso; v) pela forma como encara as diferenças individuais dos alunos (Madureira, citado por Sim-Sim, 2012).
A este respeito, é necessário ter em atenção o Parecer do Conselho Nacional de Educação, publicado em 1999, (citado por Sim-Sim, 2012, pág.32) no qual se refere:
“A maioria das crianças e jovens com necessidades educativas especiais é constituída por aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, socialização ou de saúde que não se relacionam com qualquer deficiência.”
21 Neste contexto, a avaliação, visa:
“Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos,
permitindo o reajustamento dos projetos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto à seleção de metodologias e recursos, em função das necessidades educativas dos alunos (…)” (Despacho Normativo n.º 30/2001).
A avaliação diagnóstica tem como funções:
- Verificar se o aluno tem adquiridos os pré-requisitos necessários às novas aprendizagens (Ribeiro, 1989);
- Determinar as caraterísticas da situação inicial de um determinado processo educativo e aprofundar o conhecimento das causas dos problemas, no sentido de serem tomadas medidas para a sua melhoria (Rosales, 1992);
- Descobrir onde residem as dificuldades dos alunos no decorrer do processo de aprendizagem (Valadares & Graça, 1998).
2.2.2 Diferença
Norwich (1993, citado por Marchesi, 2001, p.98) refere:
“Se as crianças têm dificuldades de aprendizagem e são identificadas e etiquetadas como tendo necessidades educativas especiais, então provavelmente vão ser tratadas diferentemente, desvalorizadas e estigmatizadas”.
A vida em sociedade e o consequente estabelecimento de regras de convivência entre pessoas diferentes constitui um constrangimento da capacidade de aceitação das diferenças individuais. Tendencialmente, as comunidades consideram “normal”, o que é idêntico e expectável, avaliando como ininteligível, remetendo para
guetos a diferença (Rodrigues, 2001).
Os juízos de valor sobre a diferença têm consequências que, no contexto educativo, poderão conduzir a situações de desigualdade e exclusão. Santos (1993, citado por Rodrigues, 2001) distingue desigualdade e exclusão, associando à exclusão uma conotação sociocultural e à desigualdade um conceito socioeconómico. Na desigualdade, quem está por baixo está dentro do sistema; na exclusão, quem está por baixo está fora, isto é, não participa da vida em sociedade. A espécie humana
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apresenta uma elevada diversidade, sendo que à variedade biológica soma-se a diferença cultural (Jacob, 1981).
Na atualidade, consideramos que a diversidade e a diferença constituem fatores positivos e relevantes para o progresso e mudança. Como refere Correia a heterogeneidade existente entre alunos é um fator muito positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais vantajosas.
2.3 Integração, Inclusão e Escolas Inclusivas
2.3.1 Integração e Inclusão
No contexto educativo, os alunos com diferenças e incapacidades têm sido um alvo de atenção redobrada. Os princípios que orientam o atendimento de alunos com NEE estão associados à inclusão, que emergiu ao longo de uma história caraterizada por situações de discriminação e segregação.
Nas décadas de 60 e 70 surgiram movimentos de caráter social e legislativo, cujo pressuposto era o de assegurar os direitos do indivíduo à liberdade e à igualdade de oportunidades (Correia, 1999).
Porter (1997, citado por Hegarty, 2001, p.81) apresenta de uma forma esquemática as principais diferenças entre a integração e a inclusão:
Tabela 2 – Integração e Inclusão
Integração Inclusão
Centrada no aluno Centrada na sala de aula
Resultados diagnósticos-prescritivos Resolução de problemas em colaboração Programa para o aluno Estratégias para os professores
Colocação adequada às necessidades dos alunos Sala de aula favorecendo a adaptação e o apoio
O conceito de inclusão, ou seja, a inserção do aluno com NEE, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas regulares, ultrapassa em muito o conceito de integração, uma vez que não pretende posicionar o aluno com NEE numa edifício “normal”, mas sim assumir que a heterogeneidade que existe entre alunos constitui um fator positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais heterogéneas e vantajosas. A inclusão procura, assim, levar o aluno com NEE às
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escolas regulares e, sempre que possível, às classes regulares onde deve receber todos os serviços adequados às suas caraterísticas e necessidades (Correia, 2003).
Para que a integração/inclusão da criança com NEE tenha êxito, a escola regular deve dispor dos recursos humanos e materiais necessários para uma a prestação de serviços ajustada às necessidades.
Neste sentido, há um conjunto de pressupostos relacionados com a formação e a interação, a ter em conta na inclusão da criança com NEE nas classes regulares.
