UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DEDUC CURSO: PEDAGOGIA
ÉDJA SANTANA DA MATA NASCIMENTO
DA EDUCAÇÃO RURAL A EDUCAÇÃO DO CAMPO: o
protagonismo das professoras leigas e o fechamento das
escolas rurais na comunidade de São Roque-RN
Caicó-RN 2018
ÉDJA SANTANA DA MATA NASCIMENTO
DA EDUCAÇÃO RURAL A EDUCAÇÃO DO CAMPO: o
protagonismo das professoras leigas e o fechamento das
escolas rurais na comunidade de São Roque-RN
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação do Profª Dra. Ana Maria Pereira Aires.
Caicó-RN 2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES--Caicó
Nascimento, Edja Santana da Mata.
Da educação rural a educação do campo: o protagonismo das professoras leigas e o fechamento das escolas rurais na
comunidade de São Roque-RN / Edja Santana da Mata Nascimento. - Caicó: UFRN, 2018.
77f.: il.
Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó - Campus Caicó.
Departamento de Educação. Curso de Licenciatura em pedagogia. Orientadora: Dra. Ana Maria Pereira Aires.
1. Educação Rural - Monografia. 2. Educação do Campo - Monografia. 3. Professores Leigos - Monografia. I. Aires, Ana Maria Pereira. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 37.018.51
EDJA SANTANA DA MATA NASCIMENTO
DA EDUCAÇÃO RURAL A EDUCAÇÃO DO CAMPO: o
protagonismo das professoras leigas e o fechamento das
escolas rurais na comunidade de São Roque-RN
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação do Profa. Dra. Ana Maria Pereira Aires.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________ Professora Dra. Ana Maria Pereira Aires - Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
____________________________________________________ Professora Dra. Maria de Fátima Garcia – Examinadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
______________________________________________________ Professora Dra. Nazineide Brito – Examinadora
DEDICATÓRIA
Dedico este Trabalho,
Em primeiro lugar a Deus por ter me dado força e ajudado a atravessar esse período da minha vida e também da formação, com discernimento para enfrentar as
turbulências vividas e vivenciadas, tornando-me um serresiliente e com fé para enfrentar as batalhas hora apresentadas.
A minha família, em especial a minha Mãe Maria da Mata Nascimento, e meus filhos Larissa Costa e André Costa, que estiveram sempre ao meu lado em todos os momentos, me deram suporte e força para continuar, mesmo diante das dificuldades no decorrer do curso; não poderia deixar de mencionar o meu querido pai Manoel Dias do Nascimento (Ie) (in memoriam), por ter sido um pai exemplar e atencioso, onde seu maior sonho era ver sua filha estudando e obtendo sucesso na
vida. A minha tia e professora Lucia da Mata (in memoriam) que foi e sempre será minha referência de pessoa e profissional, enfim a todos meus parentes que me
ajudaram direto ou indiretamente nessa caminhada.
A minha querida amiga e orientadora Prof.ª Dra. Ana Maria Pereira Aires (CERES/Caicó), que acreditou em mim, mesmo diante das fragilidades e inseguranças. Meu muito obrigado por ajudar de maneira integral e paciente, por
estar sempre disponível para me orientar e dar conselhos.
Aos meus queridos professores que ministraram suas aulas e passaram durante esses semestres mágicos construindo nossa formação acadêmica, cada um
com seu jeito próprio e cativante, deixou sua semente em meu coração e no meu pensamento, o conhecimento e aprendizado que levo comigo não tem preço, cada
minuto vivido no ambiente da universidade será internalizado no meu ser. Por fim, dedico o meu trabalho e vitória aos amigos pedagogos, que construíram esse percurso comigo, em especial, as “corujas de OB”, Aylanna Kadja, Rayane Karinny, Lusiânia Lucena e Misaely Lucena. Vocês me fizeram entender que
eu era capaz, seguraram minha mão quando quis me dispersar, levantaram meu corpo quando estava no chão, estiveram juntas nas horas de felicidade plena e de
tristeza profunda, pelas brigas e reconciliações, pelos encontrosde estudo ou diversão, enfim vocês estarão comigo para sempre, porque sei o que é para sempre.
AGRADECIMENTOS
Agradeço
A Deus, em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo.
Aos meus familiares, que me incentivaram a ingressar na universidade, mãe, filhos, primos, primas, os meus amigos e amigas em especial a minha amiga Marliany Pinheiro, que sempre me deu força e apoio com suas palavras de incentivo
e fé, mostrando que eu era capaz de realizar todos meus sonhos e objetivos e os demais que estavam ao meu lado em todos os momentos dessa caminhada, e a
todos que fazem parte do meu convívio familiar e social.
As professoras Ana Maria Pereira Aires, Nazineide Brito e Maria de Fátima Garcia, por fazerem parte do corpo de docentes que contribuíram para minha formação acadêmica e fazerem parte da minha banca examinadora, pelas suas contribuições e ensinamentos na minha graduação, onde eu me sinto extremamente
orgulhosa por tê-laspresente nesse momento tão esperado.
A prefeita de Ouro Branco Maria de Fátima de Araújo Silva, por fornecer o transporte escolar, facilitando nosso acesso à universidade.
A equipe que faz parte da gestão das Escolas Municipais de Ouro Branco por me receber como estagiária nos quatro estágios, sendo dois nas gestões e dois na sala de aula, agradeço em especial às professoras regentes Geiza Oliveira e Josélia
Medeiros que nos recebeu com todo carinho e disponibilidade para nos ajudar. Ao estimado e querido motorista da nossa Van, José Wtson da Costa (Dedé), que durante esses quatro anos e meio nos transportou de maneira responsável e
com muito carinho por nós.
A Todos os professores que contribuíram para minha formação, desde o ensino fundamental menor aqui na minha comunidade até os que nos contemplaram
com seus conhecimentos e histórias de vida na universidade.
Ao meu querido professor Djanni Martinho por ter me presenteado com momentos de glória e realização ao conhecer a cidade dos meus sonhos Salvador, sendo o sonho da minha vida, nunca estive tão feliz e realizada, obrigado por todos
os momentos de aprendizado e diversão.
A todos os profissionais que fizeram parte da história a educação rural na comunidade São Roque, em especial as professoras e professores que foram os atores principais dessa trajetória de lutas e sucesso, dando ênfase as professores
(o) entrevistadas para esse trabalho de conclusão Maria da Mata, Marúzia Medeiros, Luzia Medeiros, Josélia Medeiros, Rodson sidney.
Ao meu primo Edvaldo da Mata (Currais Novos) e amigo Joab Lima (Caicó), que se disponibilizaram para fazer a correção ortográfica e o abstract
respectivamente, meu muito obrigado. Por fim!
SIM! Agradecer às pessoas ou situações que, consciente ou
inconscientemente, tentaram interferir no meu caminhar, esses pequenos esbarrões, tropeços serviram unicamente para me fortalecer e reagir de maneira positiva para
meu crescimento pessoal e profissional, a cada NÃO que recebi por minutos me retraia e até pensava em desistir mais a FÉ em DEUS foi maior que meus medos.
