As atitudes dos alunos sobre o trabalho em grupo cooperativo

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

As Atitudes dos Alunos sobre o Trabalho em Grupo

Cooperativo

Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação

Sofia Marli Namora Soares de Azevedo

Orientadores: Professor Doutor José Pinto Lopes

Professora Doutora Maria Helena Silva

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

As Atitudes dos Alunos sobre o Trabalho em Grupo

Cooperativo

Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação

Sofia Marli Namora Soares de Azevedo

Orientadores: Professor Doutor José Pinto Lopes

Professora Doutora Maria Helena Silva

Dissertação de Mestrado elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Psicologia da Educação na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (em conformidade com o Decreto-Lei 107/2008, de 25 de Junho).

À minha família, que muito amo, pelo amor, carinho e apoio incalculáveis, com que sempre me acompanharam;

Agradecimentos

A vida só tem sabor verdadeiro quando pela tolerância somos capazes de descobrir formas de coexistência pacífica e de saber viver “com os outros” e não “apesar dos outros”! (Pe. José Augusto, “Um presente de Sabedoria”).

Eis que chegou o momento de agradecer e exprimir todo o meu sentimento de gratidão para com todas as pessoas que estiveram ao meu lado na finalização deste projeto.

Assim, quero deixar o primeiro e mais importante agradecimento aos meus queridos pais, por me terem proporcionado o contato com esta realidade, pois sem eles tudo isto seria impossível. Pelo amor, ajuda e apoio incondicional quero aqui deixar o meu muito obrigado! Adoro-vos e espero um dia poder retribuir tudo isto.

Aos meus irmãos e melhores amigos Elsa, Paulo e Marina e cunhado Márcio, quero deixar o meu agradecimento pelo amor, amizade, ajuda e pelos excelentes conselhos, muito obrigado!

Quero dedicar um especial agradecimento, pelo apoio e colaboração, aos professores que estiveram envolvidos na aplicação dos instrumentos, e aos seus alunos, pois sem eles não seria exequível este trabalho. A todos eles um obrigado pela ajuda.

Não poderia seguir em frente, sem deixar de referir os meus orientadores Professor Doutor José Lopes e Professora Doutora Helena Silva.

Ao Professor Doutor José Lopes, que por curiosidade, foi o primeiro professor que tive na minha primeira aula de psicologia da licenciatura e agora o último que termina comigo esta caminhada, agradeço-lhe a disponibilidade que teve comigo ao longo destes 5 anos, pela ajuda, paciência, empréstimo de material e saber transmitido. Sempre se revelou mais que um simples professor, um verdadeiro amigo sempre pronto a ajudar o próximo.

À Professora Doutora Helena Silva, quero aqui deixar o meu agradecimento por toda a ajuda, compreensão e força nos momentos menos positivos deste percurso, pelas nossas conversas animadoras, amizade e disponibilidade.

A eles um obrigado do tamanho do mundo pela prestimosa ajuda. Revelaram-se mais do que simples Professores, vou recordá-los como grandes amigos.

Não poderia agradecer a quem tanto fez por mim, a quem tanto contribui para a pessoa que sou hoje. Aquele que me acompanha desde sempre, ao ser humano fantástico e extraordinário, o meu grande porto seguro e amigo, agradeço por todo o amor, compreensão, ajuda e apoio nos momentos de maior ansiedade. Ao meu querido amigo e marido Guido, obrigado.

Finalmente, um obrigado especial a quem colocou estas pessoas todas no meu caminho e aquelas que já se encontram silenciosas mas que marcaram a minha vida.

Resumo

A Aprendizagem Cooperativa é considerada uma metodologia de ensino eficaz na garantia do sucesso escolar dos alunos. No entanto, o trabalho em grupo cooperativo é encarado para alguns alunos, como uma abordagem que acarreta algumas limitações.

A presente investigação teve como principais objetivos:

- Investigar as atitudes dos alunos em relação ao trabalho em grupo cooperativo utilizado nas aulas de Biologia e Geologia;

- Identificar as principais razões que conduzem os alunos a valorizar ou não este tipo de trabalho;

- Conhecer os principais benefícios e desvantagens que os alunos apontam para o trabalho em grupo cooperativo.

A amostra deste estudo foi constituída por 86 alunos (41 raparigas e 45 rapazes) de quatro turmas do décimo primeiro ano de escolaridade.

Como instrumento de recolha de dados utilizou-se o questionário “Trabalhar em

Grupo Cooperativo”, que foi adaptado do questionário “Collaborative Learning in the EAP Classroom: Students´ Percptions” de Brown (2008), composto por 29 itens, 27 de

natureza quantitativa e 2 de natureza qualitativa.

A partir da análise dos dados fica claro que os alunos consideraram que o trabalho em grupo cooperativo utilizado nas aulas de Biologia e Geologia ajudou na melhoria das suas aprendizagens, não só académicas (91%), como sociais e psicológicas (83%). Ousamos admitir ainda que gostariam que professores de outras disciplinas utilizassem esta metodologia na sala de aula (88%).

No entanto, apesar destes resultados serem altamente positivos, existem algumas desvantagens que devem ser reconhecidas e consequentemente tratadas pelos professores. Dos alunos que constituíram a amostra, 57% reconheceram que foi difícil conseguir que alguns colegas participassem ativamente nas tarefas, 10.8% admitiram a existência de distrações dentro do grupo, de conversas paralelas, da ausência de cooperação e da existência de injustiças na distribuição das notas.

Palavras-Chave: Trabalho em Grupo Cooperativo, Atitudes Positivas e Negativas,

Abstract

Cooperative learning is considered an efficient teaching method, assuring school success to the students. However, work in cooperative group is viewed as an approach which brings some restrictions for many students.

The present research study aimed to:

-Investigate students' attitudes towards the work in cooperative group used in the Biology and Geology lessons;

- Identify the main reasons that lead students to value or not to value this kind of work;

- Know the benefits and drawbacks that students point out in cooperative group work.

The sample of this study was composed by 86 students (41 girls and 45 boys) of four classes of the 11th form.

The questionary “Working in cooperative group”, which was adapted from the questionary “Collaborative Learning in the EAP Classroom: Students´ Perceptions” by Brown (2008), was used as instrument to collect the data. It was composed by 29 items, 27 of both quantitative and 2 qualitative nature.

From the analysis of the data it was clear students considered that the work in cooperative group used in the Biology and Geology lessons helped in improving their learning, not only academic (91%), but also social and psychological (83%). Dare even admit they would like teachers that this methodology was used in the classroom in other subjects (88%).

However, although these results were highly positive, there are some disadvantages that must be acknowledged and handled by the teachers. Some of students who formed the sample, 57% recognised that it is hard to make some of their classmates work actively in the tasks, 10.8% admitted the existence of distractions, collateral talking, the lack of cooperation and the existence of inequity in the awarding of the marks.

Keywords: Work in Cooperative Group, Positive and Negative Attitudes, Young

Índice

1.2- Identificação do problema em estudo ...1

1.3- Importância do estudo...1

1.5- Limitações do estudo ...4

1.6- Plano geral da tese ...5

Capitulo II ...6

Revisão da literatura ...6

2.1-Introdução ...6

2.2-Conceito e caraterização de Aprendizagem Cooperativa ...6

2.3- Os grupos cooperativos: tipos de grupos, critérios de formação e papéis a desempenhar pelos alunos ... 11

2.4- Funções do Professor no processo de implementação da Aprendizagem Cooperativa . 16 2.5-Vantagens e desvantagens da Aprendizagem Cooperativa ... 20

2.6-Atitudes dos alunos face à Aprendizagem Cooperativa ... 24

Capítulo III ... 30

Metodologia ... 30

3.1- Introdução ... 30

3.2- Caraterização da amostra ... 30

3.3- Instrumento de recolha de dados ... 30

3.4- Procedimentos operacionais ... 31

3.5-Procedimentos de análise dos dados ... 32

Capítulo IV ... 33

Apresentação e análise dos resultados ... 33

4.1-Introdução ... 33

4.2.1- Resultados obtidos a partir da análise às respostas fornecidas pelos alunos aos

itens 1 a 27 do questionário “Trabalhar em Grupo Cooperativo”. ... 33

4.2.2- Resultados obtidos a partir da análise às respostas fornecidas pelos alunos ao item 28 do questionário “O que é que pensas do trabalho em grupo cooperativo nas aulas de Biologia e Geologia? ... 41

4.2.3- Resultados obtidos a partir da análise às respostas fornecidas pelos alunos ao item 29 do questionário “Gostarias de trabalhar em grupo cooperativo nas outras disciplinas? ... 45 Capítulo V ... 52 Conclusões e sugestões ... 52 5.1-Introdução ... 52 5.2- Conclusões do estudo ... 52 ANEXOS ... 64 ANEXO 1 ... 65 ANEXO 2 ... 69 ANEXO 3 ... 71

Lista de Figuras

Figura 1 – Resultados da análise das respostas dos alunos aos itens 1 a 27 do questionário

“Trabalhar em Grupo Cooperativo”. ... 38

Figura 2 – Resultados da análise das respostas dos alunos ao item 28 agrupados por

benefícios. ... 42

Figura 3 – Resultados da análise das respostas dos alunos que gostariam de trabalhar em

Lista de Tabelas

Tabela 1 – Respostas dos alunos aos itens 1 a 27 do questionário “Trabalhar em Grupo

Cooperativo” ... 34

Tabela 2 – Percentagem de respostas dos alunos aos itens 1 a 27 do questionário “Trabalhar

em Grupo Cooperativo” ... 35

Tabela 3 – Resultados das respostas dos alunos aos itens 1 a 27 do questionário “Trabalhar em Grupo Cooperativo”, agrupados nas diferentes categorias. ... 38 Tabela 4 – Resultados da análise das respostas dos alunos que gostaram do trabalho em grupo

cooperativo. ... 41

Tabela 5 – Resultados obtidos com a análise das respostas dos alunos que gostariam de

Lista de Anexos

Anexo 1 – Questionário distribuído aos participantes……….66 Anexo 2 – Formulário de consentimento informado escola do Distrito de Vila Real……...70 Anexo 3 – Formulário de consentimento informado escola do Distrito de Braga…………..72

Capítulo I

Introdução

1.1-Introdução

O presente capítulo pretende apresentar o contexto teórico em que se desenvolve esta investigação e nele se procederá à descrição do problema em estudo, da importância do mesmo, dos seus objetivos e das suas principais limitações. É ainda neste capítulo que se descreverá a forma como esta investigação está organizada.

1.2- Identificação do problema em estudo

A investigação pretende dar resposta ao seguinte problema:

Quais as atitudes que os alunos têm sobre o trabalho em grupo cooperativo?

1.3- Importância do estudo

O Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia, num documento elaborado em 2006 sobre a recomendação do uso das competências essenciais ao longo da vida, apontam para a necessidade de desenvolver e melhorar, nos nossos jovens, as competências essenciais, que são fundamentais não só para melhorar o sucesso escolar dos mesmos, como são cruciais para uma melhor adaptação a um mundo cada vez mais interligado e inconstante.

As competências essenciais, segundo os autores anteriores, são um conjunto adequado de conhecimentos, atitudes e aptidões fundamentais a todo o ser humano, considerando como competências essenciais a comunicação da língua materna, a comunicação em línguas estrangeiras, as competências na matemática, ciências e tecnologia, a competência digital, espírito de iniciativa, expressões culturais e as importantes competências sociais e cívicas.

As competências cívicas, segundo o Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia (2006), permitem à pessoa participar eficazmente na vida cívica, através do conhecimento de conceitos, estruturas sociais e políticas. Isto permite uma participação cívica mais ativa e democrática, a partir da capacidade de se relacionar com os outros, de demonstrar interesse e solidariedade em resolver problemas, da capacidade de crítica, da participação em atividades da comunidade e capacidade de tomar decisões a todos os níveis.

As competências sociais são de ordem pessoal, interpessoal e intercultural e permitem ao cidadão participar adequadamente na vida social e laboral, considerando-se como aptidões essenciais a capacidade de comunicar de maneira construtiva em diferentes contextos, as capacidades de expressar e entender os diferentes pontos de vista e interesses de cada um, de demonstrar tolerância para com os outros, de negociar inspirando confiança e empatia, de saber lidar com situações de stresse e conflito e de saber distinguir entre a esfera privada e a esfera profissional.

Rychen (2003) também defende que estas competências são cruciais para todos os cidadãos porque permitem não só enfrentar eficazmente as exigências dos diferentes meios e esferas da vida do ser humano, como também possibilitam alcançar uma vida de sucesso que consequentemente contribuirá para o bom funcionamento da sociedade.

Estas competências podem, na opinião de Costa (2003), ser relacionais ou sociais que se traduzem em competências de cooperação, capacidade de relacionamento com os outros, capacidades de resolução de conflitos, de agir autonomamente, de delinear projetos de vida, de auto orientação, de defesa dos próprios interesses, necessidades e direitos, de manuseamento de ferramentas e instrumentos, de acesso à comunicação e conhecimento de competências tecnológicas.

Neste sentido, o Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia (2006) declaram que compete à Educação, mais especificamente às escolas, o papel de assegurar que os cidadãos europeus adquiram e desenvolvam estas competências essenciais.

A criação de ambientes de trabalho em grupo cooperativo nas escolas é na opinião de Thomas (2011) uma solução eficaz para ultrapassar este problema, devendo as mesmas, segundo Andrade (2011), responder eficazmente às exigências e necessidades duma sociedade globalizante e interdependente, proporcionando aos alunos não só a aquisição de conhecimentos, como o desenvolvimento de capacidades que os formem como cidadãos responsáveis e solidários e de atitudes, nomeadamente: pensamento crítico, pensamento

abstrato, comunicação e argumentação, resolução de problemas, respeito, solidariedade e cooperação com os outros.

Neste sentido, a Aprendizagem Cooperativa constitui uma alternativa que vai ao encontro dos princípios enunciados anteriormente (Andrade, 2011). Para além disso, diversos estudos têm evidenciado a sua eficácia no ensino de disciplinas, como Línguas, Matemática, Estudos Sociais e Ciências (Bessa & Fontaine, 2002), bem como nos diferentes níveis de ensino, desde o ensino básico até ao universitário (Ros, 2001).

Em Portugal, os estudos realizados sobre esta temática, como as investigações de Andrade (2011), Cunha (2011), Ramos (2008), Ribeiro (2006), Ribeiro (2012), Valente (2010), e Vieira (2011), comprovam as diversas vantagens desta metodologia de ensino, tanto nas aprendizagens cognitivas dos alunos, como nas aprendizagens atitudinais.

No entanto, as investigações sobre as atitudes dos alunos em relação ao trabalho em grupo cooperativo têm sido insuficientes, embora na opinião de Gunasagaran (2006) mereçam destaque por duas razões: primeiro porque vão ajudar os professores a conhecer as atitudes dos seus alunos, podendo, assim, planear e ajustar os seus métodos de ensino às necessidades individuais. Por outro lado, o conhecimento obtido poderá motivar outros professores a utilizarem as técnicas de Aprendizagem Cooperativa na sala de aula.

Este estudo é também importante, pois trabalhos recentes revelam que, apesar da maioria dos alunos gostar de trabalhar em grupos cooperativos, existe uma pequena percentagem que apresentam opiniões discordantes. Por exemplo, Butts (2000) constatou que alguns alunos apresentavam atitudes negativas sobre o mesmo, o que na opinião do autor contribuiu para que não tivessem aproveitamento com a utilização desta metodologia.

O mesmo se verificou num estudo de Ramos (2008) que envolveu alunos do 9º ano de escolaridade numa escola portuguesa e que verificou que embora em minoria, os seus alunos apontaram alguns aspetos negativos à utilização desta metodologia.

1.4- Objetivos do estudo

Tendo em conta os aspetos mencionados anteriormente, constituem-se como objetivos centrais deste estudo:

 Investigar as atitudes dos alunos em relação ao trabalho em grupo cooperativo;

 Identificar as principais razões que conduzem os alunos a valorizar e/ou a não valorizar o trabalho em grupo cooperativo na sua aprendizagem;

 Conhecer os principais benefícios e/ou desvantagens que os alunos apontam ao trabalho em grupo cooperativo.

1.5- Limitações do estudo

Ao longo da realização deste trabalho foram várias as dificuldades encontradas. Uma das primeiras diz respeito à dimensão da amostra, que neste caso foi relativamente pequena, o que limita os resultados obtidos e impossibilita fazer generalizações, apesar de ter levantado algumas questões que, a nosso ver, merecem ser mais aprofundadas em estudos posteriores.

Adicionalmente, pode-se ainda apontar como uma limitação, a inexistência de instrumentos validados para a população portuguesa que avaliem as atitudes dos alunos sobre o trabalho em grupo cooperativo, o que causou alguma dificuldade na elaboração do instrumento de recolha de dados para este estudo.

Outra limitação encontrada e que, na nossa opinião enriqueceria os resultados deste estudo, prende-se com o fato de não se ter feito uma comparação, sobre as atitudes relativas ao trabalho em grupo, entre os alunos que constituíram esta amostra e os alunos em que os professores não utilizam esta metodologia. Estes resultados seriam importantes para confrontar as diversas opiniões dos alunos.

Finalmente, o estudo realizado deveria ser complementado com o uso de entrevistas que iriam proporcionar um contato direto com os alunos, obtendo desta forma informações

mais ricas e pormenorizadas sobre as atitudes relativamente ao uso do trabalho em grupo cooperativo na sala de aula.

1.6- Plano geral da tese

De modo a simplificar a leitura desta investigação, a informação foi agrupada em 5 capítulos.

O Capítulo I – Introdução – faz referência à identificação do problema, bem como da pertinência do mesmo. Em seguida mencionam-se objetivos orientadores deste estudo e por último as limitações encontradas ao longo do desenvolvimento do mesmo.

O Capítulo II – Revisão da literatura – corresponde à definição e caraterização da Aprendizagem Cooperativa, à apresentação das suas principais vantagens e limitações e à referência de diversos estudos relacionados com as atitudes dos alunos face à Aprendizagem Cooperativa.

O Capítulo III – Metodologia – faz referência aos processos metodológicos, aos participantes do estudo, aos instrumentos e procedimentos que foram utilizados para recolher os dados e que possibilitassem responder ao problema e aos objetivos definidos para o estudo e ao tratamento dos dados obtidos.

No capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados – apresentam-se os resultados deste estudo e a sua respetiva análise.

No capítulo V – Conclusões e sugestões – apresentam-se as principais conclusões do estudo e algumas propostas para futuras investigações.

Capitulo II

Revisão da literatura

2.1-Introdução

O presente capítulo pretende apresentar uma revisão da literatura, com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre o que é a Aprendizagem Cooperativa e as suas principais vantagens e limitações na aprendizagem dos alunos. Neste capítulo, apresenta-se ainda, uma síntese dos resultados de diversos estudos feitos com os mesmos propósitos desta investigação.

2.2-Conceito e caraterização de Aprendizagem Cooperativa

Hoje em dia assiste-se a uma mudança no sistema educativo mundial, caraterizada por um ensino cada vez mais diversificado que coloca aos que nele trabalham exigências cada vez mais difíceis de contornar (Ornelas, 2004). Com isto, torna-se fundamental desenvolver nos alunos, habilidades e estratégias de aprendizagem, ferramentas que os auxiliem a uma melhor compreensão da matéria e não menos importante, a desenvolver competências sociais.

A Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia que surgiu na década de 60 nas universidades norte-americanas e define-se como sendo um trabalho de grupo que se planifica cuidadosamente para que todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser avaliados individualmente (Lopes & Silva, 2009).

Cooperação não é juntar os alunos numa mesa para conversarem uns com os outros; Cooperação não é atribuir um trabalho em que um elemento faz todo o trabalho e os outros colegas colocam o seu nome; Cooperação não é dizerem aos alunos para fazerem mais rápido o seu trabalho para poderem ajudar os alunos mais lentos (Smith, 2001).

Para Argyle (1991) cooperar significa atuar junto e de forma coordenada, no trabalho ou nas relações sociais para atingir objetivos comuns. As pessoas cooperam pela satisfaçao e prazer de repartir atividades ou conquistar benefícios mútuos.

Monteiro (2001) define cooperação com base nos pressupostos de uma abordagem construtivista em que cooperar consiste num processo interativo, que envolve a troca de

diferentes pontos de vista, onde os alunos trabalham em pequenos grupos heterogéneos, com atividades bem delimitadas, cuja essência consiste no ato de operar juntos.

Segundo Andrade (2011), a Aprendizagem Cooperativa tem como base carateriza-se pela utilização de pequenos grupos, onde num ambiente de entreajuda e partilha, os alunos aprendem melhor e todos partilham o mesmo objetivo final, nomeadamente, a resolução de dificuldades encontradas nas matérias que estão a estudar.

Akhtar, Perveen, Kiran, Rashid e Satti (2012) definem também a Aprendizagem Cooperativa como uma metodologia de ensino com múltiplas atividades de aprendizagem com o objetivo de melhorar a compreensão de uma determinada tarefa. Baseia-se na organização de pequenos grupos de alunos, onde cada um apresenta diferentes competências e todos se sentem responsáveis tanto pela sua aprendizagem como pela dos outros.

A Aprendizagem Cooperativa é na perspetiva de Pujolás (2001) uma atividade ou estratégia que tem em conta uma diversidade de alunos de uma turma em que todos cooperam para aprender, evitando desta forma uma aprendizagem individualista e competitiva.

Na mesma linha de pensamento, Slavin (1996) sugere que a Aprendizagem Cooperativa é um conjunto de variadíssimos métodos de ensino em que os alunos se ajudam mutuamente na compreensão e resolução de um determinado problema.

Deste modo, pode afirmar-se que a Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia em que todos os alunos trabalham para alcançarem objetivos comuns, onde todos os elementos são responsáveis não só pela sua aprendizagem como pela aprendizagem de todos os elementos do grupo (Johnson & Johnson, 1994). Neste sentido, todos os alunos trabalham juntos e asseguram que todos aprendem (Slavin, 1996).

A Aprendizagem Cooperativa tem sido alvo de atenção e investigação por parte de inúmeros investigadores que apelam para a utilização desta metodologia nas salas de aula. Por exemplo, Lopes e Silva (2009), autores que se têm debruçado sobre este matéria, consideram que a Aprendizagem Cooperativa surge como uma alternativa válida à competição e ao individualismo, mediante a coesão dos grupos e a partilha intra e intergrupos, indispensável para uma aprendizagem de qualidade. Contudo, de acordo com os autores referidos, alguns professores consideram que ao colocarem os seus alunos em grupo estão a pôr em prática a Aprendizagem Cooperativa. Torna-se assim, pertinente salientar que a cooperação não consiste só em colocar os alunos em redor de uma mesa, a fazerem os seus trabalhos individuais, ou colocar os alunos a realizar uma atividade individualmente com instruções para que quando finalizarem ajudarem os colegas que estão mais atrasados, ou dar uma

atividade a um grupo em que só apenas um aluno a realiza e os restantes elementos do grupo colocam o nome.

Segundo Johnson e Johson (1981) utilizar a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula implica um conjunto de condições que são essenciais para assegurar a cooperação entre os alunos, são elas os cinco elementos básicos da aprendizagem cooperativa: a interdependência positiva, a responsabilidade individual e de grupo, a interação estimuladora preferencialmente face a face, as competências sociais e o processo de grupo ou avaliação de grupo. De acordo, com Johnson, Johnson e Holubec (1999) estes cinco elementos básicos para além de serem caraterísticas próprias dos grupos de aprendizagem cooperativo, funcionam como uma disciplina que deve aplicar-se rigorosamente para obter as condições necessárias a uma ação cooperativa eficaz.