Correia (1994, citado por Correia, Cabral, & Martins, 1999, p.161-162), afirma:
“Quanto a nós, e tendo em conta a filosofia da integração que nos parece um processo irreversível e que exige uma preparação diferente, quer do professor do ensino regular, que deverá assumir uma maior responsabilidade quanto ao ensino da criança com NEE, quer do professor de educação especial que deverá assumir um papel de apoio e de consulta, as soluções são várias”.
Por outro lado, as interações entre educadores/professores da educação especial e educadores/professores do ensino regular são decisivas para o êxito da inclusão. É fundamental unir esforços e trocar experiências para o desenvolvimento de programas de integração que satisfaçam as necessidades educativas da criança, antes de se pensar em serviços formais de educação especial e colocações mais segregadas. A educação especial e o ensino regular têm de elaborar, em conformidade, programas educativos que partam do nível de realização atual do aluno e perspetivem e desenvolvam intervenções que estimulem e favoreçam o seu crescimento (Correia, 1999).
2.3.2 Inclusão
A evolução das respostas educativas aos alunos com Necessidades Educativas Especiais foi durante as décadas de 70 e 80 caraterizada pela denominada integração escolar, isto é, grupos que até aí frequentaram organizações de educação especial passaram a frequentar a escola regular sob modalidades diferentes, dando origem ao que se poderá considerar de escola integrativa (Rodrigues, 2001, citado por Morgado, 2003). No final dos anos 80 emerge nos Estados Unidos um movimento reformador, Regular Education Initiative, que ao longo de sucessivas atualizações tem vindo a adotar como ideia central que compete à escola regular o desenvolvimento de
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estratégias de adaptação de forma a acolher as diferentes necessidades educativas dos alunos (Correia & Cabral, 1997, citado por Morgado, 2003).
Deste modo, começa a definir-se uma ideia central dos ajustamentos a empreender, isto é, a ideia de inclusão. Este movimento em torno da educação inclusiva procura promover o desenvolvimento da escola, a todos os níveis e para todos os alunos.
Neste contexto, a educação especial passa de um lugar a um serviço sendo reconhecido ao aluno com NEE o direito de frequentar a classe regular, possibilitando-lhe o acesso ao currículo comum através de um conjunto de apoios apropriados às suas caraterísticas e necessidades (Correia, 2003).
O desenvolvimento de estruturas educativas inclusivas começa assim a ser entendido como uma peça fundamental no combate a mecanismos de discriminação e exclusão, primeiro escolar e depois social, muitas vezes presentes em escolas orientadas por modelos rígidos e hierarquizados e na gestão de um currículo padronizado, incapazes de integrar as diferentes experiências e competências dos alunos, conduzindo à replicação dos valores e conceções dominantes (Kugelmass, 2001, citado por Morgado, 2003).
Entendemos por inclusão “a inserção do aluno na classe regular, onde, sempre
que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado às suas caraterísticas e necessidades”
(Correia, 1995, citado por Correia, 1999, p.34).
Estes serviços educativos devem ser complementados com tarefas que envolvam uma participação comunitária que possibilite ao aluno o desenvolvimento de competências intrínsecas ao quotidiano de cada um (e.g., lazer, emprego, ajustamento social, independência pessoal, etc.).
O princípio da inclusão apela, assim, para uma Escola que tenha em atenção a criança-todo, não só a criança-aluno, e que, por conseguinte, respeite três níveis de desenvolvimento essenciais – académico, socioemocional e pessoal, de forma a proporcionar-lhe uma educação apropriada, orientada para a grandeza do seu potencial (Correia, 1999).
Mittler, Ballard e Jonhstone (1995, citado por Cliff Warwick, 2001) defendem que a inclusão deveria ser vista como um processo através do qual a escola ou a
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comunidade continua a explorar novas formas de desenvolver respostas que valorizem a diversidade. Falar em inclusão em educação é, por consequência, falar numa perspetiva centrada no aluno de modo a responder às suas necessidades individuais.
O Centro de Estudos em Educação Inclusiva (CSIE, n/d), define inclusão como…
“crianças – com ou sem deficiência ou dificuldades – aprendendo juntas no sistema regular de ensino, enclusive pré-escolar, escolas regulares e universidade, com uma rede de apoio apropriada para responder às necessidades” (Ainscow e Ferreira, 2003, pág. 107).
2.3.3 Escolas Inclusivas
Na mesma linha Sebba e Ainscow (1996, citado por Warwick, 2001, p.112) reforçam:
“A educação inclusiva descreve o processo através do qual tenta responder
a todos os alunos enquanto indivíduos, reconhecendo e reestruturando a sua organização curricular e a provisão e utilização de recursos para melhorar a igualdade de oportunidades. Através deste processo, a escola constrói a sua capacidade de aceitar todos os alunos que a desejem frequentar provenientes da comunidade local e, fazendo isto, reduz a necessidade de excluir alunos.”