“Ah, a política de educação do campo? É muito difícil aquilo ali […] eu sei que tem que sonhar, mas é difícil. Mas eu tenho fé que ainda vai chegar a política de educação no campo”
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Fachada da Escola Antônio Clarindo da Silva………...…………..25 Figura 2 – Fachada da Escola Justino Lucena...26
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Quadro dos professores que atuaram na comunidade São Roque….…28 Quadro 2 - Figura da distribuição de valores para a construção dos pilares da Pedagogia da Alternância……….……...37 Quadro 3 - Entrevista com as professoras……….…..…68 Quadro 4 - Temas e respostas das Professoras………..………..71
LISTA DE SIGLAS
AIMFR - Associações internacionais movimentos familiares de formação Rural CEB - Câmara de Educação Básica
CNE - Conselho Nacional de Educação
CEE –Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio Grande do Norte CEFFA- Centros Familiares de Formação por Alternância
CONSED- Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação CONTAG-Confederação dos Trabalhadores da Agricultura
CGEA/SECAD/MEC - Coordenação-Geral de Educação Ambiental
COGEC/RN- Comitê Gestor de Educação no Campo do Rio Grande do Norte CUT-RN- Central Única dos Trabalhadores
DOE- Diário Oficial do Estado
EDURURAL- Programa De Expansão e Melhoria Da Educação Rural do Nordeste EJA- Ensino de Jovens e Adultos
EMATER- Instituto de Assistência e Extensão Rural do Rio Grande do Norte EAJ- Escola Agrícola de Jundiaí
FETARN- Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar do Rio Grande do Norte
FUNASA- Fundação Nacional de Saúde
IBAMA- Instituto Brasileiro do Meio Ambiente
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IFRN- Instituto Federal do Rio Grande do Norte
INCRA- Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação e Cultura MDA- Ministério do Desenvolvimento Agrário
MST- Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MAB- Movimento dos Atingidos por Barragem
PEE- Plano Estadual de Educação
PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola PNE- Plano Nacional da Educação
PRONERA- Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PROINFO- Programa Nacional de Tecnologia Educacional
SECAD/MEC - Diretoria de Diversidade e Cidadania SEEC- Secretaria Estadual de Educação e Cultura
UNDIME- União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
RESUMO
Este trabalho tratou, por meio de uma abordagem qualitativa (MINAYO, 2003), de investigar o processo histórico da educação rural em âmbito nacional, estadual e municipal. Neste último, concentramos nosso olhar nas escolas rurais da Comunidade de São Roque, Município de Ouro Branco-RN e analisamos o protagonismo dos professores e o fechamento das escolas rurais no início dos anos de 2000. Nosso objetivo central foi compreender a história da educação rural e, neste percurso, o papel do professor leigo como ator ativo e resistente durante todo esse processo, mas também, o fechamento das escolas, como um ato do poder político no contexto local. Para embasamento e fundamentação teórica do estudo em questão, realizamos pesquisas bibliográficas, a exemplo de Queiroz (1984), Santos & Rodrigues (2016), Antunes (2012) e nos documentos normativos (BRASIL, 1934, 1971,1988, 1996, 2002, 2005 e 2010). A partir da metodologia da análise temática (BARDIN, 1977) procedemos análise de documentos locais e das entrevistas com professores leigos. Evidenciamos que as escolas rurais de São Roque e os professores enfrentaram muitas dificuldades e desafios. Até o início da década de 1990 não aconteceram grandes mudanças no contexto social das escolas, tampouco na legislação e na prática dos professores, mas foi significativa a luta empreendida pelos professores na construção da educação rural na comunidade São Roque e a labuta diária para ensinar e manter a aprendizagem dos moradores em tempos de muitas dificuldades de formação. As escolas, juntamente com o trabalho dos professores, foram paralisadas no ano de 2003, período em que se apresentava avanços na Educação do Campo e nos territórios campesinos, em âmbito nacional. Registramos que não houve por parte do poder público estadual e local a decisão de continuidade de tal educação no município de Ouro Branco.
Palavras chaves: Educação Rural. Educação do Campo. Professores Leigos. Fechamento de Escolas
ABSTRACT
This work treated, through a qualitative approach (MINAYO, 2003), to investigate and understand how happened the rural education development at the national, state and municipal levels, with emphasis on the São Roque community, located in Ouro Branco-RN City. Our central objective was to rescue the lay teacher role as an active actor in this context. In this perspective, for a theoretical basis and study foundation in question, it was made bibliographic researches, documentary analyzes in Brasil (1934, 1971, 1988, 1996, 2002, 2005 and 2010); Queiroz (1984); Santos & Rodrigues (2016); Antunes (2012); among others. From the analysis of the interviews with the teachers who worked in the rural schools of that municipality,these institutions were paralyzed in 2003, it was evident in this course that difficulties and challenges faced by them did not conjecture big changes in the socio-historical context, but it was significantly the fight for education and learning of residents at São Roque community. Nevertheless, considering the work of these teachers and the advances obtained in the Field Education and in the peasant territories, in the educational area, there was not by public power the decision to continue such education in the Ouro Branco municipality.
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA AGRADECIMENTOS LISTA DE FIGURAS LISTAS DE QUAROS LISTA DE SIGLAS RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO ... ASPECTOS METODOLÓGICOS... CAPITULO I: BREVE HISTÓRICO DO MUNICÍPIO DE OURO BRANCO, DA COMUNIDADE SÃO ROQUE E DAS ESCOLAS RURAIS... 1.1 Aspectos gerais do Município de Ouro Branco/RN... 1.2. Aspectos gerais da comunidade São Roque... 1.3. As escolas na Comunidade de São Roque: considerações históricas... CAPITULO II: EDUCAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: considerações gerais e locais... 2.1. Histórico da educação rural e do campo no Brasil... 2.2. Um pouco da educação rural e do campo no Rio Grande do Norte... 2.3.Educação rural em Ouro Branco e na comunidade São Roque... CAPITULO III: O INICÍO E O FINAL DE UMA HISTÓRIA: O PROTAGONISMO DOS PROFESSORES LEIGOS E O FECHAMENTO DAS ESCOLAS DA COMUNIDADE SÃO ROQUE... 3.1. A importância do professor leigo para a educação rural na Comunidade São Roque: um pouco das histórias de vida... 3.2. Relatos de experiências: As professoras leigas na Escola Rural de São Roque... CONSIDERAÇÕES FINAIS………....………...……… REFERÊNCIAS ………...…… APÊNDICES ANEXOS 16 16 21 21 22 24 30 30 40 44 49 49 55 61 63INTRODUÇÃO
A opção de trabalhar com o tema da educação rural e o protagonismo dos professores leigos e o fechamento das escolas rurais partiu das inquietações e relações profissionais e pessoais com o campo. Diante da possibilidade de tratar desse assunto por meio de pesquisa acadêmica, percebi a relevância de fazer chegar à universidade e ao curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES), a discussão sobre como os professores leigos atuavam e como contribuíram para a educação e a aprendizagem das pessoas que moravam no campo, em tempos de escassez de materiais e políticas de formação de professores. Essa produção de conhecimento garante o registro da história de luta, resistência e desafios de muitas gerações em busca de melhorias para o seu povo.
A presente pesquisa foi desenvolvida na Comunidade de São Roque, Município de Ouro Branco/RN, tendo como foco principal os professores e as escolas, entendendo que foram eles que construíram a história da educação rural nessa localidade e suas escolas. Nossa compreensão é que tais professores têm a oferecer grandes contribuições para a reflexão da história da educação local, sobretudo para a comunidade, uma vez que eram eles que davam conta de todo processo educacional das escolas rurais, dos estudantes e de planejamento.