Considerada o núcleo da aprendizagem cooperativa e o centro da cooperação, a interdependência positiva consiste na criação de contextos em que os alunos trabalham em grupos, partilham informações, melhoram a aprendizagem e ajudam-se mutuamente para alcançar o sucesso. Para que esta ocorra, é necessário que todos os elementos do grupo percebem que precisam uns dos outros para finalizar a tarefa e que o seu sucesso é também o sucesso de todos os outros elementos do grupo.

A interdependência positiva pode ser demonstrada através das seguintes frases: “O meu ganho é o vosso ganho; eu não consigo fazer isto sem a vossa ajuda; nós trabalhamos como companheiros ou como uma equipa; eu preciso da tua ajuda e tu precisas da minha ajuda” (Lopes & Silva, 2009, p 17).

A responsabilidade individual surge quando cada elemento do grupo é responsável pela sua parte do trabalho e a responsabilidade para com o grupo surge quando todo o grupo é responsável por alcançar os seus objetivos. Esta responsabilidade individual implica que cada membro seja avaliado e que todos saibam que a avaliação do grupo é o resultado das avaliações individuais, o que leva a que todos os elementos do grupo procurem que todos aprendam e que realizem eficazmente as tarefas (Johnson et al, 1999).

Esta caraterística pode ser verificada através das seguintes questões: “Eu fiz a minha parte? Nós fazemos a nossa parte?” e da afirmação “Eu vou ter de demonstrar o que aprendi!”.

A terceira componente da Aprendizagem Cooperativa consiste na interação estimuladora preferencialmente, preferencialmente face a face, que permite que os alunos trabalhem em conjunto, que atinjam o sucesso e que desenvolvam relações pessoais. A

responsabilidade face aos colegas, a capacidade de se influenciarem mutuamente, as conclusões, a modelagem, o apoio social e as recompensas aumentam no momento em que a interação face a face também aumenta.

Essencial para todo e qualquer trabalho em grupo, o ensino das competências sociais assume-se como a quarta componente da Aprendizagem Cooperativa.

Segundo Candler (2005), o domínio das competências sociais é crucial para que exista uma interação eficaz entre os diferentes elementos do grupo, podendo provavelmente, ser a causa do insucesso do trabalho de grupo.

As competências sociais são fundamentais para o desenvolvimento e funcionamento dos indivíduos não só nas relações que se constituem com os colegas, professores e pais, como também na aquisição de papéis e normas sociais. É neste tipo de interaçao, que os indivíduos adquirem um maior conhecimento sobre si mesmo e sobre os outros, e onde são demonstrados a identidade e os valores de cada um, ou seja o auto-conceito. (Redruello, 2007).

Estas competências têm como finalidade desenvolver competências interpessoais e de grupo que são fundamentais para o trabalho em cooperação, tais como saber esperar pela sua vez, saber partilhar os materiais, elogiar os outros colegas, pedir auxílio, falar baixo, estimular os colegas, comunicar claramente, aceitar as diferenças, escutar de forma ativa, resolver conflitos, celebrar o sucesso, ser paciente na espera, entre outras (Johson et al, 1999).

Por último, o processo de grupo ou avaliação do grupo concretiza-se no momento em que os elementos do grupo fazem a análise do progresso da sua aprendizagem, de acordo com os objetivos propostos pelo professor, onde determinam as ações positivas e as negativas e onde decidem manter a sua forma de funcionamento ou sugerem aspetos a melhorar para o futuro (Idem). Esta avaliação deve permitir que os alunos façam o uso de competências sociais e que cada elemento do grupo receba um feedback dos colegas relativo à sua participação.

Segundo os mesmos autores, para que esta avaliação seja eficaz, os professores devem avaliar as interações no grupo, proporcionar um feedback constante que vai permitir analisar o trabalho de grupo, disponibilizar tempo para a avaliação do processo a fim de averiguar a eficácia das mudanças que foram inseridas, criar espaços de reflexão conjunta com o intuito de avaliar o desempenho de todos os grupos de trabalho, onde se pretende realçar os aspetos positivos e por último, demonstrar satisfaçao na avaliação do processo, de forma a garantir a aquisição de melhores resultados de aprendizagem.

Relativamente à importância das caraterísticas da Aprendizagem Cooperativa, Slavin (1995) considera que a responsabilidade individual e a meta que o grupo pretende atingir são as dimensões mais importantes.

Por outro lado, Johnson et al, (1999) atribuem mais relevância às competências sociais, admitindo que quanto maior for o domínio destas competências, melhor será o rendimento do grupo. Os autores salientam que todas estas dimensões devem estar asseguradas na implementação desta metodologia, sendo pertinente que o professor observe sistematicamente os grupos de trabalho e coloque algumas perguntas orais ou até mesmo solicite, a alguns elementos do grupo, a demonstração de algumas dessas competências.

2.3- Os grupos cooperativos: tipos de grupos, critérios de formação e

papéis a desempenhar pelos alunos

De acordo com Johnson et al (1999) os grupos de aprendizagem cooperativa podem ser de três tipos, nomeadamente, os grupos cooperativos de base, os grupos cooperativos formais e os grupos cooperativos informais.

No que diz respeito aos grupos cooperativos de base, estes têm um funcionamento de longa duração, de pelo menos um ano, sendo heterogéneos e de constituição permanente. O objetivo deste tipo de grupos é proporcionar um bom desempenho escolar através da ajuda, apoio e auxílio aos colegas. Através destas relações estáveis, este tipo de grupos proporciona o aumento da motivação e o empenho na realização das tarefas de grupo, manifestando-se no desenvolvimento cognitivo e social de cada um.

Relativamente aos grupos cooperativos formais, estes têm um funcionamento durante um período de tempo, que pode ocorrer várias semanas de aulas ou até mesmo durante uma aula. O objetivo destes grupos é, segundo Lopes e Silva (2009), que todos trabalhem em conjunto e que juntos consigam alcançar objetivos comuns. Neste sentido, este tipo de grupos garante uma participação mais ativa por parte dos alunos nas diversas fases da realização das tarefas sobretudo, na organização, explicação e resumo da matéria.

Os grupos cooperativos informais apresentam-se como o terceiro tipo de grupos de aprendizagem cooperativa e caraterizam-se por terem um período de funcionamento muito curto, que podem ocorrer em poucos minutos ou até durante um aula inteira. O objetivo deste tipo de grupos é focar a atenção dos alunos numa determinada tarefa e desenvolver um bom clima de aprendizagem, evitando assim que alguns alunos desviem a sua atenção.

Como se pode verificar anteriormente, o método cooperativo é composto por diversos grupos de aprendizagem cooperativa. Quando se aplica o método cooperativo na sala de aula, o professor deve estar especialmente atento, não só à finalidade dos grupos, como também à composição e critérios de formação dos mesmos.

Segundo Andrade (2011), quando um professor pretende implementar aprendizagem cooperativa, deve ter em atenção alguns aspetos práticos que podem condicionar o sucesso desta experiência educativa.

Assim, inicialmente o professor deve fazer a escolha dos grupos, possuindo previamente informações sobre as capacidades e dificuldades de cada aluno. Seguidamente, o

professor deve estar atento à heterogeneidade e/ou homogeneidade dos grupos. As opiniões dos diversos autores, relativas à utilização de um ou outro fator, não são muito unânimes.

Segundo Johnson et al (1999) e Lopes e Silva (2009), quando os grupos são heterogéneos, isto é, quando são compostos por diferentes idades, géneros, raças, classes sociais, capacidades e desempenhos escolares, os alunos atingem melhores resultados, tanto cognitivos como atitudinais, quando comparados aos grupos homogéneos. Esta diversidade permite que os alunos discutam os diferentes pontos de vista e os vários métodos para a resolução de problemas, estimulando não só a criatividade, como o desenvolvimento cognitivo e social. A divisão de tarefas e a entreajuda possibilitam uma maior participação na realização das tarefas dos alunos com mais dificuldades, pois estes contam com a ajuda e o apoio dos colegas com mais capacidades.