A educação inclusiva “baseia-se em acolher todos, comprometendo-se a fazer
qualquer coisa que seja necessária para proporcionar a cada aluno da comunidade – e a cada cidadão de uma democracia – o direito inalienável de pertença a um grupo, a não ser excluído” (Fergusson, 1995; Fuch & Fuch, 1994, citado por González, 2003,
p.59).
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) oferece uma definição de escolas inclusivas, afirmando que estas escolas:
“… devem acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas, ou outras. Isto deveria incluir comprometidas as crianças talentosas ou deficientes, meninas, crianças trabalhadoras e de rua, crianças de áreas remotas, viajantes ou
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população nômade, crianças que perderam seus pais por AIDS ou em guerra civil, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem e marginalizados”(UNESCO, 1994, p.41).
Barroso (2002) refere as diversas formas de “exclusão” no contexto escolar: i) a escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora; ii) a escola exclui porque põe fora os que estão dentro; iii) a escola exclui “incluindo”; iv) a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.
Tendo em atenção que estas modalidades de exclusão sejam determinadas por muitos fatores exógenos à escola, existem fatores endógenos que contribuem para a sua existência e/ou para o agravamento dos seus efeitos.
A escola massificou-se sem se democratizar, isto é, sem criar estruturas adequadas à inclusão desta população diversa, sem dispor de recursos e práticas diferenciadas no contexto de uma escola para todos, com todos e de todos (Rodrigues, 2003).
O princípio da inclusão assume que a heterogeneidade das caraterísticas dos alunos só enriquece a escola, contribuindo para o desenvolvimento harmonioso de uma comunidade escolar, onde as capacidades de cada um se unem para a promoção de sucesso. O princípio da inclusão apela, portanto, para a educação inclusiva que pretende, de um modo geral, que todos os alunos, com as mais diversas capacidades, interesses, caraterísticas e necessidades, possam aprender juntos, que seja dada atenção ao seu desenvolvimento global (académico, socioemocional e pessoal), que, sempre que possível, todos os serviços educativos sejam prestados nas classes regulares, que se crie um verdadeiro sentido de igualdade de oportunidades que vise o sucesso escolar (Correia, 2001).
A educação inclusiva procura, assim, promover uma cultura de escola e de sala de aula que adote a diversidade como lema e que tenha como principal objetivo o desenvolvimento global dos alunos. No entanto, esta temática não tem sido pacífica e tem ocorrido alguma controvérsia em torno do conceito de inclusão, uma vez que há autores, investigadores e educadores que defendem a chamada inclusão total, isto é, a colocação de todos os alunos nas classes regulares (Stainback & Stainback, 1988; Stainback & Stainback, 1996, citado por Correia, 2001), enquanto outros assumem
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uma posição mais moderada, admitindo que a classe regular não será a modalidade de atendimento ideal para alunos com problemáticas mais graves (Lieberman, 1996; Correia, 1997, citado por Correia, 2001).
Assim, a escola inclusiva pretende dar resposta às necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas caraterísticas, nas escolas regulares das suas comunidades e, sempre que possível, nas classes regulares dessas mesmas escolas (Correia, 1997, citado por Correia, 2001).
Quando falamos de inclusão estamos a falar numa reestruturação bastante significativa no nosso sistema educativo, especialmente, no que concerne aos seus pressupostos e princípios orientadores, a saber: i) as atitudes dos profissionais, mas também da sociedade em geral; ii) a formação dos profissionais de educação e dos pais, de modo a responder de forma eficaz às necessidades dos alunos; iii) a colaboração entre todos os intervenientes no processo educativo, pois a inclusão exige de todos nós um grande esforço que vai no sentido da criação de uma comunidade escolar onde todos, em parceria, possam contribuir o bem-estar académico, social e emocional do aluno; iv) os recursos humanos e materiais (Correia, 2001).
De acordo com Arnáiz e Ortiz (1997, citado por González, 2003) a finalidade das escolas inclusivas deve estar centrada em criar um sistema educativo que possa fazer frente às necessidades dos alunos. Isto implica respeitar a individualidade e desenvolver uma cultura de colaboração como base para a resolução de problemas.
Para Stainback e Stainback (1992, citado por González, 2003, p.63), uma “escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos dentro de um único sistema, com o compromisso de lhes proporcionar programas educativos adequados às suas capacidades e apoios tanto para os professores como para os alunos em função das suas necessidades”.
Cumprindo-se assim o desígnio da Declaração de Salamanca (1994 citado por Correia, 1999, p.38) que sustenta:
“As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os
meios mais capazes para combater as atitudes discriminantes, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação
