Multimodalidade em documento didático : a constração de um vídeo para formação em pedagogia do género

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE LETRAS

MULTIMODALIDADE EM DOCUMENTO

DIDÁTICO: A CONSTRUÇÃO DE UM VÍDEO PARA

FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA DO GÉNERO

MARISA SANTA LOPES DE NÓBREGA

Tese orientada pelo Professor Doutor

António Manuel dos Santos

Avelar, especialmente elaborada para a obtenção do grau de Mestre

em Português como Língua Estrangeira/Língua Segunda.

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE LETRAS

MULTIMODALIDADE EM DOCUMENTO

DIDÁTICO: A CONSTRUÇÃO DE UM VÍDEO PARA

FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA DO GÉNERO

MARISA SANTA LOPES DE NÓBREGA

Tese orientada pelo Professor Doutor

António Manuel dos Santos

Avelar, especialmente elaborada para a obtenção do grau de Mestre

em Português como Língua Estrangeira/Língua Segunda.

If you assume that there is no hope, you guarantee that there will be no hope. If you assume that there is an instinct for freedom, that there are opportunities to change things, then there is a possibility that you can contribute to making a better world.

i

Índice

Lista de Abreviaturas ………....………..….… vii

Lista de Figuras ……….……….……….………...….… viii

Lista de Quadros ………..……….……….……....…....… ix

Introdução ………..……….………….………...… 1

Capítulo I: Da Natureza da Língua à Multimodalidade ...………...…….… 6

1.1 Natureza da língua ……….………...……. 6

1.2 O modelo trinocular da língua de Halliday ………....… 8

1.3 Língua, cultura, contexto e texto ………... 10

1.4 Teoria do Registo e do Género ……….………...…... 12

2.1 Da multimodalidade à GDV.………...………..….………..……. 15

Capítulo II: Formação de professores e um programa de raiz genológica …... 24

1. Formação de professores, literacia e LE/L2 …….…... 24

2. Pequena reflexão sobre as ideias predominantes no ensino e na formação de professores ….…….….……...….…... 28

3.1 Breve apresentação de uma pedagogia de base genológica ………...… 32

3.2 O projeto TeL4ELE (Teacher Learning for European Literacy Education) ...… 35

3.3 O ciclo da pedagogia Ler Para Aprender ……….…... 36

Capítulo III: Planificação da sequência didática e execução do vídeo …………... 41

ii

2. Algumas reflexões sobre a preparação do vídeo .………...………….… 54

3. Algumas reflexões sobre as escolhas multimodais na preparação do vídeo ...… 55

Reflexões Finais ……… 59

Bibliografia ………... 62

Apêndice - Guião e notas de montagem do vídeo .………..……… 73

Anexo 1 - Trabalhos Escritos dos alunos ………..………...…… 85

Anexo 2 - Programa da disciplina de Compreensão Oral Escrita I (2015/2016) ………...………...……..……. 100

iv

Agradecimentos

Agradeço, em primeiro lugar, ao Professor Doutor António Avelar por me ter acompanhado sempre ao longo desta longa caminhada com grande competência, compreensão e paciência.

A todos os meus alunos, em particular os que participaram neste projeto.

Ao ICLP por ter autorizado a filmagem das aulas e a recolha de dados.

Aos colegas do ICLP por todo o apoio, incentivo e pela colaboração que de algum modo me foram dando, nomeadamente o Miguel Moiteiro Marques, o Rui Gomes, e em especial, ao empurrãozinho final da Maria Lima, da Nádia Canceiro e do Nuno Paulino que foram incansáveis na revisão final desta dissertação.

Aos meus amigos e familiares que (mesmo sem compreenderem o teor deste meu trabalho) sempre me apoiaram, em especial a minha mãe que nunca deixou de acreditar nas minhas capacidades.

Por fim, agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram e tornaram possível a realização deste projeto.

v

Resumo

Este projeto tem como fim último produzir um vídeo para ser utilizado em sede de formação de professores (Português Língua Estrangeira/Português Língua Segunda). Trata-se de uma dissertação em Linguística Aplicada em que a reflexão essencial será sobre a produção do significado multimodal no referido documento, tendo em vista as suas fases de preparação, realização e pós-produção. Para além dos aspetos técnicos a considerar, a abordagem do significado multimodal é realizada a partir das propostas da Gramática do Design Visual (Kress et van Leeuwen 1996/2006, 1998). A Abordagem Baseada em Género (Rothery 1996; Christie et Martin 1997; Martin et Rose 2003/2007, 2005, 2008; Rose et Martin 2012), em referência, disponibiliza um conjunto de propostas muito válidas, sobretudo para o ensino da Compreensão e Produção da Escrita, a partir das quais é possível estabelecer, nos dias de hoje, pontes com ideias e práticas dominantes no campo didático. Trata-se, no entanto, de uma abordagem com alguma complexidade, exigindo do professor uma sólida formação, abertura científica e pedagógica. Não abundam, contudo, documentos informativos e de divulgação nesta área o que justifica, per se, a produção deste documento.

O conteúdo do vídeo reporta-se a dois momentos do Ciclo de Aprendizagem da Pedagogia de Género (Leitura Detalhada e, por razões de precedência, a Preparação para a Leitura), e baseia-se na didatização de uma Narrativa (Pires, 2000: 81-91). A seleção e estudo do texto, bem como a sua preparação de acordo com os princípios da Abordagem Baseada em Género, corporizam-se numa “Planificação da Sequência Narrativa”, que servirá de sustentáculo da ação de formação de professores.

Para apoio à reflexão do significado multimodal do vídeo realizou-se um guião e respetivos comentários sobre a tomada de imagens e introdução de focos.

Em última análise, este trabalho resulta, sobretudo, das reflexões e escolhas realizadas ao longo da preparação do documento multimodal.

Palavras-Chave: Formação de professores, Gramática do Design Visual, Abordagem Baseada em Género, Ciclo de Aprendizagem, Leitura Detalhada.

vi

Abstract

This project has the ultimate goal to produce a video to be used in the training of teachers (Portuguese as a Foreign Language/Portuguese as a Second Language).

This is a dissertation in Applied Linguistics in which the essential reflection will be on the production of the multimodal meaning in the mentioned document, considering its phases of preparation, realization and post-production. In addition to the technical aspects to be considered, the multimodal meaning approach is carried out from the proposals of the Grammar of Visual Design (Kress et van Leeuwen 1996/2006, 1998). The Genre-based Approach (Rothery 1996; Christie et Martin 1997; Martin et Rose 2003/2007, 2005, 2008; Rose et Martin 2012), in reference, provides a set of valid proposals, especially for teaching comprehension and writing production, from which it is possible to establish, nowadays, bridges with the dominant ideas and practices in the educational field. It is, however, an approach with some complexity, requiring from the teacher a solid training, scientific and pedagogical openness. There is, nevertheless, no abundant information and dissemination documents in this field which justifies, per se, the production of this document.

The content of the video refers to two moments of the Learning Cycle from the Genre Pedagogy (Detailed Reading and, for reasons of precedence, its Pre-Reading), and it is based on a didactization from a narrative (Pires, 2000: 81-91). The selection and study of the text, as well as its preparation in accordance with the principles of the Genre-based Approach, are embodied in a "Narrative Sequence Planning", which will underpin the teacher training.

In order to support the reflection of the multimodal meaning of the video, a script was carried out with comments on the filming of the images and on the introduction of focus in the video. Ultimately, this work results mainly from the reflections and choices made during the preparation of the multimodal document.

Keywords: Teacher training, Grammar of Visual Design, Genre-based Approach, Learning Cycle, Detailed Reading.

vii

Lista de Abreviaturas, Siglas e Acrónimos

ABG – Abordagem Baseada em Género PLE – Português Língua Estrangeira

PLNM - Português como Língua Não Materna LFE - Língua para Fins Específicos

LSF – Linguística Sistémico-Funcional

TeL4ELE - Teacher Learning for European Literacy Education PL2 – Português Língua Segunda

GDV - Gramática do Design Visual Fig. – Figura

TR&G - Teoria do Registo e do Género GSF – Gramática Sistémico-Funcional R2L - Reading to Learn

L2 – Língua Segunda LM – Língua Materna LE - Língua Estrangeira

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal LD – Leitura Detalhada

PPL - Preparação para a Leitura cf. – Confrontar

viii

Lista de Figuras

Figura 1 – Modelo estratificado do Género em relação ao Registo e à

linguagem (Eggins et Martin, 1997: 243) ………...……….. 13

Figura 2 - Adaptação da noção teórica hallidayana de metafunções ao modo

semiótico visual (Kress et van Leeuwen 1996/2006) ………….…..…….. 17

Figura 3 - Significados Interativos - Contacto: Demanda ………..… 18

Figura 4 – Significados Interativos - Contacto: Oferta ……….……. 18

Figura 5 – Significados Interativos - Distância: Primeiro Plano ………..…….. 19

Figura 6 – Significados Interativos - Distância: Plano Médio ……….…………..…… 20

Figura 7 – Significados Interativos - Distância: Plano Geral …….………..…….. 20

Figura 8 – Sistema de significados composicionais (adaptado de Kress et van

Leeuwen, 1996/2006: 210) ………...…... 22

Figura 9 – Esquema da sequência narrativa (Adam, 1992:53) ……….…. 27

Figura 10 – Géneros escolares e etapas definidoras – TeL4ELE ………...….... 27

Figura 11 - Modelo do processo de composição de Flower et Hayes (1981) retirado de Hayes et al. (1987: 186) ………...….. 29

Figura 12 - Estrutura do modelo de relato de conhecimento de Scardamalia et

Bereiter (1987: 144) ……….… 30

Figura 13 - Estrutura do modelo de transformação de conhecimento de

Scardamalia et Bereiter (1987: 146) ………..…………..…. 31

Figura 14 – R2L: Promoção do sucesso escolar de todos os alunos ………...……..…. 34

Figura 15 - Rede de parceiros do projeto TeL4ELE (2011-2013) ………..……... 35

Figura 16 - Diagrama Ler Para Aprender (Rose et Martin 2012:147) …….……….…. 37

ix

Lista de Quadros

Quadro 1 - Correspondência funcional entre as metafunções e as variáveis de

1

Introdução

Esta dissertação em Linguística Aplicada, Português como Língua Estrangeira/Língua Segunda, tem como objetivo basilar produzir um vídeo, documento multimodal, portanto, passível de ser utilizado em sede de formação de professores (Português Língua Estrangeira/Português Língua Segunda) que considere uma base metodológica de cariz genológico.

O essencial deste trabalho não será tanto o de realizar uma apresentação da Abordagem Baseada em Género (doravante, ABG), até porque o foco será restringido a um dos momentos do seu ciclo de estudo, a Leitura Detalhada, embora incluindo, por razões de precedência, a Preparação para a Leitura. Tão pouco será o relato de uma experiência prática de aplicação desta abordagem; nesse caso, a investigação teria de ser pensada de outro modo. Não sendo nenhuma das coisas que podem parecer, numa primeira análise, esta dissertação está desenhada de forma a conter, por um lado, uma planificação de sequência didática de inspiração genológica (base e exemplo de aplicação desta abordagem) e um guião com respetivos comentários para a tomada de imagens; por outro, de maneira a permitir reflexões sistemáticas quanto à pertinência da abordagem, quanto à formação de professores de PLE, quanto ao significado multimodal e às opções tomadas na realização do vídeo. Em última análise, este trabalho resulta, sobretudo, das reflexões realizadas ao longo da preparação do documento e das escolhas realizadas.

Entre as várias opções metodológicas disponíveis, na atualidade, as abordagens baseadas em género têm tido grande aceitação, designadamente no ensino da escrita e da compreensão escrita e é válida para todos os contextos de ensino, incluindo o ensino de Português Língua Não Materna (PLNM). O facto de se mencionar, aqui, as abordagens baseadas em género, no plural, pretende enfatizar outras propostas pedagógicas muito

2 próximas, partilhando, por vezes, os mesmos princípios, como são os casos dos contextos de ensino para Fins Específicos e Académicos (LFE).

A escolha da linguística sistémico-funcional (LSF) como referência desta dissertação, deve-se ao contributo fundamental de autores como James Robert Martin (Jim Martin) e de David Rose, entre outros, cujo trabalho de raiz linguística nunca deixa de estar ancorado no contexto e na problemática de ensino.

A última versão do modelo (Abordagem Baseada em Género), consubstanciada no programa Reading to Learn, como adiante será apresentado, baseia-se numa definição sustentada de Género há muito consolidada no interior da chamada escola de Sidney. Trata-se de uma abordagem de ensino de línguas com uma proposta holística e um ciclo de aprendizagem próprio, desenhado em função dos princípios assumidos quanto à natureza: da língua, da aprendizagem e do ato educativo (contexto).

O conceito de Género, tal como concebido no interior da referida escola, define-se enquanto entidade orientada para a realização de um propósito social com uma estrutura interna própria que se desenvolve em estádios ou etapas (Martin, 1984). O género de um texto é, pois, marcado por um propósito comunicacional em sociedade, identificável pela sequência de etapas funcionais (visão funcional de Halliday quanto à natureza da língua), por meio das quais esse texto se desenvolve. O trabalho de Martin, no desenvolvimento da teoria do Registo e do Género (1997), surgiu inicialmente como resultado da investigação educacional que desenvolveu em 1979, descrevendo os tipos de textos que se espera que os alunos sejam capazes de escrever na escola.

Todos estes desenvolvimentos foram cruciais para a consolidação do que hoje se entende por pedagogia do Género, tal como se encontra institucionalizada em currículos escolares, não só na Austrália, como em vários países asiáticos, encontrando-se cada vez mais disseminada e aplicada internacionalmente dada a adesão dos professores.

É pertinente sublinhar que esta abordagem tem relações privilegiadas com outras, tais como a Abordagem Baseada em Tarefas (Task Based), a Abordagem Lexical e a Abordagem Centrada na Ação, entre outras, na medida em que, conservando, todas elas, a sua autonomia, propõem procedimentos diferentes, por vezes orientados por propósitos afins. Porém, o que individualiza a ABG é o seu foco no texto, o que a habilita a ser designada, frequentemente, por Abordagem Baseada em Texto. Para se entender melhor esta relação, por exemplo, para Nunan (1999) o Ensino Baseado em Tarefas é realizado através de três princípios: uso de materiais e tipos de interação autênticos ou próximos dos reais; explicitação clara da forma e função dos enunciados; e a dependência da tarefa

3 (a sequência de tarefas, atividades e exercícios são definidos em termos da tarefa final). As tarefas-alvo são sempre atividades em que a língua-alvo é usada pelo aprendente para atingir um propósito. As tarefas podem constituir-se a partir de ideias muito simples, tais como: ordenar, comparar, resolver problemas. Nenhuma destas ideias conflitua com o ambiente ABG; no entanto, os papéis do aluno e do professor são diferentes em cada uma das abordagens.

Outro exemplo, para o proponente da Abordagem Lexical, Willis (1996), a palavra (o nome) é a unidade central que em associação com outras, incluindo palavras gramaticais, pode desencadear mecanismos efetivos de produção de significado, favorecendo a aprendizagem por exposição à língua. A existência de um corpus, controlado e sob investigação segura, onde o léxico se sobrepõe à gramática, é, pois, acarinhada. Nenhuma destas ideias, como estratégia pontual e integrada num momento específico do Ciclo de Aprendizagem, merece reparo a partir dos princípios da ABG; porém, o pano de fundo obrigatório é o Texto e não a palavra de per se.

Porventura, será a ABG menos divulgada do que outras abordagens, ao que não será alheio o facto de exigir uma forte formação, requerendo, para essa formação, conhecimentos linguísticos sólidos. Até ao presente, a abordagem tem-se centrado prioritariamente no desenvolvimento da leitura e na escrita, onde tem obtido sucessos apreciáveis; na sua versão mais recente, não deixando de se centrar nestas duas competências, pretende abranger outras disciplinas e, não apenas, as estritamente relacionadas com a língua.

Em Portugal e em outros países europeus, têm-se realizado atos de formação de professores, como o projeto TeL4ELE - Teacher Learning for European Literacy Education que será desenvolvido no Capítulo II.

Como professora de PLE/PL2, tendo já contactado com esta abordagem, e testado a sua eficácia no ensino de PLE, reconheço que a divulgação efetuada não tem sido suficiente, daí a necessidade de produzir documentos de apoio à divulgação, em especial pensados para a formação de professores. Neste sentido, proponho-me realizar, no âmbito desta dissertação, um documento que propicie a disseminação e discussão em sede formativa de professores.

Com este trabalho pretendo, por um lado, desenhar e produzir um documento de natureza visual suscetível de ser utilizado numa formação de professores, considerando o tópico da pedagogia genológica e assente numa ponderação multimodal sustentada. Inspirado numa abordagem baseada em género, este documento centra-se,

4 particularmente, em duas etapas do seu Ciclo de Aprendizagem, a Preparação para a Leitura e a Leitura Detalhada. Por outro lado, como se trata da construção de um documento de vídeo, a tomada de decisões relativamente à escolha e à organização das imagens será, tanto quanto possível, apoiada em dados e referências dos estudos da Multimodalidade, especificamente nas categorias da Gramática do Design Visual (GDV) de Gunther Kress et Theo van Leeuwen (1996/2006).

Sempre que possível, será questionada a formação de professores, tal como é realizada nos dias de hoje. Este estudo não tem, pois, como foco realizar uma aplicação pensada para os alunos, mas um documento suscetível de ser usado numa formação contínua de professores, justificando-se o recurso a um vídeo por ser um dos meios mais expeditos de atingir um número significativo de professores.