Por meios da investigação aos documentos encontrados na Secretaria de Educação do Município de Ouro Branco, constatamos registros de turmas datadas dos anos 1960, 1970, 1980, 1990, até meadosdos anos 2000, pois foi em 2003 que aconteceu a paralisação das atividades pedagógicas nas escolas da comunidade de São Roque, quando houve a autorização oficial para o fechamento das escolas.
Na fase de averiguação dos documentos na Secretaria Municipal de Educação, para termos mais segurança na pesquisa, recebemos o auxílio de pessoas que trabalharam como docentes na comunidade, em diferentes épocas, que nos ajudaram a traçar os caminhos que foram importantes para a pesquisa. Isso favoreceu pensar a importância dessa produção para o contexto social da própria comunidade.
Fica o registro histórico da educação rural daquele lugar, como também o reconhecimento dos professores que protagonizaram a escola e a educação dos seus moradores, já que houve uma omissão dos órgãos oficiais competentes do país, do estado e das autoridades locais na sua manutenção e permanência da educação na comunidade de São Roque.
Historicamente a educação rural, como uma expressão e conquista do povo, foi negligenciada e negada, até mesmo considerada, por muitos, um tema de pouca relevância no meio educacional, pelo fato de que, sendo o espaço rural sofrido, as pessoas migravam para as áreas urbanas. Ao longo da história, os sujeitos que continuaram vivendo e trabalhando no campo tiveram seus direitos e suas identidades usurpadas por aqueles que deveriam pensar as políticas de melhoria educacionais e de moradia para os povos do campo. Na verdade, na maioria das vezes, os moradores de áreas rurais foram esquecidos pelos governos locais, estaduais e federais.
Pretende-se, com esta pesquisa, que as descobertas feitas neste campo sirvam de alerta, pois devem contribuir para um melhor conhecimento de como foram as lutas, as resistências e os desafios enfrentados pelos sujeitos para a fundação e a manutenção das escolas rurais, na década de 1930, como também do seu fechamento ao longo do tempo. Também serve, principalmente, para proporcionar aos leitores um conhecimento acerca da educação rural no Seridó e o reconhecimento dos professores leigos como profissionais que, apesar da ausência de formação, das dificuldades enfrentadas e do descaso do poder público, não deixaram de repassar seus ensinamentos para a população do campo e de contribuir para a melhoria da comunidade e dos seus sujeitos.
Em termos acadêmicos, este trabalho poderá ser fonte de dados para a pesquisa de novos estudantes da Pedagogia, ou mesmo docentes que prezam por novos conhecimentos nessa área. Essa região interiorana que habitamos, com raízes campesinas e com pessoas que, em sua maioria, tem ligações afetivas com os povos rurais, pode ser mostrada de maneira reflexiva e detalhada e isso permitirá preservar a história de resistência e luta desse povo por uma educação de qualidade e por uma identidade campesina.
Como estudante da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Centro de Ensino Superior do Seridó (UFRN/CERES), campus de Caicó, busquei fontes que referenciassem a comunidade São Roque e suas escolas, porém não obtive grande êxito, o que demonstra que essa temática, em específico, não foi objeto da preocupação de outros estudantes da Pedagogia do CERES, emsuas monografias, ainda que tenhamos pesquisas sobre Educação do Campo na Biblioteca Digital de Monografias da UFRN. Diante disso e da falta de material publicado, ouso entender que essa pesquisa é pioneira no Curso de Pedagogia do CERES/Caicó, ainda que o tema educação rural tenha sido objeto de outras produções.
Diante desse cenário, temos como objeto de estudo a educação rural e o protagonismo das professoras leigas nas escolas rurais da comunidade São Roque-RN. Importa saber como fizeram para alavancar a educação rural, mesmo sem formação, pensar as escolas, resistir e desafiar as investidas de fechamento e quais os perfis identitários que fizeram parte dessa história na comunidade. O nosso objetivo principal é registrar a história da educação rural e reconhecer a importância dos professores leigos nessa história, na comunidade São Roque, município de Ouro Branco, com destaque para duas professoras que nos possibilitou o diálogo sobre suas histórias de vida.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Nosso estudo se deu por meio de pesquisa qualitativa, procedimento comum nas áreas das ciências humanas e sociais. Para Laville e Dionne (1999, p 33):
Se em ciências humanas, os fatos dificilmente podem ser considerados como coisas, uma vez que os objetos de estudo pensam, agem e reagem, que são atores podendo orientar a situação de diversas maneiras, é igualmente o caso do pesquisador: ele também é um ator agindo e exercendo sua influência.
Já Minayo (2003, p. 21-22) enfatiza que a pesquisa qualitativa,
Trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Assim, entendemos que as entrevistas semi-estruturadas com as professoras que fizeram parte da história da comunidade rural e das escolas, foram significativas para a construção de nossas compreensões em relação à educação rural e aos protagonismos destes professores leigos envolvidos com essa educação na comunidade São Roque.
A metodologia da pesquisa se deu por meio de fontes bibliográficas e documentais, levantamento feito na Secretaria Municipal de Educação e através de pessoas que fizeram parte da história da educação rural do Município de Ouro Branco.
Pautamos nosso objeto de estudo em uma visão crítica dos conhecimentos para possibilitar a compreensão histórica não só da educação rural em geral, mas também, e principalmente, da nossa localidade. Também favorecer a percepção das lutas e resistência dos atores que de maneira expressiva, ativa e incansável, protagonizaram a educação para a população campesina dessa comunidade.
Além dessas estratégias de pesquisa, realizamos entrevistas semi-estruturadas com os professores que fizeram parte da rede de ensino dessa localidade rural, mas escolhemos apenas duas professoras entrevistadas para as análises e, uma professora mais antiga, que atuou na década de 1960 e outra que atuou no período do fechamento das escolas rurais, fato que aconteceu no ano de 2003.
A análise dos dados ocorreu a partir da análise temática no âmbito da Análise de Conteúdo, na perspectiva de Bardin (1977). As leituras dos documentos, tendo em vista apreender os significados dos mesmos, nos possibilitaram a construção dos temas de cada texto normativo e também das entrevistas. Por tema entendemos uma unidade que emerge do texto analisado e seu entendimento dar-se através de uma classificação que reúne, segundo critérios pré-definidos, considerando os fundamentos teóricos e a criatividade da autora, um conjunto de elementos com características comuns sob um título genérico. Esses títulos agregam e sugerem as compreensões dos textos analisados.
O primeiro capítulo está organizado de modo a proporcionar ao leitor e à leitora o conhecimento os aspectos gerais do município de Ouro Branco-RN. Nesse mesmo capítulo, apresentamos um breve histórico da Comunidade São Roque e uma caracterização das duas instituições escolares da comunidade, nos aspectos organizacional, pedagógico, administrativo e físico.
No segundo capítulo abordamos, por meio de uma linha de tempo, o percurso histórico da educação rural, já pontuando aspectos da educação do campo, como uma concepção pedagógica que respeita os saberes e a cultura dos povos do campo e fortalece a identidade campesina e territorial. A educação do campo surge como paradigma histórico proveniente da luta dos povos campesinos e dos intelectuais ligados aos estudos sobre a educação dos povos que residem no campo.
No terceiro capítulo apresentamos a história da educação rural e dos professores da comunidade São Roque e seus descendentes, com foco na história de
vida e profissional desses docentes, elaborada por meio dos documentos encontrados na Secretaria de Educação de Ouro Branco e das entrevistas realizadas.