Por outro lado, segundo Pujolás (2001) e Slavin (1999), a aprendizagem cooperativa apresenta bons resultados com grupos homogéneos, uma vez que, facilita a intervenção do professor. No entanto, os autores apontam que este tipo de grupos também apresenta algumas limitações, nomeadamente, alguns elementos do grupo apresentarem caraterísticas negativas, o que pode levar à desmotivação por parte de alguns alunos e a ausência de relações positivas, fator essencial para ensinar valores como a cooperação. Este tipo de grupo pode também, na opinião de Johnson et al (1999), gerar expetativas negativas nos alunos acerca das suas competências.

Apesar das diferentes opiniões, a constituição dos grupos, quer sejam homogéneos ou heterogéneos, deve ser feita consoante os objetivos e as necessidades dos alunos e além disso o que determina a produtividade de um grupo não é quem são os membros mas a forma como trabalham juntos (Idem).

Depois de estarem assegurados os fatores anteriores, o professor deve estar atento ao número de elementos constituintes de cada grupo.

Para Johnson et al (1999), os grupos cooperativos devem ser constituídos por dois a quatro elementos. Os autores referem que quanto mais pequeno for o grupo, melhor, pois a observação do professor sobre o desempenho dos alunos vai ser facilitada, tornando os alunos mais responsáveis pela sua aprendizagem.

Também Freitas e Freitas (2003) sugerem que os grupos não devem ser constituídos por mais de quatro elementos, pois o trabalho pode ficar mais complicado. Segundo estes autores os grupos mais reduzidos permitem que todos alunos se envolvam nas tarefas,

facilitam a interação face a face, aumentam a coesão do grupo e facilitam também o processo de avaliação.

Relativamente ao tempo de duração do grupo, este depende do tempo que é necessário para a finalização de uma tarefa, de um tema, de uma matéria ou até mesmo de uma unidade de ensino.

Segundo Freitas e Freitas (2003) os alunos devem permanecer no mesmo grupo até que desenvolvam as competências sociais e também para que o próprio grupo adquira coesão e maturidade, podendo sofrer alterações ou não. Estes autores relembram que a duração de um grupo deve permitir resolver problemas e conflitos que se possam a desenvolver dentro do grupo, de modo a que se assimilem as competências essenciais necessárias para a resolução de conflitos.

Finalmente, para que o professor estabeleça um verdadeiro clima de cooperação entre os vários elementos do grupo e para que estes realizem autonomamente as tarefas é necessário a atribuição de papéis dentro do grupo. Este último fator, na opinião de Slavin (1999), evita que alguns membros do grupo “vivam à pala dos outros” ou seja, enquanto alguns alunos realizam as tarefas, os outros colegas “apanham boleia”.

Também Johnson et al (1999) referem que a atribuição de papéis aos diferentes elementos do grupo permite que estes se sintam mais motivados e envolvidos na sua aprendizagem, pois cada aluno desempenha uma função dentro do grupo. Para além disso, os mesmos autores sugerem ainda que, esta tarefa permite que todos os alunos utilizem as regras básicas da aprendizagem cooperativa, reduz a probabilidade de que alguns alunos assumam uma atitude mais passiva ou dominadora e cria uma interdependência positiva entre todos os elementos do grupo, uma vez que todos os papéis são complementares e interligados.

A atribuição de papéis aos elementos de cada grupo depende dos objetivos, das caraterísticas da tarefa e da idade dos alunos.

Para Fraile (1998), os papéis podem-se agrupar em duas categorias:

1. Os papéis que favorecem a integração dos alunos dentro do grupo; 2. Os papéis que favorecem o desenvolvimento das tarefas;

Relativamente aos papéis que favorecem a integração dos alunos dentro do grupo, o objetivo é criar e desenvolver um clima propício para que o grupo realize, eficazmente, as

tarefas colocadas pelo professor, alcance os objetivos e se tornem mais unidos. Nesta categoria, os alunos podem desempenhar as seguintes funções:

 Observador que desempenha funções de registo e anotação do desempenho de cada elemento do grupo na realização de cada tarefa proposta pelo professor e regista a evolução realizada por cada aluno;

 Conciliador que previne e concilia os possíveis conflitos que possam ocorrer dentro do grupo e encoraja o trabalho de todos os elementos;

 Facilitador da Comunicação que desempenha funções de coordenador de toda a atividade que se possa desenvolver dentro do grupo, estimulador da participação de todos os elementos, orientador de todo o plano de trabalho e assegura que todos os membros do grupo compreendam as instruções;

 Verificador que desempenha funções de anotar as respostas do grupo e arquivar todo o material;

 Intermediário que sempre necessário solicita a intervenção do professor para resolver situações difíceis das quais o grupo não consegue resolver;

 Estimulador que tal como nome indica estimula, elogia, mostra solidariedade, aceitação e compreensão de todos os elementos do grupo, bem como os seus diferentes pontos de vista.

Quanto aos papéis que favorecem o desenvolvimento das tarefas, estes têm como propósito que o grupo planeie e realize com mais eficiência as suas tarefas. Esta categoria engloba os seguintes papéis:

 Gestor de Recursos que se responsabiliza por manter atualizado e de fácil acesso o material necessário para a realização da tarefa, que procura os materiais que o grupo achou serem necessários e que realiza algumas pesquisas com o intuito de complementar as informações já recolhidas;

 Controlador que desempenha funções de controlador do tempo, relembra os prazos para a realização das tarefas, faz previsão do tempo necessário a realização de cada atividade e controla o tom de voz e os ruídos que possam ocorrer dentro do grupo;

 Registador que anota as sugestões, discussões e conclusões;

 Avaliador, que tal como o nome indica, avalia o desempenho de cada elemento do grupo e faz a avaliação do trabalho executado pelo grupo;

 Coordenador que coordena todas as atividades, está atento à interaçao entre os elementos do grupo, procura apaziguar os conflitos que possam ocorrer e mantém a comunicação entre todos os membros do grupo;

 Estimulador que estimula e encoraja a participação de todos os elementos do grupo, promove a integração de todos os elementos e encoraja para comportamentos positivos.

Torna-se importante referir, que esta atribuição de papéis não pode ser realizada no início da implementação da aprendizagem cooperativa. Quando um professor pretende aplicar a aprendizagem cooperativa na sala de aula é fundamental que os alunos tenham uma formação antecipada. Neste sentido, os alunos devem começar a trabalhar juntos, sem que lhes seja atribuído qualquer papel e à medida que se vão adquirindo as competências cooperativas, especialmente as competências sociais básicas, os papéis devem se atribuídos (Johnson et al, 1999).

2.4- Funções do Professor no processo de implementação da

Aprendizagem Cooperativa

O professor desempenha um papel crucial na implementação da Aprendizagem Cooperativa na sala de aula.

Segundo Fraile (1998) o professor facilita o processo de aprendizagem cooperativa, fortalecendo a confiança e a independência entre os membros do grupo, auxilia na resolução de problemas e observa as atitudes e comportamentos manifestados pelos elementos do grupo.

Arends (1995) refere que numa aula de aprendizagem cooperativa o professor deve obedecer à seguinte sequência:

1- Estabelecer os objetivos e o contexto da tarefa;

2- Dar informação aos alunos através de uma apresentação oral ou de um texto;

3- Organizar os alunos em equipas de aprendizagem; 4- Proporcionar tempo e assistência ao trabalho de grupo; 5- Avaliar resultados;

6- Reconhecer tanto a realização individual como a grupal.