Desta dissertação constará a construção e a planificação do próprio vídeo, bem como a sequência didática apresentada no vídeo, e uma reflexão sobre os aspetos que são convocados, quer pela pedagogia, quer pelo significado multimodal em presença.

Sendo assim, a presente dissertação está organizada em torno de três capítulos. Uma vez que este trabalho se situa na área da linguística aplicada ao ensino das línguas, no Capítulo I, recorrendo à teorização realizada no seio da linguística sistémico-funcional, são tecidas reflexões sobre alguns conceitos básicos, nomeadamente, a natureza da língua, as noções de texto e contexto, bem como a sua modelização, de cultura, entre outros. No Capítulo II, é feita uma pequena reflexão sobre a formação de professores, seguindo-se uma breve apresentação da pedagogia do género inspirada na escola de Sidney, e nos dois principais projetos que a consolidaram, nomeadamente: o Reading to Learn e o Teacher Learning for European Literacy Education (TeL4ELE). São ainda apresentados, em maior detalhe, os dois momentos do Ciclo de Aprendizagem desta pedagogia que constituem o objeto deste estudo, designadamente, a Preparação para a Leitura e a Leitura Detalhada. Finalmente, no Capítulo III, são consideradas as escolhas seguidas na construção da sequência didática registada em vídeo, estendendo-se a reflexão, ulteriormente, às soluções multimodais consideradas na construção do significado, a partir da relação entre os conteúdos e os modos utilizados durante a execução deste documento visual. Como elementos substanciadores da dissertação, fazem parte dela a planificação da sequência didática explorada e o documento visual que registou a sua aplicação.

Por fim, serão elaboradas algumas considerações sobre os momentos mais críticos na execução deste projeto, designadamente, a escolha do texto em foco nas aulas, a

5 preparação da planificação da sequência narrativa e aspetos favorecidos pela GDV na produção do vídeo, além da respetiva reflexão multimodal.

6

Capítulo I:

Uma dissertação com as características da presente, designadamente por se situar na área da Linguística Aplicada ao ensino das línguas, não poderia deixar de realizar uma reflexão sobre alguns conceitos básicos, a saber, a natureza da língua, as noções de texto e contexto, bem como a sua modelização, de cultura, entre outros. Este trabalho recorre, para o enquadramento destes conceitos, à teorização realizada no âmago da linguística sistémico-funcional (Halliday 1985, Halliday, M.A.K. et Matthiessen, Christian 2004). Uma vez que ensinar uma língua é ajudar o aluno a desenvolver competências que lhe permitam formar frases gramaticalmente corretas, mas sobretudo, saber quando, onde e com quem usar essas frases na interação com outras pessoas, ou com um texto (Fisher, 1990: 35), a LSF provou estar adequada a suportar as escolhas realizadas no decorrer deste trabalho.

Aproveitando a decorrência da teorização sobre a multimodalidade face à LSF, especialmente sobre a GDV (Kress et van Leeuwen), e dada a incidência desta perspetiva nas escolhas feitas na produção do vídeo que integra este trabalho de apresentação da ABG para a formação de professores, os princípios e categorias da GDV são apresentados na última secção deste capítulo.

1.1 Natureza da Língua

Dell Hymes (1979), linguista, sociolinguista e antropólogo de formação, terá sido o primeiro a demostrar uma clara preocupação na inclusão dos fatores que mais se

7 prendem com o uso efetivo da língua, ao discutir o conceito de competência comunicativa.

Apesar de Chomsky (1959) ter abalado os fundamentos do behaviorismo, corroborando, de certo modo, a perspetiva estruturalista da língua, quando propõe o conceito de competência (em alternativa ao saussuriano de Langue), as propostas não foram consideradas satisfatórias para muitos professores e investigadores da área já que se baseavam essencialmente no conhecimento gramatical e estrutural.

Quando, nos Estados Unidos, Bloomfield e Chomsky ainda se centravam no código da língua, ao nível frásico, na Europa e na Austrália, alguns linguistas ampliavam o estudo do discurso, centrando-se, não apenas na análise do texto oral e escrito, mas também nas circunstâncias em que o texto era gerado e entendido, ou seja, a língua passa a ser interpretada como uma série de acontecimentos comunicativos. Fora do ambiente linguístico, mesmo nos Estados Unidos, porém, muitas propostas vinham no sentido de aprofundar o conhecimento da relação da língua com o contexto, desviando o eixo habitual da natureza da língua.

Halliday (1973), filiando-se numa linha de pensamento que remonta a Firth (1937), e dando seguimento a um conjunto de artigos que convergem no mesmo sentido, propõe:

A língua é um recurso para a construção do significado;

A língua, para ser eficaz enquanto recurso, organiza-se em torno de um conjunto de sistemas inter-relacionados;

Um falante comunica fazendo escolhas ao longo do conjunto de sistemas à sua disposição, para criar textos com significado;

Os textos são, assim, um reflexo do contexto social em que são realizados, sendo que os falantes condicionam e influenciam o próprio contexto social.

(Halliday et Matthiessen 2004: 23)

O trabalho paralelo de autores como Hymes (1979), Canale et Swain (1980), Canale (1983), Bachman (1990 e 1991), na perspetiva de criar um modelo do que seria a competência comunicativa, procuravam, assim como Halliday, responder à pergunta: O que é saber falar bem uma língua?

Hymes, chamando a atenção para a necessidade de incluir na competência comunicativa (função de comunicar) os elementos socioculturais; Canale et Swain (1980) e a revisão posterior de Canale (1983), acentuando a ideia de que para os aprendentes adquirirem a competência comunicativa teriam de ser expostos, de forma uniforme, ao

8 que designaram por competência gramatical, competência sociolinguística, competência discursiva e competência estratégica, Bachman (1990 e 1991) preocupada com as incidências ligadas à avaliação de ensino de língua e com a necessidade de avaliar eficazmente a proficiência do aluno, modelizando, por duas vezes, os consensos sobre competência comunicativa, emprestam contributos inestimáveis para a definição da natureza da língua. Estes contributos, apropriados pelos professores coadunam-se natural e facilmente com a teorização de Halliday.