Este capítulo busca entender a forma de pensar e atuar dos sujeitos envolvidos na educação rural da comunidade e como se deu a trajetória dos mesmos diante dos diversos acontecimentos e desafios. Uma Construção que vai das salas de aulas nas casas particulares dos primeiros professores até às Escolas Antônio Clarindo da Silva e Escola Justino Lucena Sobrinho, ambas situadas na comunidade de São Roque. Neste capítulo, também destacamos o protagonismo de duas professoras, uma atuante nos anos de 1950-1960 e outra quando do fechamento das escolas no ano 2003, para situar histórias específicas da educação rural da comunidade de São Roque.
Possibilitar às crianças e adolescentes que residem atualmente na comunidade, o conhecimento sobre como era à dinâmica das escolas, quais as atividades desenvolvidas e como acontecia o processo de ensino e aprendizagem nos referidos estabelecimentos, se constitui em um saber histórico enriquecedor.
Várias são as pessoas da comunidade, dentre elas, crianças, adolescentes e antigos servidores das escolas, que serão convidadas a contar e compartilharem as suas experiências em relação às escolas. Assim, ao mesmo tempo em queterão conhecimento de “novidades” a respeito das escolas, poderão contribuir, através da narrativa de suas experiências, para esse trabalho científico. Esse reviver é algo benéfico e importante porque vai gerar mais saberes para a comunidade
Esse reavivamento das lembranças e recordações a respeito de como era o funcionamento das escolas da comunidade do São Roque, pode proporcionar momentos de discussões e recordações sobre a importância que a escola tinha e poderá ainda ter para a comunidade, para isso basta uma conscientização da necessidade da luta pela sua reabertura pelo poder público.
CAPITULO I: BREVE HISTÓRICO DO MUNICÍPIO DE OURO BRANCO, DA COMUNIDADE SÃO ROQUE E DAS ESCOLAS RURAIS
Apresentamos inicialmente os aspectos gerais do município de Ouro Branco-RN; em seguida, um breve histórico da Comunidade São Roque. Após essa explanação tratamos de caracterizar as duas instituições escolares da comunidade, nos aspectos de sua concepção, organização pedagógica, administrativa, estrutural e física. Nosso objetivo é que o leitor conheça o contexto da nossa pesquisa para compreender a história da educação na comunidade e o protagonismo dos educadores.
1.1 ASPECTOS GERAIS DO MUNICÍPIO DE OURO BRANCO/RN
O município de Ouro Branco, com área territorial de 253 km² está localizado no estado do Rio Grande do Norte, a aproximadamente 250 quilômetros de distância, por via rodoviária, da capital Natal. A sede municipal encontra-se situada especificamente na Mesorregião Central Potiguar e na Microrregião do Seridó Potiguar. Segundo Lucena (2015), o município faz divisa ao Sul com Várzea - PB e Santa Luzia-PB; ao Leste, com as cidades de São José do Sabugi-PB, Santana do Seridó-RN e Jardim do Seridó; ao Norte com Jardim do Seridó-RN; e ao Oeste com a cidade de Caicó-RN.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2017 a população estimada do município de Ouro Branco-RN era de 4.882. Destes, 3.258 (três mil, duzentos e cinqüenta e oito) residem na zona urbana e 1.441 (um mil, quatrocentos e quarenta e um) residem no campo, geograficamente, está situado a 223 metros de altitude acima do nível do mar e está posicionado na latitude sul: 6º 42’ 04” e longitude oeste: 36º 56’ 44”.
Com relação aos aspectos educacionais, o município de Ouro Branco conta atualmente com 3 (três) estabelecimentos de ensino públicos, sendo 1 (um) estadual que atente ao Ensino Fundamental e o Ensino Médio e 2 (dois) estabelecimentos municipais, que oferecem a Educação Infantil e Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano, respectivamente. Todas as instituições de ensino da cidade de Ouro Branco, na atualidade, estão localizadas na zona urbana.
Essa oferta de ensino se encontra em conformidade com o artigo 8º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDBEN nº 9.394/96, que diz: “[...] os Estados e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração os respectivos sistemas de ensino”. Do mesmo modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB), mencionando a LDBEN nº 9.394/96, afirma que os Estados e o Distrito Federal devem assegurar o Ensino Fundamental e priorizar o Ensino Médio. E no âmbito do Ensino Fundamental, é preciso também se preocupar com o Ensino Infantil na cidade e no campo.
A economia local baseia-se principalmente nas atividades agrícolas, pecuária, extrativismo mineral, algumas facções de costuras, comércio de pequeno e médio porte. O desenvolvimento destas atividades gera renda para boa parte da população ourobranquense, a economia certamente terá mais vazão com o aprimoramento educacional, pois a formação das pessoas contribui para o aperfeiçoamento do desenvolvimento econômico, de forma sustentável.
Já com relação à cultura e aos principais eventos socioculturais que acontecem na cidade, podemos destacar as prévias carnavalescas que antecedem o Carnaval; a Festa da Colheita que é celebrada pela comunidade católica em ação de graças pelos frutos colhidos; e a Festa do Divino Espírito Santo, padroeiro da comunidade, realizada sempre no mês de outubro. Diante isso a educação, sendo priorizada, também contribui para fortalecer a cultura do povo, nesse sentido, os costumes locais devem fazer parte dos currículos.
No entanto vemos que na cidade de Ouro Branco/RN, cuja economia e cultura giram em torno das atividades campesinas, a exemplo da pecuária, extrativismo, festa da colheita, nunca poderia ter sido permitido o fechamento das escolas rurais ou escola do campo, como certamente seriam hoje. Esse canário demonstra que o ourobranquense gosta de morar no campo e, assim sendo, é lá o lugar onde as crianças deveriam estudar.
1.2. ASPECTOS GERAIS DA COMUNIDADE SÃO ROQUE
Partindo de estudos realizados por outras pessoas, em nossa comunidade, por meio de pesquisas com pessoas idosas que habitavam e ainda habitam em nosso meio, foram varias as tentativas feitas para descobrir, realmente, a verdadeira origem do nome São Roque para a nossa comunidade. Duas versões existem e relembramos aqui. A primeira versão atribui que um dos casais mais antigo da nossa comunidade, chamados de Sebastião Mascena de Medeiros e Maria Joaquina de Medeiros
possuíam grande extensão de terras e muitos bens. Como todo agricultor vivia trabalhando na criação de animais e na agricultura, numa dessas labutas do seu dia a dia, uma coisa estranha surgiu, a qual chamou a atenção em meio à calmaria do campo. O senhor Sebastião caminhava pelo seu roçado quando se deparou com uma pedra, o que achou diferente e curioso.
Diante da descoberta o próprio logo foi olhar o que havia embaixo daquela pedra, quando a ergueu existia uma teia de aranha, então o mesmo despertou para um detalhe que ora aparecia, a forma de umas letras diante de seus olhos, o senhor Sebastião Mascena conseguiu decifrar a frase que estava entrançada a teia de aranha, e o que se sabe é que estava escrito “São Roque”.
A outra versão da história relacionada ao nome da comunidade foi explicada pela senhora Luzia Matias, neta do senhor Sebastião Estevam, um proprietário de
terra da região e morador da comunidade, ela relatou em uma entrevista aos alunos do Grupo Escolar Justino Lucena Sobrinho, nesta mesma comunidade, na data de 30 de agosto de 2002, que o então senhor Sebastião Estevam era um fazendeiro muito rico e possuía um engenho, casa de farinha e muito gado.