Fraile (1998) refere que o professor desempenha um papel mais complexo neste processo do que numa aula tradicional, admitindo que o professor numa aula de aprendizagem cooperativa deve facilitar o processo de aprendizagem cooperativa no grupo, reforçando a confiança e autonomia entre os elementos do grupo, ajudar a resolver situações problemáticas, como por exemplo, os alunos marginalizados ou aqueles que se recusam a realizarem as tarefas, observar os comportamentos do grupo, estabelecer canais de comunicação e reflexão ao longo do trabalho em grupo, permitindo um feedback permanente e em tempo útil, de modo a avaliar o desempenho do grupo, podendo fornecer indicações do que cada aluno pode fazer para melhorar, ajudando-o a reconhecer os seus pontos fortes e fracos.

Neste processo de implementação, o professor assume várias funções, nomeadamente a função de “facilitador”, “mediador” e “observador”. Enquanto facilitador, o professor deve auxiliar os alunos na tomada de decisões, permitindo que estes se tornem mais autónomos e que sejam capazes de resolver os problemas sozinhos, através da cedência gradual do controlo das atividades.

O professor deve também ser um mediador onde desempenha papéis de seleçao e planificação de conteúdos a serem aprendidos e organiza todos os materiais que devem ser fornecidos aos alunos, tendo em consideração os objetivos relacionados com a matéria como as competências interpessoais a desenvolver. As atividades desenvolvidas devem promover a partilha e a troca de ideias, devendo ser desafiadoras e motivadoras. Ainda a acrescentar, o professor deve ainda ajudar na distribuição de papeis, organizar o espaço físico e elaborar diversos instrumentos de avaliação, que na opinião de Valadares e Moreira (2009, p 21) “permitem formular juízos criteriais acerca do modo como as tarefas de aprendizagem vão progredindo a caminho dos seus objetivos e tomas as necessárias decisões reguladoras”.

Finalmente, o professor é ainda um observador da interaçao, do desempenho e da capacidade de cada um dos elementos. Neste papel, o professor deve ajudar a gerir conflitos que possam ocorrer, chamando à atenção para os principais papeis que cada um deve desempenhar dentro do grupo. O professor deve procurar que sejam os alunos a resolverem os seus conflitos e a descobrirem eles próprios as soluções para que estes não recorram de imediato à ajuda do professor (Biain et al 1999).

Mir et al (1998) referem que quanto mais organizado estiver o grupo maior será a auto regulação e o sucesso dentro grupo. Para garantir estas condições, os autores referem que o professor deve garantir que cada um conheça bem os objetivos dentro de cada grupo, deve assegurar a rotatividade de papeis, dar mais importância ao papel que cada um desempenha no grupo, estimular a troca de explicações e justificações fundamentais na realização das tarefas, estimular a capacidade de argumentação, assegurar a existência de recursos básicos para a realização da atividade, garantir o sucesso dos elementos mais fracos, controlar o tempo para a realização de cada tarefa e fornecer aos elementos de cada grupo os critérios e instrumentos de avaliação

Para Pujolàs (2008), num contexto de aprendizagem cooperativa, o professor partilha a responsabilidade da aprendizagem com os seus alunos, uma vez que estes aprendem uns com os outros. Neste sentido, os alunos assumem um papel mais ativo na sua aprendizagem e o professor deixa de ser um simples transmissor de matéria, passando a desempenhar um papel de mediador que proporciona a construção do conhecimento (Díaz-Aguado, 2000).

Esta transferência de papéis pode, segundo Panitz (2007), levar a que muitos professores não utilizem a aprendizagem cooperativa, não pelas suas desvantagens mas pela ocorrência de vários fatores, tais como:

 Os professores sentem falta de auto confiança;  Medo de se perder no assunto da aprendizagem;

 Necessidade de preparar materiais para usar na sala de aula;  O ego dos professores;

 Necessidade de se familiarizarem com técnicas alternativas de avaliação;  Preocupação com a avaliação do professor e do progresso pessoal;  Resistência dos alunos aos métodos de aprendizagem cooperativa;

 Necessidade de familiarização com os métodos de aprendizagem cooperativa e de orientar a aula;

 Necessidade de treino do professor em métodos de aprendizagem cooperativa;  Turmas grandes e instalações na sala de aula inapropriadas.

Fraile (1998) aponta outras dificuldades enunciadas pelos professores, como por exemplo, os alunos apresentarem ritmos de trabalho e níveis académicos diferentes, os alunos manifestarem atitudes individuais de trabalho e aprendizagens diferentes, o professor não ter formação nem motivação para a utilização deste método na sala de aula e a falta de apoio quer pela escola quer pelas famílias dos alunos.

Como refere o estudo de Gonçalves (2005) somente uma pequena percentagem de professores usa efetivamente a aprendizagem cooperativa na sala de aula.

As razões apresentadas na literatura para a não utilização desta metodologia são por exemplo a ideias errada de que o professor se torna pouco importante e passivo, pois deixa de ser central no processo de aprendizagem (Panitz, 2007), o fato da sociedade valorizar a competição no sucesso individual (Fraile, 1998), a formação dos professores, uma vez que estes, ao longo da sua formação, não foram preparados para trabalhar cooperativamente, oferecendo resistência à utilização desta metodologia (Rolheiser & Stevahn, 1998), o preconceito de alguns professores ao considerarem que ao trabalhar em grupos cooperativos os alunos sobredotados são prejudicados e também de muitos considerarem que a ideia de atribuição de prémios é errada (Freitas & Freitas, 2003).

A implementação da aprendizagem cooperativa na sala de aula é uma tarefa que leva tempo, o que pode levar a algum atraso na aprendizagem de certos conteúdos, e que gera em alguns casos sentimentos de receio e ansiedade por parte de alguns professores (Ribeiro, 2012) mas como referem Valadares e Moreira (2009) quanto melhor o professor desempenhar

o seu papel, mais os alunos se irão tornar autónomos, responsáveis e capazes de se auto organizar.

2.5-Vantagens e desvantagens da Aprendizagem Cooperativa

Segundo Lopes e Silva (2010) existem mais de 900 estudos que apresentam inúmeras vantagens da Aprendizagem Cooperativa sobre as metodologias competitiva e tradicional. Com diferentes orientações académicas, os estudos procuram encontrar a eficácia desta metodologia sobre variadíssimas variáveis, nomeadamente o estatuto socioeconómico, a cultura e o género.

Através da análise de diversos estudos, onde constam mais de 50 vantagens da Aprendizagem Cooperativa, Lopes e Silva (2009) consideram que a mesma apresenta benefícios sociais, psicológicos, académicos e de avaliação. Resumidamente, os autores referem que como benefícios sociais esta metodologia estimula e desenvolve as relações interpessoais, proporciona um apoio social mais forte, encoraja a responsabilidade pelos outros e a compreensão pela diversidade, estabelece um clima de cooperação, espírito de equipa e desenvolve competências de liderança. Nos benefícios psicológicos, a aprendizagem cooperativa aumenta a auto estima, melhora a satisfação e as expetativas dos alunos para com a aprendizagem, incentiva a procura de ajuda dos outros colegas, reduz os níveis de ansiedade na sala de aula e nos testes de avaliação e proporciona uma atitude mais positiva para com os professores e a restante comunidade educativa. Em relação aos benefícios académicos, a aprendizagem cooperativa estimula o pensamento crítico e ajuda os alunos a clarificarem melhor as suas ideias, desenvolve competências de pensamento de nível superior, comunicação oral, competências metacognitivas, proporciona um ambiente mais ativo, melhora o desempenho escolar, a assiduidade às aulas e a permanência nas tarefas. Permite, ainda, criar tarefas mais desafiadores, diminui o excesso de carga de trabalho, diminui comportamentos de indisciplina, melhora a compreensão da matéria aos alunos com melhores notas e ajuda os alunos mais fracos, pois estes são auxiliados por colegas que têm melhor desempenho e é útil em todas as disciplinas. No que concerne aos benefícios na avaliação pode-se afirmar que esta metodologia proporciona sistemas de avaliação alternativos ao mais tradicional, tornando a avaliação de grupo mais fácil do que a individual.