1.2 O modelo trinocular da língua de Halliday

Para além de organizar as instâncias contextuais (o Registo) em três variáveis de significação, a saber, o Campo, as Relações e o Modo, a perspetiva tripartida da língua de Halliday, assenta na proposta de três funções que estão para além dos propósitos socio comunicativos usados em língua, respetivamente, as (meta)funções Ideacional, Interpessoal e Textual.

A correlação latente pode ser definida da seguinte forma:

A Metafunção Ideacional representa o uso da língua para exprimir o conhecimento acumulado, adquirido através de uma vivência e experiência (por isso, também designada Experiencial), verificadas numa determinada realidade cultural.

A Metafunção Interpessoal representa os enunciados e as posições de interação e relação social (os participantes, as suas relações e as destes com o enunciado) que dizem respeito à capacidade de fazer depender a função comunicativa do elemento contextual, como inferir o grau de formalidade que cada cultura confere a cada uma das situações particulares em que estas interações ocorrem.

A Metafunção Textual representa o uso da língua para comunicar o conhecimento adquirido através de outros textos (intratextuais e intertextuais), e organiza a produção linear de textos por meio de convenções, como elementos de coerência e coesão. O conhecimento textual pressupõe, também, o conhecimento do género textual, ou seja, o conhecimento de como os textos são estruturados.

Parte interessante da teorização é a que diz respeito à correlação entre as metafunções e o Registo, a cada uma das suas variáveis.

9 Em Halliday et Hasan, (1985) e em Matthiessen (1991) é possível tomar conhecimento dos passos mais significativos da discussão sobre as relações entre as metafunções e as variáveis de Registo, patentes no quadro abaixo:

Variáveis de registo (Organização do contexto)

Metafunção

(Organização da linguagem)

Campo - o assunto, isto é, a natureza da ação social

Significados ideacionais - recursos param a construção do conteúdo

Relações - estrutura das relações entre as pessoas e os seus papéis na situação de comunicação

Significados interpessoais - recursos para interagir

Modo - organização simbólica do modo, incluindo o canal (falado ou escrito)

Significados textuais - recursos para a organização de textos

Quadro 1 - Correspondência funcional entre as metafunções e as variáveis de Registo

O Campo designa “o que está a acontecer”, inclui descrições dos participantes, o cenário, os processos e circunstâncias envolvidos nas respetivas atividades.

As Relações representam a relação interpessoal entre os falantes e o contexto que integram. Quem toma parte na interação? Quais são os estatutos dos participantes? Quais são os papéis dos participantes?

O Modo toma em consideração a forma que a linguagem assume (e. g. escrita, oral, gestual etc.). Que papel tem a língua na interação? O que esperam os participantes que a língua faça por eles na interação?

O Registo torna-se relevante uma vez que registos distintos podem resultar em diferentes padrões de linguagem, ou seja, a consideração do Registo explica a variação em língua.

10 1.3 Língua, cultura, contexto e texto

A visão da linguística sistémico-funcional sobre a natureza da língua, como já foi apontado, inspira naturalmente o ensino por, entre outros aspetos, sendo semiótica e social, dar um relevo especial ao uso. A própria noção de cultura resultante da modelização do Contexto ajusta-se às evoluções mais recentes no ensino das línguas, visto que oferece respostas suficientes; por um lado, para as preocupações interculturais de um modelo atualizado de ensino; por outro, para a definição de um conceito sustentado de género discursivo.

Desta forma, a cultura é definida como um sistema de significados interligados em que a própria língua é um deles, e apresenta uma potencialidade semiótica que inclui os modos de fazer, os modos de ser e os modos de dizer (Halliday et Hasan, 1985).

As subsequentes evoluções em torno do entendimento sobre as manifestações da cultura, nomeadamente, através da proposta da Teoria do Registo e do Género (Martin, 1984 e 1985), têm tornado mais estreita e profícua a relação com o ensino das línguas, resultado da evolução da noção de Contexto e a sua respetiva teorização. O Texto é, aqui, visto como a unidade semântica por excelência, composta por significados que se intrincam numa teia de hierarquias interligadas entre Língua, Texto e Contexto.

A teorização sobre as relações Texto/Contexto passaram por um forte revigoramento a partir dos anos 60, não só privilegiando a descrição dos aspetos textuais, linguísticos e semânticos, como também, dando ênfase aos elementos descritivos do contexto social. A centralidade do estudo do Texto na LSF, tal como Hudson (1986) sustenta, reside, essencialmente, na ênfase que aquela perspetiva linguística dedica ao estudo do Texto integrando neste a abordagem da totalidade das dinâmicas que o compõem:

(...) encarado, na sua dimensão comunicativa, como linguagem que é funcional, o texto é o resultado de toda e qualquer situação de interação, isto é, é ele próprio a forma linguística de interação social, uma unidade de uso linguístico.

De extensão variável, (...), o texto é o que produzimos quando comunicamos. (Gouveia, Carlos 2009: 18)

Nesse sentido, para Halliday et Hasan (1976: 293), o Texto é qualquer fragmento de língua que seja funcional, e que atue como uma unidade num particular contexto de situação.

11 Nesta noção de Texto é crucial a sua relação com o contexto (da situação e da cultura), com o qual é suposto ser congruente. De resto, da modelização do contexto resultam as variáveis de Registo propostas (Campo, Relações e Modo) que determinam as seleções linguísticas e que, portanto, são responsáveis pela variação em língua. Deste modo, o Texto na teorização sistémico-funcional (língua em uso), replica a capacidade do falante em se expressar linguisticamente com sucesso, de uma maneira relativamente consciente, enquanto entidade social.