O mesmo construiu um açude na comunidade, que no ano de 1924, não suportando as chuvas, arrombou. Diante do problema gerado pelo esvaziamento do reservatório, devido às fortes chuvas da época, diante a sequidão do reservatório o mesmo se deparou com uma pedra com uns riscos já definidos, e a partir dessa pedra o mesmo fabricou de forma artesanal um ferro de animal, cujos os riscos davam a entender que era um SR, daí a denominação de “São Roque” para a comunidade.
Independentemente das versões que lhe dão identidade territorial, vem crescendo e se desenvolvendo no âmbito econômico e pessoal, pois é uma comunidade bastante habitada, tem serviços básicos tais como: energia elétrica, água encanada por meio de adutora, rede de internet, comércios, capela, praça, e quadra de esportes e foi beneficiada com o Programa Água Doce1, através do serviço do
dessalinizador proporcionando melhor qualidade de vida para todos.
Apesar de não mais existir escolas na comunidade de São Roque, pois elas foram fechadas pelo poder público no ano de 2003, as crianças e adolescentes que
1 O Programa Água Doce (Programa Federal com parceria com os demais governos) visa o
estabelecimento de uma política pública permanente de acesso à água de boa qualidade para o consumo humano, incorporando cuidados técnicos, ambientais e sociais na recuperação, implantação e gestão de sistema dessalinização, prioritariamente em comunidades rurais do semiárido brasileiro.
residem nesse território, estudam nas cidades vizinhas e se deslocam por meio dos transportes escolares, diariamente. A economia da comunidade se movimenta por meio de uma cerâmica modelo, onde são produzidos telhas e tijolos de diversos moldes, agricultura e pecuária.
No campo cultural não há muitos eventos voltados para a comunidade, os jovens ficam ociosos na maior parte do tempo, não existem projetos culturais para esse público. Assim, o evento que move a vida cultural da localidade é a Festa do Padroeiro, que acontece em todos os meses de agosto, por ser o mês dedicado ao santo São Roque. Essa festa religiosa teve início com a implantação da pedra fundamental no dia 18 de maio de 2002, ano de reconhecimento do nome da comunidade. Então, a partir dessa data a festa foi crescente e até hoje é uma das maiores festas do município de Ouro Branco.
Muitos foram os atores que construíram essa história desde os simples camponeses, os quais fizeram parte da construção dessa comunidade, até os grandes proprietários de terra que fizeram suas doações e entendemos que contribuíram para fazer de São Roque uma comunidade ímpar.
Os professores foram fundamentais na construção do aprendizado dos indivíduos desse lugar e essa história será objeto de nossas reflexões nesse trabalho, a partir da participação dos professores e suas atuações. Os padres que olharam para a comunidade e construíram junto a ela uma bela e significativa história, também não podem ser esquecidos.
1.3. AS ESCOLAS NA COMUNIDADE DE SÃO ROQUE: considerações históricas
A comunidade de São Roque, até pouco tempo, contava com duas instituições de ensino fundamental anos iniciais, uma delas ficava localizada na parte central do sitio e a outra em local mais afastado. O objetivo principal dessas escolas era subsidiar a demanda educacional dos alunos em diferentes pontos do território campesino2 do
Município de Ouro Branco.
2Haesbaert (2007, p. 74), define território como um espaço que não pode ser considerado nem
estritamente natural, nem unicamente político, econômico ou cultural. Território deve ser concebido através de uma perspectiva integradora entre as diferentes dimensões sociais e com a própria natureza. O território assim concebido, engloba o papel da região, conceito da Geografia Clássica.
A mais antiga é a Escola Municipal Antônio Clarindo da Silva, que foi construída na década de 1970, em um terreno doado por moradores locais. Sua estrutura foi erguida, de fato, no ano de 1971, pelo então prefeito da cidade de Ouro Branco, o senhor José Isaias de Lucena que disponibilizou, após o termino da construção, meios materiais para que a escola começasse a funcionar.
Durante sua história de atividade educativa na comunidade, a mesma teve uma mudança de nomenclatura, a princípio era chamada de Joaquim Melquíades, um grande agropecuarista da região. Mas, após muitas discussões acerca do assunto, tendo em vista que o nome do homenageado não tinha qualquer ligação com a educação à comunidade, pois era simplesmente por comodismo político da época.
Por se tratar de um homem de posses, veio o estranhamento das pessoas que conheciam a história da educação e dos atores que a construíram. Com o apoio da população, por meio de um abaixo assinado, o então prefeito do Município de Ouro Branco, o senhor Francisco Lucena de Araújo filho, por meio da Lei nº 251, de 21 de maio de 1990, aprovou e sancionou a seguinte lei.
Art. 1º o grupo escolar “Joaquim Melquides”, localizado no Sitio São Roque, neste município, passou a partir desta data a denominam-se grupo escolar Antônio Clarindo da Silva.
Art.2º está lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
À escola, desde então, passou a ser chamado de Antônio Clarindo da Silva, em homenagem ao antigo mestre da comunidade São Roque cujo nome foi lembrado em tributo ao seu trabalho junto à comunidade. A referida instituição, neste tempo, passou por várias transformações, não só em sua estrutura física, mas principalmente em seu quadro de funcionários e alunos. Eis a imagem da escola ainda fazendo parte do cenário da comunidade São Roque.
Imagem I (Escola municipal Antônio Clarindo da Silva)
Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2018.
Por mais de três décadas a escola atendeu diversas gerações de alunos que, mesmo diante das dificuldades e problemas enfrentados pelos professores que passaram por suas salas de aula, adquiriram bastante conhecimento e muito aprendizado, e não desistiam de estudar, mesmo a escola tendo escassos materiais didáticos disponíveis. Alguns autores demonstram como as escolas das comunidades campesinas são representativas para o seu povo, a exemplo de Fernandes (2011):
Estamos entendendo por escola do campo aquela que trabalha os interesses, a política, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico desta população (FERNANDES,2011, p.53)
Portanto, a partir da leitura de Fernandes (2011) sobre a significação de Escola do campo, é importante destacar que essas escolas dependem de condições que favoreçam o ensino, tais como: salas equipadas, laboratórios e projetos e ações que levem em consideração o contexto local e que permitam que o âmbito escolar seja enriquecedor para os alunos que fazem parte desse ciclo de aprendizagem mutua. Neste sentido entendemos que essa escola acima citada era aquém do que os campesinos necessitavam para um ensino/aprendizado de qualidade.
A outra instituição de ensino que teve como patrono o senhor Justino Lucena Sobrinho, não houve questionamento. O senhor Justino foi uma pessoa de grande estima na região, foi agricultor, comerciante, secretário da prefeitura municipal e fundador da câmara de vereadores de Ouro Branco.
A construção da referida escola teve início no ano de 1987, tendo sido o terreno doado pelo Senhor Francisco Inácio dos Santos, morador da localidade na época o prefeito, o Sr. Manoel José de Freitas (baleu), se prontificou a aprimorar o ensino na comunidade, com melhorias na infra-estrutura e com amparo pessoal e material para escola, promessa que, posteriormente, foi reconhecida por todos.
Ainda em relação ao nome da escola, o senhor Francisco, doador do terreno incentivado pela senhora Luzia Matias, que havia sido professora por vários anos na região, também aceitou colocar o referido nome na escola, como também, os moradores da comunidade São Roque II aceitaram a escola ser chamada de Justino Lucena Sobrinho.