Valente (2010), num estudo em que teve como objetivo verificar o efeito da Aprendizagem Cooperativa no rendimento escolar e na responsabilidade individual dos alunos, verificou que esta metodologia proporciona bons resultados em alunos de todas as idades, em todas as áreas de estudo e em vários tipos de tarefas, nomeadamente, resolução de problemas verbais ou espaciais, aquisição e compreensão de conceitos, retenção e

memorização, imaginação, categorização, capacidade de prognosticar, avaliação e desenvolvimento psicomotor.

Os mesmos resultados foram encontrados nas investigações de Bessa e Fontaine (2002) que verificaram que os benefícios da utilização da Aprendizagem Cooperativa não eram apenas cognitivos como também sociais e psicológicos.

Na mesma linha de pensamento Ramos (2008) numa investigação sobre a influência do método cooperativo STAD (Divisão dos alunos para o Sucesso) na auto estima e nas aprendizagens sociais e escolares dos alunos, verificou que esta metodologia teve um impacto positivo no rendimento académico dos alunos e na sua auto estima. Também Ribeiro (2006), no seu estudo sobre o contributo da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento de competências dos alunos, verificou que os seus alunos demonstraram um desenvolvimento de competências não só cognitivas como atitudinais.

Iqbal (2004) salienta que os primeiros estudos sobre a Aprendizagem Cooperativa indicaram que os alunos aprendem melhor e retêm melhor a matéria, têm mais motivação para aprender, debruçam-se mais na realização das tarefas tanto dentro como fora da escola e desenvolvem competências cognitivas mais elevadas. Ainda a acrescentar, os alunos dão-se melhor, preocupam-se mais com os colegas, valorizam a diversidade cultural e psicologicamente aumentam a sua auto estima e auto confiança, aspectos essenciais em contextos de stresse e conflito.

Também Im (2005) num estudo com a finalidade de identificar as vantagens e referir as dificuldades vividas relativas à utilização da Aprendizagem Cooperativa na sala de aula, verificou que os alunos obtiveram um maior desenvolvimento do conhecimento não só da língua francesa como de outras, melhor estruturação do trabalho em grupo e o desenvolvimento de habilidades de comunicação e interação. Constatou ainda que esta metodologia foi enriquecedora e menos cansativa, o que motivou ainda mais os alunos para a aprendizagem, permitiu uma melhor gestão do tempo e que os alunos assumissem uma maior responsabilidade pela sua aprendizagem.

Baseada em pilares como solidariedade, responsabilidade individual e interdependência positiva esta metodologia permite o aumento do desempenho do aluno, a melhoria das relações entre grupos, a aceitação dos colegas menos capacitados e o aumento da auto estima (Slavin, 1996).

Ainda sobre este assunto, Johnson e Johnson (1994) referem que os estudos efectuados mostram a primazia da Aprendizagem Cooperativa sobre as metodologias competitiva e individualista, pelas seguintes razões:

1. Os elementos do grupo cooperativo desenvolvem mais esforços para alcançarem bons desempenhos, pois possuem maior produtividade e rendimento. A motivação é mais elevada, dedicam mais tempo às tarefas propostas, existe maior racionalidade e pensamento crítico e retêm mais conhecimento durante mais tempo;

2. Aumentam as relações positivas dentro do grupo, pois desenvolvem o espírito de grupo, reforçam a coesão dentro do grupo e aumentam a solidariedade e o respeito pelos outros;

3. Melhora o bem-estar dos elementos do grupo, pois desenvolve a auto estima, aumenta a capacidade de enfrentar os problemas e desenvolve um clima social mais positivo.

Sanches (1994) também considera que a Aprendizagem Cooperativa apresenta vantagens relativamente a outros métodos de ensino tais como a interdependência positiva que é partilhada entre os elementos do grupo, a liderança partilhada, a responsabilidade individual, a aprendizagem e o ensino das competências sociais, atitudes positivas para com os conteúdos de aprendizagem, a regulação interna dos diferentes ritmos de aprendizagem dos colegas, desenvolvimento de capacidades cognitivas de ordem superior, retenção a longo prazo, confronto de conhecimentos, ideias, teorias, opiniões e conclusões, aumento da motivação para aprender, desenvolvimento do pensamento critico e níveis de compreensão mais profundos.

Pelo apresentado, parece-nos possível afirmar que a Aprendizagem Cooperativa motiva os alunos para a aprendizagem e proporciona um clima positivo e agradável na sala de aula e que juntos propiciam o desenvolvimento de atitudes cooperativas a nível académico e social.

Contudo, apesar das variadíssimas potencialidades da Aprendizagem Cooperativa, a sua utilização acarreta algumas limitações que os professores devem conhecer e estar atentos com o objetivo de as minimizar.

Segundo a opinião de alguns alunos pode levar à falta de cooperação e comprometimento por parte de alguns colegas, discriminação em relação às opiniões dos colegas, falta de tempo para se familiarizarem com esta metodologia e falta de competências sociais (Im, 2005).

Lopes e Silva (2009) referem que esta metodologia pode levar a que alguns alunos valorizem muitas vezes o processo ao invés de valorizarem a aprendizagem, os alunos podem atribuir primazia às relações interpessoais e à socialização ao invés da aprendizagem concetual, alguns alunos se tornem mais dependentes do “perito” do grupo, originando assim, uma aprendizagem mais passiva. Segundo estes autores, esta metodologia pode ainda originar um aumento ou diminuição dos estatutos dentro do grupo.

Diversos autores, como Slavin (1999) referem que este método pode causar “dispersão da responsabilidade” em que alguns alunos trabalham e outros que não participam na realização das tarefas, quer por preguiça ou então pelo facto de serem encarados pelos outros colegas como menos capazes.

2.6-Atitudes dos alunos face à Aprendizagem Cooperativa

Gomez (2000) define atitude como uma intenção pessoal, positiva ou negativa, que influencia o comportamento e que suporta três dimensões, sendo elas a cognitiva – manifestada por crenças cognitivas associadas a essa atitude; afetiva – manifestada por sentimentos de aceitação ou rejeição de determinado aspeto e intencional – tendência para determinado comportamento. A compreensão das atitudes reconhece-se pela valorização, interesse, satisfação e curiosidade que se atribui a uma determinada matéria, o que no nosso caso será ao trabalho em grupo cooperativo.

Atualmente, e como podemos verificar pelo que foi descrito no capítulo anterior, existe uma crescente proliferação de trabalhos no âmbito da Aprendizagem Cooperativa e o seu impacto no bem estar dos alunos, quer ao nível pessoal, quer académico (Davis, 1993; cit. por Martinez, Smith, Smith & Yoon, 2002). Contudo, as investigações sobre as atitudes dos alunos em relação ao trabalho em grupo cooperativo têm sido insuficientes (Gunasagaran, 2006).

Thanh-Pham, Gillies e Renshaw (2008) apontam para a necessidade de aprofundar o estudo destas atitudes, uma vez que numa investigação em que reuniram 14 estudos com uma amostra de estudantes asiáticos, com o objetivo de verificar a influência da Aprendizagem Cooperativa no desempenho académico, constataram que em metade dos estudos os alunos mostraram uma atitude negativa para com o uso do trabalho em grupo cooperativo na sala de aula.

Thanh-Pham (2011), por exemplo, num estudo com uma amostra de 40 alunos de vinte universidades do Vietname, verificou que 65 % dos alunos inquiridos manifestaram uma atitude negativa perante esta metodologia, afirmando que esta não é melhor que os outros métodos de ensino, pois existem algumas barreiras como, os confrontos dentro do grupo, o tamanho e o barulho da turma, a desigualdade na distribuição das tarefas e o fato de alguns alunos não colaborarem na realização das tarefas, o que compromete a eficácia do trabalho em grupo cooperativo. Os restantes 35% dos inquiridos manifestaram uma atitude positiva defendendo que foi eficaz na sala de aula, sendo mais destacadas a eficácia na melhoria das competências de comunicação e autoconfiança. Apesar destas diferenças bastante significativas, os alunos consideraram que estavam dispostos a trabalhar mais com este método, pois este poderia melhorar as suas competências pessoais e sociais (50%), admitindo como aspeto mais positivo, o fato de permitir ajudar os outros colegas (78%).