A conceção deste modelo de Texto assume que as categorias do contexto influenciam a língua e, nesta relação, as categorias gramaticais produzem influência sobre o Contexto. Por outras palavras, o estudo de qualquer sistema social deverá ter em consideração os seus modos de “dizer”, o que significa que passará pelo estudo dos textos produzidos no seu âmago. Qualquer Texto é, então, um fragmento real de uma cultura. Trata-se de um princípio cuja base reside no cerne da LSF – a cultura (a perceção cultural) é assimilada no e pelo Texto, tratando-se de um processo dinâmico e biunívoco, concedendo ao Texto, em simultâneo, a qualidade de recetor (passivo) e de fundador (cativo) da cultura.

Partindo do pressuposto de que que quem ensina uma língua, ensina necessariamente uma cultura, a LSF acaba por ser determinante, designadamente no campo pedagógico-didático do ensino de línguas, dado que apresenta ao docente uma elucidação teórica adequada, para além de um conjunto de diversos recursos.

Situações tipo, ou contextos diferenciam-se, em três aspetos: em primeiro lugar, no que está realmente a acontecer; em segundo lugar, com quem está a interagir e; em terceiro lugar, no papel que a língua está a realizar numa situação em concreto (Halliday, 1978: 29-31). Preliminarmente, estas três variáveis contextuais foram denominadas de Field of discourse, Style of discourse e Mode of discourse (Halliday et alii, 1964: 90), mais tarde o autor substituiu o vocábulo Style por Tenor.

O enquadramento conceptual para representar o contexto social enquanto cenário semiótico em que os falantes trocam significados, passou a ser composto por: Campo (Field), Relações (Tenor) e Modo (Mode).

12 1.4 Teoria do Registo e do Género

A teorização sobre o Contexto recebeu contributos determinantes de James Robert Martin (1984, 1985); o seu conjunto de ideias acabou por estabelecer-se sob a designação de Teoria do Registo e do Género (TR&G).

Martin concebeu a sua “teoria de género” ou “modelo de género” (como inicialmente identificada na sua proposta), com a intenção de constituir um modelo bifuncional que articulasse a língua e o contexto social numa relação de realização, avançando um nível semiótico de interpretação.

Para Martin, era indispensável perceber e explicar como cada cultura se organizava, dentro de uma diversidade de possibilidades (textuais), reforçando-as, delineando desta forma, conforme as necessidades, o reportório de géneros, ao mesmo tempo que vai deixando de lado as que praticamente não são usadas.

Neste esforço de modelizar o contexto, as propostas de Halliday et Hasan, entre outros, contentaram-se em prever um único nível, o nível do Registo, composto pelas três variáveis, para modelizar todas as ocorrências do Género, Martin (1984, 1985) vem propor uma nova visão, um novo nível, mais abstrato, acima, e para lá, do Contexto da Situação, um outro nível que modelizava, nada mais do que o Contexto da Cultura, a esse nível ele chamou Género.

Os géneros admitidos numa cultura, para Martin, têm um aspeto muito concreto, muito pragmático, orientam essa cultura, segundo a afirmação do próprio autor, a cultura pode ser vista como o conjunto de todos os géneros possíveis dentro dessa realidade: Genres are how things get done, when language is used to accomplish them (Martin 1985: 250).

As propostas apresentadas por Martin diferem do, até então, estabelecido modelo de Registo por adotarem um modelo estratificado do contexto e apresentarem, para além de Campo, Relações e Modo já consolidados, mais um nível semiótico denominado de Género.

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Fig. 1 – Modelo estratificado do Género em relação ao Registo e à linguagem (Eggins

et Martin, 1997: 243)

Género e Registo produzem, desta forma, uma nova perspetiva estratificada. O Género é concebido como um evento culturalmente reconhecido, orientado para um propósito social, usado de forma a incluir a atividade linguisticamente realizada no seio de uma cultura, isto é, o modo como as coisas são feitas enquanto língua. Ao passo que o objetivo do Registo é o de medir qualquer evento comunicativo.

Martin, ao apresentar um novo nível conceptual, instaura três novas dimensões diferenciadoras, a primeira relacionada com a própria definição de Género. Para isso, baseia-se nos estudos de Bakhtin, para quem os géneros são enunciados interativos com uma natureza relativamente estável (Bakhtin, 1986: 60). Apesar da perspetiva de Bakhtin não ser unânime, é a mais abrangente por considerar que os Géneros, e outras formas de comunicação verbal, resultam da tensão entre forças unificadoras Centripetal forces, e divergentes Centrifugal forces (Bakhtin, 1981: 271-272).

A segunda dimensão da proposta de Martin refere o “propósito social” do texto, que é fundamental para a definição de um género, sendo este o determinador da função desempenhada pela língua num dado momento.

(…) linguists define genres functionaly in terms of their social purpose. Thus, different genres are different ways of using language to achieve different culturally established tasks, and texts of different genres are texts which are achieving different purposes in the culture.

14 O propósito sociocomunicativo tem, ainda, um papel essencial na terceira dimensão diferenciadora proposta pelo linguista, a estrutura interna do género: Thus, the major linguistic reflex of differences in purpose is the staging structure by which the text unfolds (...) (Eggins et Martin, 1997: 236).

Para Martin, um género é uma entidade social faseada por ser composta por várias etapas de significação, sempre orientada para um propósito, de maneira a funcionar socialmente no interior de uma cultura. Tal entendimento reforça a ideia de que os géneros resultam da interação entre participantes num processo semiótico-social (Martin, 2009). Portanto, géneros são padrões da linguagem orientados por um objetivo, que têm características identificáveis, tais como o uso de um vocabulário específico, gramática e etapas. Resultam, como já foi apontado, três níveis de estratificação: dois níveis em que a linguagem se organiza a partir das metafunções, incluindo o contexto de situação (nível 1) e o género (nível 2), acima, e para além das metafunções. Esta teorização, globalmente aceite no âmbito da LSF, recebeu o nome da teoria do Registo e do Género (TR&G).