Em relação à separação São Roque I e São Roque II, foi uma decisão tomada pela própria comunidade, através das associações comunitárias existentes no local. Essa decisão teve a finalidade de melhor e mais equitativamente distribuir os recursos financeiros e materiais advindos do poder público para serem aplicados nas escolas.
Então a Escola Justino Lucena Sobrinho passou a funcionar atendendo a demanda de alunos da região, a exemplo da outra escola, e teve um quadro de funcionários que se modificava de acordo com as mudanças políticas da época. Uma grande referência foi à professora Josélia Medeiros de Azevedo Silva, que teve sua história, no campo da docência, contada nesse colégio. A professora lecionou do ano de 1990 até o fechamento da mesma, no ano de 2003.
Imagem II (Escola Justino Lucena) Fonte: arquivo pessoal da autora, 2018.
Portanto, as Escolas Antônio Clarindo da Silva e Justino de Lucena sobrinho, localizadas na comunidade São Roque estão entre as escolas rurais que foram desativadas nas últimas décadas. Essa é uma realidade não somente do município
de Ouro Branco-RN, mas de inúmeros outros territórios campesinos existentes no Brasil.
O fechamento das escolas do campo, nos últimos tempos já foi tema de estudos, dada a grande preocupação, principalmente, dos autores que estudam sobre Educação do Campo. Nesse aspecto, podemos citar o pensamento de Erivan Hilário (2011) do setor de Educação do MST, que afirma:
O fechamento das escolas no campo nos remete a olhar com profundidade que o que está em jogo é algo maior, relacionado às disputas de projetos de campo. Os governos têm demonstrado cada vez mais a clara opção pela agricultura de negócio — o agronegócio — que tem em sua lógica de funcionamento pensar num campo sem gente e, por conseguinte, um campo sem cultura e sem escola.
Diante dessa situação, vemos que o fechamento das escolas vai à contramão dos avanços históricos obtidos no âmbito educacional campesino e o progresso obtido nessa área. Então esse fechamento nos mostra que cada vez mais o campo é visto como um meio de negócios, com base no capital e no lucro e que a luta dos camponeses contra o fechamento das escolas tende a oposição desse modelo capitalista para o campo.
As Escolas da comunidade São Roque I e II fizeram parte da história de inúmeras crianças, adolescentes e adultos que ingressavam na vida escolar através das referidas instituições de ensino. Essas escolas, através dos seus professores, que por muitas vezes eram também os funcionários, fizeram parte das histórias dos moradores e das lembranças de todos. Muitos pais podiam e participavam “de perto”, do início e continuidade, da trajetória escolar de seus filhos.
A seguir, um quadro com os professores das escolas, cuja característica era a mudança periódica, ou por causa, em sua maioria, da forma como eram contratados, temporariamente, e isso gerava descontinuidades nos trabalhos; ou pelas questões políticas que permutavam os professores sempre que mudava os representantes no poder. O quadro representa a escola que nasceu na casa de moradores da comunidade até as instituições escolares construídas pelo poder público municipal.
QUADRO I (professores que atuaram na comunidade São Roque)
ESCOLA COMUNIDADE ANOS DE
ATUAÇÃO DOCENTES
- Escola Municipal do
São Roque São Roque I e II
1964-1965-1966- 1967-1968-1969- 1970-1971-1972-1973-1974-1975 1976-1977-1978-1979
Luzia Medeiros de Araújo Luzia Araújo de Medeiros
Marúzia Medeiros Maria da Guia da Mata
Inês Medeiros Iracema Medeiros
Lucia da Mata
- Escola Municipal do São Roque Joaquim
Melquíades/Antonio Clarindo da Silva - Escola Municipal do
São Roque Justino Lucena Sobrinho São Roque I e II 1980-1981-1982- 1983-1984-1985- 1986-1987-1988-1989 Gersi Medeiros Josélia Medeiros Iracema Medeiros Maria da Mata Nascimento Marluce Francisca da Conceição
Lucia da Mata Maria das Graças de Araújo Joelma Medeiros de Oliveira
- Escola Municipal Antônio Clarindo da Silva - Escola Municipal Justino Lucena Sobrinho São Roque I e II 1990-1991-1992- 1993-1994-1995- 1996-1997-1998-1999-2000
Maria da Mata Nascimento Marluce Francisca da Conceição
Ivone Dalva da Silva Iracema Dalva da Silva Francisca Silva de Medeiros Joelma Medeiros de Oliveira Alvanice Cardoso de Araújo Josélia Medeiros de A. Silva
Antonia Araújo
Mércia Dantas da C. Figueirêdo Gildete Medeiros Rodson Sidney de Souza. - Escola Municipal Antônio Clarindo da Silva - Escola Municipal Justino Lucena Sobrinho São Roque I e II 2001-2002-2003-2004
Gildete Medeiros da S. Liberato Josélia Medeiros de A. Silva
CAPITULO II: EDUCAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: considerações gerais e locais
O tema que é apresentado neste capítulo está impregnado da minha própria história, pois como filha de agricultores e moradora de um território campesino, sempre estive ligada a meio rural e suas particularidades, inclusive educacionais. Nesse momento, vamos revisitar alguns aspectos históricos da educação rural e seus desdobramentos, por força dos movimentos sociais e do campo, em educação do campo, após os anos de 1990, em âmbito nacional. O objetivo é fazer um entrelaçado da história nacional com a história local.
2.1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO RURAL E DO CAMPO NO BRASIL
No Brasil, a luta pela educação, de modo geral, teve grande destaque, na década de 1930, em função do manifesto escola novista, do crescente urbanismo e da chegada e consolidação da indústria brasileira. No entanto, a Educação Rural, não teve a mesma evidência, pelo contrário, vem sendo negligenciada, historicamente, pelo poder público brasileiro desde o período colonial, apesar de que, com o fim do ensino jesuítico, as comunidades começaram a se organizar com as chamadas classes “multisseriadas.
Já no período imperial, as classes multisseriadas foram oficialmente reconhecidas através da Lei Geral de Ensino 38398de 15 de outubro de 1827, o qual em seu artigo primeiro recomendava que todos os lugares populosos tais como cidades, vilas e povoadas deveriam ter escolas de primeiras letras.
Somente em meados do século XX, já no período republicano, as comunidades e cidades mais populosas começam a ter seus primeiros modelos de grupos escolares, que possibilitavam uma educação mais organizada por idade e serie e um ensino mais sistematizado. A construção dos Grupos Escolares representou um avanço para o ensino da época, tendo em vista que teriam um currículo a ser seguido, conteúdos, tempo definido de ensino e avaliação.
Como já foram mencionados, os escolanovistas, a partir do Manifesto de 1932, passaram a influenciar a educação brasileira, mas não foi suficiente para produzir preocupações com a “educação rural”, cujos primeiros indícios vêm desde 1889, com a Proclamação da República. As poucas políticas educacionais destinadas ao meio
rural tinham como finalidade firmar o homem do campo no meio rural por intermédio da educação. Essas políticas tinham base no Ruralismo Pedagógico, cujo objetivo principal era essa fixação dos moradores do campo ao seu lugar de trabalho e moradia, evitando a migração para os centros urbanos. Em síntese, o Ruralismo Pedagógico termologicamente,
[…] foi cunhado para definir uma proposta de educação do trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem no campo por meio da pedagogia (...). Para essa fixação, os pedagogos ruralistas entendiam como sendo fundamental que se produzisse um currículo escolar que estivesse voltado para dar respostas às necessidades do homem do meio rural, visando atendê-lo naquiatendê-lo que era parte integrante do seu dia-a-dia: o currícuatendê-lo escolar deveria estar voltado para o fornecimento de conhecimentos que pudessem ser utilizados na agricultura, na pecuária e em outras possíveis necessidades de seu cotidiano. (BEZERRA NETO, 2003, p. 11)
Na era do Governo Vargas, que acontece de 1930 a 1945, muitos foram os protestos da população em defesa da educação rural, mas não surtiram os efeitos esperados, pois o estado continuou a se omitir perante a Educação Rural, e assim que não foram criadas políticas públicas que garantissem as particularidades e necessidade educativas dos campesinos.