Também no estudo de Mcleish (2009) é possível encontrar estas diferenças significativas nas opiniões dos alunos sobre o trabalho em grupo cooperativo. Numa amostra com 90 alunos do ensino universitário em que apenas utilizavam a Aprendizagem Cooperativa informal, ou seja por curtos períodos de tempo e não incluía todos os princípios da metodologia, a autora verificou que 79% dos alunos preferiam continuar a trabalhar individualmente. Estes resultados justificam-se pelo fato dos alunos que preferem trabalhar sozinhos considerarem que alguns colegas são mais lentos e preguiçosos a realizarem os seus trabalhos, alguns não participavam voluntariamente e não tinham um bom desempenho nas tarefas, afirmando que não se iriam prejudicar por causa deles, tendo medo que as suas notas pudessem ficar prejudicadas. Apesar destas opiniões negativas sobre o trabalho em grupo cooperativo, os alunos não deixavam de valorizar o método, pois a maioria dos alunos (64%) sentiram-se confortáveis com esta metodologia, afirmando que é um método mais eficiente, alivia situações de grande stresse e facilita a realização das tarefas propostas. Acrescenta-se ainda, a preferência na utilização deste tipo de trabalho na sala de aula (50%), porque o trabalho é mais fácil e rápido, pois é dividido entre todos, compreende-se melhor a matéria, aumenta a socialização, a criatividade e a participação na aula, melhora a atitude para com o trabalho em grupo, melhora a aprendizagem e proporciona boas relações de trabalho.

Estas divergências também foram encontradas num estudo de Gunasagaran (2006), que numa amostra de 291 estudantes universitários, constatou que alguns alunos não se sentiram confortáveis com esta metodologia e que preferiam trabalhar individualmente. No entanto, concordaram que esta metodologia os ajudou a entender melhor certas matérias e que melhoraram as suas relações interpessoais, competências de comunicação e de resolução de problemas.

Já nos estudos de Akhtar et al (2012), Alhaidari (2006), Baker e Clark (2010), Burdett (2003), Gilies (2003), e Martinez et al (2002), os alunos valorizam este método, demonstrando opiniões bastante positivas sobre o mesmo. Nos estudos anteriores, os alunos consideraram que, trabalhar em grupo cooperativo é mais útil do que trabalhar individualmente; prepara melhor os alunos para situações concretas, permite uma melhor resolução de problemas e tarefas, estimula a criatividade; e a responsabilidade nas ações dentro do grupo, trabalham mais eficazmente; um método mais divertido, uma vez que proporciona um ambiente mais seguro, permite fazer novas amizades; valoriza a entreajuda e a partilha do trabalho, sentindo que este método poderia ser perfeitamente adaptável na sala de aula.

Muitas vezes os alunos preferem trabalhar cooperativamente em vez de trabalharem de forma individual porque percebem melhor a matéria, aprendem coisas reais, melhoram habilidades de comunicação de ideias, de resolução de problemas, de planeamento (Gunasagaran, 2006) de organização de actividades (Azlinda & Jaafar, 2009).

A Aprendizagem Cooperativa é encarada como uma boa maneira de aprender, desde que todos os membros cooperem, sendo também muito emocionante, interessante e motivador, aumenta a responsabilidade pela própria aprendizagem, melhorando desta forma a autonomia de cada um e diminui também a ansiedade (Alhaidari, 2011). Esta metodologia ajudou os alunos a desenvolverem o pensamento crítico, competências de comunicação oral e competências interpessoais. Os alunos acrescentam que esta metodologia deveria ser contínua porque incentiva o trabalho em equipa e troca de ideias (Brown, 2008).

Brown (2008) e Moore (2010) apontam que alguns dos seus alunos, apesar de considerarem a experiência positiva, afirmam que este trabalho em grupo cooperativo fez com que alguns ficassem preguiçosos pois deixavam o trabalho para os outros fazerem, tornando-se difícil alguns alunos participarem na tarefa.

A mesma conjuntura relatada anteriormente vai de encontro ao que foi descoberto por Burdett (2003) em que os seus alunos se mostraram muito revoltados contra o parasitismo e a preguiça por parte de muitos membros do grupo, aquilo que Houldsworth e Mathews (2000) designaram de “efeito otário” em que um aluno faz o trabalho sozinho. Os alunos não contribuíram para as atividades mas beneficiaram do trabalho dos outros, o que despertou muita frustração, pois esta desigualdade não se refletiu nas notas. Estes obstáculos foram resposta dos 36 % de alunos que não gostavam de trabalhar em grupo cooperativo, em que 26 % dos alunos afirmaram que teriam melhores resultados se trabalhassem individualmente, porque a carga de trabalho não foi equitativamente distribuída (59%), sentiam-se descontentes pelas notas atribuídas e pela falta de apoio pessoal.

Num estudo mais aprofundado sobre as atitudes dos alunos, Arumugam (2011) constatou que estes demonstraram resultados bastante positivos sobre o trabalho em grupo cooperativo. Os alunos afirmaram que o trabalho em grupo cooperativo os ajudou a entender melhor as tarefas (74%), a promover troca de informações, experiências e conhecimentos (76 %), desenvolver as suas competências de comunicação (81%), o espírito de equipa (87%), permitiu também ajudar os alunos com mais dificuldades, o que lhes permitiu melhorar o seu desempenho em competências de escrita (84%) e ajudou a participarem ativamente nas tarefas (63 %). Os alunos sentiram mais responsabilidade para com o trabalho de grupo (80%) e

admitiram ter recebido um feedback muito positivo dos seus colegas na realização de determinadas tarefas (72%). Este estudo permitiu ainda concluir, que os alunos consideraram que este trabalho deveria ser contínuo (90%) e admitiram que não foi uma perda de tempo explicar a matéria aos colegas de grupo, embora fosse difícil envolvê-los ativamente na tarefa (79%) e mesmo que quando isto acontecia era difícil que alguns alunos confiassem nos colegas (Bobbette, 2003).

No estudo desenvolvido por Basta (2011) os estudantes reconheceram que o trabalho em grupo cooperativo os ajudou na aquisição de competências, reconhecendo mais os benefícios académicos do que sociais. Um resultado pertinente e que mereceu especial cuidado por parte da autora, foi que apenas 55 % dos estudantes reconheceram que esta metodologia trouxe benefícios sociais. Os restantes alunos não reconhecem esta vantagem porque acharam difícil envolver os colegas na tarefa, o que justifica os 34 % de alunos que reconheceram que foi uma perda de tempo explicar a matéria aos restantes colegas de grupo.

Também Wyk (2012), num estudo com estudantes de Economia, verificou que quando foi implementado o método cooperativo STAD nas aulas, os estudantes encararam a experiência com otimismo, aumentaram a motivação para aprender e melhoraram o seu desempenho em Economia. O autor concluiu que este método permitiu que os seus alunos utilizassem metas de aprendizagem, valorizassem mais as tarefas propostas, o que consequentemente levou a uma maior auto eficácia nas mesmas.

Embora esta metodologia possa contribuir positivamente para a aprendizagem dos alunos, o que Basta (2011) constatou foi que conseguir envolver os colegas na tarefa foi extremamente difícil, o que torna os restantes benefícios deste método de ensino bastante comprometidos. Os alunos sentiram que nem todos os colegas participaram e que o trabalho em grupo levou a que muitos se tornassem preguiçosos, pois sabiam que os restantes membros do grupo iriam terminar a tarefa. Para estes alunos, este método não era mais divertido que outros, pois os alunos tendiam a conversar com os amigos que conheciam e descriminavam os colegas que não conheciam.

Similarmente, num estudo recente levado a cabo por Pattanpichet (2011) constatou-se que, embora este método tenha proporcionado a melhoria de diversas competências dos alunos e até mesmo a diminuição de estados de ansiedade na realização de determinadas tarefas, os alunos referiram a dificuldade de cooperar como a principal desvantagem deste trabalho em grupo cooperativo.