Os professores têm-se apropriado da teorização, trabalhando separadamente as incidências do Registo e do Género para promover junto do aluno, sobretudo no que diz respeito aos géneros escritos, as ações necessárias para que este último se aproprie convenientemente dos padrões textuais requeridos. De resto, os programas de alfabetização baseados em género foram inicialmente desenvolvidos para o estudo da escrita, em alunos da escola primária na Austrália (Rothery, 1996), com o objetivo de combater os níveis baixos de literacia, posteriormente, evoluíram para programas de ensino de alunos adultos migrantes (Feez, 2002), e na década de 90 para o ensino secundário (Christie et Martin, 1997). Mais recentemente, o desenvolvimento incidiu essencialmente sobre a escrita, arrastando um foco importante para a leitura (Rose, 2005). A ABG foi elaborada para facilitar a compreensão gradual de conteúdos mais abstratos da produção de significado, mais complexos e carregados de significado cultural. Podendo-se vislumbrar, desta forma, a utilidade desta no campo do ensino de línguas estrangeiras, nomeadamente da língua portuguesa, por se tratar de uma língua fortemente idiomática.

Para a construção de todo o campo teórico, foi, portanto, fundamental que a língua fosse vista, concomitantemente, como um modo de agir e um meio para a construção de significado, regulada em torno de um conjunto de sistemas inter-relacionados. A ABG, e os professores em geral, adotam a ideia de que a língua é semiótica e social, onde o

15 “social” pretende representar o nexo existente entre os sistemas da língua, e do sistema social, o que inclui a cultura e outros aspetos específicos da vivência humana.

2.1 Da multimodalidade à GDV

Para a realização deste projeto, designadamente a produção do vídeo, vários são os momentos em que questões relacionadas com o recurso a mais de um modo, foram cruciais. Os estudos disponíveis sobre a multimodalidade foram, portanto, profícuos, já que esta disciplina permite conceptualizar a comunicação e a representação enquanto fenómenos que se situam para além da linguagem. Assumindo que a comunicação e a representação resultam da convergência de mais do que um modo (falado, escrito, visual, gestual, tridimensional, entre outros), os estudos multimodais procuram explicar o significado produzido (o texto multimodal) nos diferentes contextos, ou domínios que o enformam. Sendo este trabalho produzido no interior do domínio educacional, mais concretamente orientado para a formação de professores, ter uma abordagem que enfatiza a ideia de que os recursos são socialmente moldados traz grandes vantagens.

(…) people orchestrate meaning through their selection and configuration of modes, foregrounding the significance of the interaction between modes. Thus all communicational acts are shaped by the norms and rules operating at the moment of sign making, and influenced by the motivations and interests of people in a specific social context (…).

(Jeff Bezemer, 2012)

Trabalhando orientados por esta perspetiva, Kress et van Leeuwen (1996/2006) estabeleceram aquelas que seriam as categorias fundamentais para a análise e interpretação dos significados visuais. Estes sublinham a importância e a necessidade do desenvolvimento de um método de análise que permita verificar como os significados são expressos visualmente. Partindo da conceção de que distintos arranjos de composição e configurações espaciais possibilitam a realização de vários significados no âmbito da representação e da comunicação, os autores procuram explicitar os princípios de uma nova forma de literacia visual, revelando a função do layout, no processo de semiose social, que toma lugar na primeira página da imprensa produzida por instituições jornalísticas (Kress et van Leeuwen, 1998).

16 Desta perspetiva, Kress et van Leeuwen (1996/2006) propõem uma nova visão sobre os recursos semióticos visuais, encarando as formas de comunicação que fazem uso de imagens, dando-lhes a mesma importância que as formas linguísticas. Esta nova forma de olhar surge devido à atual e evidente importância dada à comunicação visual, e devido à falta de métodos direcionados para a reflexão e compreensão do que é efetivamente comunicado pelo design visual.

Na conceção de Kress et van Leeuwen (1996/2006), as imagens, enquanto recurso para a representação, revelam regularidades culturalmente realizadas, que são comuns a todos os seres humanos no processo de construção de significado, tal como a escrita, podendo ser, desta forma, objeto de descrição formal através de uma gramática. Segundo os autores, cada modo semiótico possui possibilidades e limitações no que diz respeito à realização de significados. Nem tudo o que se pode realizar por meio da escrita, também pode ser realizado através de imagens, ou vice-versa. Portanto, qualquer modalidade semiótica tem o potencial de produzir "textos", ou seja, complexos de signos coerentes internamente, entre si próprios, e coerentes externamente, com o contexto e em função do qual foram produzidos.

Para o escopo deste trabalho são adotadas as ferramentas da GDV, concebida por Kress et van Leeuwen (1996/2006) nas suas categorias relativas aos significados Representacionais, Interativos e Composicionais.

O modelo de abordagem linguística e semiótica, proposto por Halliday, revelou-se oportuno para Kress et van Leeuwen por possibilitar uma reflexão sobre os processos sociais e da sua relação na produção de significados semióticos (Carvalho, 2012: 3). Por essa via, na sua proposta de análise de textos multimodais, Kress et van Leeuwen (1996/2006) adotam a noção teórica de metafunções, consideradas como alta ordem de significado, superior à própria linguagem, elaborando algumas modificações para melhor as adequar ao modo semiótico visual. Para os autores, a comunicação visual para além de representar o mundo, estabelece uma interação social, acompanhada, ou não, de texto escrito, firmando-se, desta forma, como um tipo de texto identificável e munido de uma unidade significativa. Desta perspetiva, as metafunções Ideacional, Interpessoal e Textual têm correspondência na GDV (Kress et van Leeuwen 1996/2006) com os Significados Representacionais, Interativos e Composicionais, respetivamente.

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Fig. 2 - Adaptação da noção teórica hallidayana de metafunções ao modo semiótico

visual (Kress et van Leeuwen 1996/2006)

Os Significados Representacionais, que correspondem à Metafunção Ideacional da GSF, dizem respeito a ideias ou atividades realizadas (de modo concreto ou abstrato) pelos participantes (pessoas/objetos) representados na imagem. Existem duas estruturas de representação possíveis; a Narrativa e a Conceptual.