Na constituição de 1934 a educação rural teve sua primeira inclusão na legislação brasileira, no Art. 156. O capítulo II da Educação e da Cultura dizia que a União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos, na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. O. Parágrafo Único afirmava que “Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual” (BRASIL, 1934).
Mas o que aconteceu ficou longe do que rezava o texto da constituição que não garantiu um ensino de qualidade aos camponeses. Nem mesmo os que permaneceram no campo tiveram uma educação de qualidade, pois as medidas tomadas em relação ao currículo, estratégias de ensino e conteúdos não contemplavam as especificidades dos campesinos. O modelo adotado pelos professores eram reproduções da educação urbana, portanto não levava em
consideração os aspectos sociais, culturais e profissionais desse povo. De acordo com Júnior e Netto (2011),
No que se refere à educação no meio rural, observamos que foi historicamente relegada a espaços marginais nos processos de elaboração e implementação das políticas educacionais na realidade brasileira. Uma das possíveis interpretações para esse aspecto - embora não seja a única – diz respeito às sólidas fronteiras entre o espaço urbano e o espaço rural, marcadas por construções culturais hegemônicas do meio urbano que tende a inferiorizar, estereotipar e segregar as identidades e subjetividades do meio rural.
Como vemos, mesmo com o aparato da Constituição Federal de 1934, o ensino rural se manteve historicamente à deriva e sem incentivos públicos. A educação rural, a partir da idéia do Ruralismo Pedagógico, mesmo tendo a preocupação com os homens das áreas rurais, pensava sua educação apenas como instrumento para permanecer no campo, mas não oferecia meios e saberes que os identificasse com o campo, pelo contrário, toda educação tinha base urbana, inclusive com valores estereotipados para os filhos dos camponeses.
Em sua maioria, as ideias circulantes passavam a compreensão do espaço das comunidades rurais como locais de atraso, de sujeitos ignorantes, sem cultura, inferiores, tendentes ao desaparecimento, por isso, sem necessidade de grandes investimentos. Assim, os espaços do campo, bem como o trabalho do camponês, foram sendo vistos como negativados e associados às experiências e características de pessoas moradoras de um lugar atrasado, em contraposição ao moderno, reinante na cidade.
A partir desse contexto, não era “interessante” levar um ensino de qualidade para os mesmos, tendo em vista que essas pessoas estavam aptas a desaparecerem da sociedade, essa ideia dava-se pelo fato de que os povos residentes no campo estariam fadados a migrarem para a cidade em busca de empregos e serviços, pela falta e escassez destes na zona rural. De acordo com Moreira (2005),
[...] Tais pólos foram os mais valorizados e carregam poderes assimétricos nas instâncias econômicas, políticas e culturais das sociedades capitalistas. O rural subalterno que emerge dessa assimetria tem como pólo hegemônico e referencial o poder emissor de sentido da indústria e da cidade. É nesse sentido que as idéias hegemônicas do rural, em oposição aos sentidos atribuídos ao urbano carregam as noções de agrícola, atrasado, tradicional, rústico,
selvagem, incivilizado, resistente a mudanças, etc. (MOREIRA, 2005, p. 19).
Essa forma de compreender a educação para os povos moradores do campo levaram os indivíduos a projetarem, para seus filhos, uma educação de qualidade que somente era acessível, às novas gerações, se saíssem da zona rural e, com isso, se libertarem dos serviços desgastantes e atrasados do campo. Essa idealização provocou paulatinamente um grande êxodo rural, por outro lado, uma inchação nas periferias urbanas, ao longo do tempo. Os campesinos assimilaram que a economia brasileira não mais era baseada na agricultura.
Na década de 1950, período marcado pela continuidade do êxodo rural, os fatores que mais impulsionaram os campesinos saírem de suas terras, em busca de melhoria, foram à modernização do campo que privilegiou os grandes proprietários de terras. Essas inovações estavam ligadas a aquisição de maquinários e instrumentos agrícolas que possibilitavam aos grandes proprietários de terra uma manufatura relevante e promissora, possibilitando industrializar grandes partes de suas culturas e criações pecuárias.
Aos pequenos agricultores esses fatores foram fortes, pois ao se depararem com a modernização no meio rural, os mesmos teriam que optar entre continuar no campo e lutar por seus projetos de vida ou abandonar seus lares, lugares de nascimento e buscarem novos caminhos profissionais. Dentre esses novos caminhos, estava o encanto que os grandes centros urbanos acabaram por exercer sobre os camponeses. De maneira idílica os mesmos decidiram ir àbusca das maravilhas que imaginavam encontrar nos centros urbanos.
A industrialização e a construção civil também impulsionaram, de maneira acentuada, essa migração dos campesinos para os centros urbanos. Eles entendiam que a industrialização e as construções, entre elas, à construção de Brasília, capital do Brasil, tornariam os sujeitos mais urbanizados e com melhores condições de vida.
Esses fatores contribuíram ainda mais para o desinteresse em freqüentar a escola, dos alunos que continuavam no campo. A luta pela educação de qualidade para os filhos dos camponeses continuava a ser uma meta dos professores que atuavam no campo, mas, cada vez mais, a população era tratada com desprezo e desdenho pela sociedade urbanocêntrica que, paulatinamente, aumentava pela via da migração.
Em meio a tanto descaso, abandono e negligência a educação rural continuou sendo atacada. Isso é visível na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.4024/61, ao determinar que os Municípios fossem os responsáveis pelo custeamento das escolas rurais. Essa dissociação provocou danos ainda maiores aos alunos das escolas rurais, pois as prefeituras, em sua maioria, não disponibilizavam de recursos que pudessem financiar os materiais pedagógicos, tampouco, os profissionais docentes.
Diante da situação de desresponsabilidade do Estado perante a educação rural, como visto no texto da LDBEN n. 4024/61, a Constituição de 1967 não foi diferente. E a Emenda Constitucional editada em 1969 (BRASIL, 2002), no âmbito das atribuições para as empresas agrícolas e industriais, associou que estas teriam como responsabilidade, subsidiar o ensino primário gratuito para os filhos dos seus operários.
Compreendemos que houve várias ações que contemplaram significativamente a educação brasileira a partir dessas ações, leis e decretos, porém o que se pode observar no meio rural, o que prevaleceu, foi o modelo de ensino multisseriado, onde os alunos menores estudavam juntos com os maiores, e os grupos escolares não tinham uma infra-estruturaque favorecesse esse crescimento.
No entanto o maior problema era o descaso, a falta de investimento, e uma proposta pedagógica voltada para esses povos. Esse cenário passa por uma pequena mudança nos anos seguintes à década de 1970 quando as prefeituras municipais assumem paulatinamente a educação dos seus municípios com ajuda federal, em programas a serem desenvolvidas pelas mesmas.
Nos períodos subsequentes a década de 1970, os movimentos sociais começam novamente a se organizar e promover diversas lutas em prol das reformas, eleitoral, agrária, política. Essas lutas obtiveram resultados significativos, nas mais diversas áreas da sociedade, mesmo diante dos resquícios da opressão militar, surgiam também os partidos de esquerda e o comprometimento de alguns setores das igrejas que se engajavam nas lutas sociais. No campo educacional, segundo Queiroz (1998, p. 39),
Sobressaem as iniciativas de educação popular através da educação política, da alfabetização de jovens e adultos, da formação de lideranças sindicais, comunitárias e populares. Por parte de alguns setores de algumas igrejas, houve um comprometimento com os
movimentos sociais e com as lutas e organizações dos trabalhadores tanto no meio urbano, quanto rural.
Portanto, com a luta dos movimentos sociais, mesmo em meio à repressão do poder vigente na época, os gestores começaram a ter um olhar mais atento para o trabalhador do campo e sua importância perante a sociedade. Foram por meio dessas lutas dos movimentos que o sujeito morador da zona rural passou a ter visibilidade e “existir” para os demais setores, tanto é que, naquele momento, aconteceram avanços significativos. De acordo com Silva Júnior (2010, p. 471):
Nos anos 1970, na sociedade brasileira, as reações ao autoritarismo, implantado pelo golpe militar vigente, cresceram. Outras possibilidades para a escola rural começaram a ser pensadas de acordo com uma perspectiva crítica. Iniciativas diferentes, situadas no campo da educação popular, política, educação de jovens e adultos passaram a exigir maior participação do Estado no cenário rural brasileiro.
Os embates que envolveram o seguimento da educação nesse período possibilitaram o entendimento das implicações do processo de redemocratização para a sociedade brasileira, de um modo geral, na década de 1980. Foi destaque, no meio da educação, o processo de municipalização da educação no país, processo esse que se iniciou ainda na década anterior. Esse processo se deu de maneira lenta e gradativa, porem assegurou mudanças significativas para o meio educacional, tais como: programas federais e a criação das secretarias de educação. Esse processo só ganhou intensidade com a aprovação da Constituição de 1988 que, em seu texto, no artigo 205 garante a educação como um direito,
De todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Esta carta em comparação com a antiga trouxe uma mudança bem significativa, quando tratou dos investimentos para a área da educação. A mesma instituiu a divisão das responsabilidades da educação entre as esferas Federais, Estaduais e Municipais. Além da criação do Plano Nacional da Educação (PNE), com força de lei e o artigo 214 que ampara esta obrigatoriedade ao organizar e distribuir
os fundos, num período de dez anos, tendo como principais objetivos a diminuição dos índices de analfabetismo e a universalização da educação (BRASIL, 1988).
As melhorias impostas pela constituição, também chamada de cidadã, fizeram com que os sujeitos do campo conseguissem conquistas e avanços, no que diz respeito a uma educação mais cidadã e uma escola, cuja educação priorizasse a formação do indivíduo mais crítico e atuante no mundo.
A LDBEN n. 9394, de 1996, ao tratar da oferta da educação básica para as populações rurais, aponta para que os sistemas de ensino promovam as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural, em cada região do Brasil, especialmente no que se refere aos:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL/MEC, LDB 9.394/96, art. 28).
Assim, podemos entender que o histórico de lutas dos povos campesinos e pesquisadores da área, resultaram na construção de novas diretrizes orientadoras da educação rural e das escolas localizadas no campo. O texto da LDBEN promoveu a dissociação da escola rural do modelo e da influência da escola urbana, reivindicando que a educação e escola localizada em território rural, estejam diretamente ligadas à vida no campo. Essa compreensão reconhece os indivíduos campesinos como sujeitos de história, de cultura e de direitos.
Após a promulgação e implementação da LDBEN n. 9394/96 e da força reivindicatória dos movimentos, vários foram os avanços que a educação do campo experimentou. Como exemplo, no ano de 1998 foi criado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), que atualmente é executado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA).
Esse programa foi efetivado graças aos grupos envolvidos nas lutas por melhoria, em especial, no campo da educação. Tais melhorias se devem, em grande medida, ao desempenho do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e aos educadores do campo. O PRONERA oferece apoio aos projetos na área de educação direcionados para o desempenho e desenvolvimento dos jovens e adultos
de assentamentos reconhecidos pelo INCRA, como trabalhadores acampados e quilombolas.
Outro passo relevante aconteceu em 2002, quando o Conselho Nacional de Educação (CNE), através da Câmara de Educação Básica (CEB), por meio da Resolução Nº 2, instituiu as Diretrizes e Normas Operacionais para a Educação Básica do Campo. Com as Diretrizes Operacionais, a educação básica para o campo, finalmente, passou a ser considerada em todos os níveis, desde a educação infantil até o Ensino de Jovens e Adultos (EJA), para todas as populações do campo (BRASIL, 2002). Assim, percebemos uma mudança na identidade da escola do campo, conforme aponta as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em seu Art. 2º parágrafo único,
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
Portanto ao longo do percurso da construção do processo das escolas do campo foi marcado por avanços e retrocessos. Fundamentados nas Diretrizes Operacionais para a Educação básica nas Escolas do Campo, entendemos que as características principais dessa construção é o entrelaçamento entre as questões educacionais com as demais condições intrínsecas a vida dos campesinos.
Em constante processo de construção, a Educação do Campo em 2006 (BRASIL, 2006), ganha novo destaque, a exemplo da aprovação do Parecer
CNE/CEB Nº 1, de 02 fevereiro de 2006, que trata da importância dos dias letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA). Em outras palavras, os dias letivos devem ser pensados em acordo com o trabalho do povo campesino, a agricultura e a colheita, a pesca, a caça e o defeso, entre outras ações.
Dentre as características e intenções da Pedagogia da Alternância está a busca pelo ensino que possibilite o campesino ter uma educação que o forme como ser crítico e integral, que o mesmo não tenha acesso somente aos conteúdos tradicionais, mas também a uma aprendizagem de integralização e de relações com
todos os seguimentos da sociedade, tais como, escola, família, empresa, organizações não governamentais, associações, sindicatos, movimentos sociais, dentre outros.
Essa formação deve ocorrer nos níveis de ensino, que vai do fundamental series finais (6º ao 9º) até o Ensino Médio e cursos técnicos que, em sua maioria são de habilitação e qualificação na área da pecuária. Dentre os propósitos dos CEFFA estão à formação integral dos jovens do meio rural, incluindo melhorias na qualidade de vida das famílias pela aplicação de conhecimentos técnico-científicos e estimulação dos jovens campesinos a terem e viverem o sentido de comunidade, viver em grupo e assim ampliar o espírito associativismo solidário e outras ações tais quais, cultura, saúde e esportes.
Portanto todos os CEFFAs brasileiros viabilizam seus projetos nas suas respectivas associações e de acordo com as práticas e atividades profissionais, sejam elas locais, regionais, nacionais ou internacionais, por meio dos movimentos familiares de formação Rural (AIMFR). Veja no quadro abaixo como a distribuição de valores para a construção dos pilares que sustentam a educação do campo.
QUADRO II (construção dos pilares que sustentam a educação do campo)
Fonte: adaptado de CALVÓ MARIRRODRIGA e COLVO, 2010, p.66.
MEIO
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA. Uma metodologia diferente. ASSOCIAÇÃO RESPONSAVEL.Famili as, comunidade, atoreslocais.