A Narrativa, que descreve os participantes envolvidos numa ação ou evento, revela o grau de ação, poder e transformação do participante sobre o mundo. Nesta estrutura, os elementos com mais preponderância são o Ator, a Meta, o Processo e a Circunstância.

Como se pode observar, são categorias decorrentes da Linguística Sistémico-Funcional de Halliday.

A estrutura de representação Conceptual caracteriza-se pela sua natureza estática, servindo para descrever os participantes tal como são. Esta descrição está concebida em termos Classificacionais, Analíticos e Simbólicos.

Os processos Classificacionais são processos em que os participantes se apresentam em grupo, relacionando-se em papéis de subordinado ou supraordenado. Nos processos Analíticos são apresentados os Atributos Possessivos relativos a um, ou mais, participantes. Esta apresentação, dependendo da presença, ou ausência do portador, dividem-se em processos Estruturados e Não-estruturados. Os processos Simbólicos dizem respeito ao que o participante significa ou é, podendo ser divididos em Significados Atributivos e Sugestivos.

18 Os Significados Interativos são realizados a partir do tipo de interação entre os participantes, os produtores da imagem e os espectadores, designadamente, através das seguintes categorias:

O Contacto, que representa o tipo de conexão estabelecida entre o participante representado e o espectador, a partir de vetores imaginários formados pela Linha do Olhar de ambos.

Fig. 3 – Significados Interativos - Contacto: Demanda

Quando os participantes representados olham para o observador, formam-se vetores de um Contacto tipicamente por Demanda.

19 Pelo contrário, em imagens de Oferta, os participantes representados não dirigem o olhar para o observador, já que o papel atribuído a este é o de um voyeur invisível.

A Distância, que representa o tipo de enquadramento atribuído à imagem, pode construir diferentes graus de intimidade com o observador, daí resultando os seguintes tipos de plano:

Fig. 5 – Significados Interativos - Distância: Primeiro Plano

O Primeiro Plano (close up) que corresponde, tanto ao Primeiro Plano (rosto cortado por baixo dos ombros), como ao Plano de Detalhe. Por extensão, também costuma ser utilizado para designar o big close (ou o very close up) que consiste num plano dos olhos e da boca. Este plano sugere maior intimidade e envolvimento.

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Fig. 6 – Significados Interativos - Distância: Plano Médio

O Plano Médio (ou americano) compreende o Plano Médio, propriamente dito (que corta a figura pela cintura), e também, o Plano Americano (que corta a figura pelos joelhos). Sugere mobilidade e aproximação ao mesmo tempo.

Fig. 7 – Significados Interativos - Distância: Plano Geral

O Plano Geral (long shot ou full shot) é frequentemente distinguido entre o Plano Geral (que dá ênfase ao ambiente) e o Plano de Conjunto (descritivo de uma cena). Em ambos os casos, tendo as personagens como o cenário completo. É utilizado sobretudo para mostrar um grande ambiente e para identificar o lugar onde a ação irá decorrer. Serve de pausa, ou de pontuação da imagem. Sugere uma visão distanciada da representação.

21 A Atitude resulta do tipo de ângulo adotado, baseado ou não no sistema de perspetiva, e que pode realizar “pontos de vista”, mais ou menos subjetivos em relação aos participantes representados. Corresponde aos recursos semióticos que operam no sentido de alinhar o observador com as experiências dos participantes da imagem que podem ser de dois tipos. Por um lado, as Imagens Objetivas que não apresentam perspetiva alguma, nenhum ponto de vista, mostram tudo que o produtor da imagem acredita que há para ser mostrado, não sendo relevante a relação estabelecida com o observador. Por outro lado, as Imagens Subjetivas que apresentam uma perspetiva central, um ponto de vista no qual o observador está apto a ver o participante representado na imagem apenas do ponto de vista em que a imagem foi construída. Este tipo de imagens é considerado na sua relação com os vários ângulos.

Os Ângulos Horizontais das Imagens Subjetivas podem estabelecer relações de envolvimento ou de distanciamento com o observador. No Ângulo Frontal, o plano pelo qual a imagem é representada coincide com o plano do fotógrafo. Neste caso, configura-se uma sugestão de envolvimento entre os participantes representados e os interativos. No Ângulo Oblíquo, os planos da imagem e do fotógrafo não coincidem entre si. Neste caso, configura-se uma relação de distanciamento entre participantes representados e interativos.

Os Ângulos Verticais das imagens subjetivas estabelecem diferentes relações de poder entre os participantes representados e o observador. No Ângulo Picado (plongée), o participante é representado em tamanho menor (grau de insignificância) relativamente ao espectador, a quem o poder relativo é atribuído. Quando o participante representado se encontra ao nível do olhar do espectador, não são estabelecidas diferenças de poder entre ambos. Num Ângulo Contrapicado (contre-plongée), o participante representado aparece como o detentor do poder, numa posição de superioridade e triunfo diante do espectador.

Os Significados Composicionais constituem o modo através do qual os elementos do layout são integrados, concedendo-lhes coerência e significado. Os significados Composicionais baseiam-se em três sistemas interrelacionados: Valor informacional, Saliência e Enquadramento.

A figura 8 apresenta uma síntese da rede de sistemas através da qual a categoria dos significados composicionais pode ser realizada:

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Fig. 8 – Sistema de significados composicionais (adaptado de Kress et van Leeuwen,

1996/2006: 210)

Nas sociedades ocidentais alfabetizadas foi historicamente construída uma direção de leitura da esquerda para a direita, e de cima para baixo. Kress et van Leeuwen (1996/2006) ressaltam que o uso do espaço visual tende a ser associado com significações regulares de acordo com o espaço ocupado. O Valor Informacional está relacionado, portanto, com as significações atribuídas aos elementos em função da localização na página, podendo estabelecer relações de polarização, a partir do sistema Dado-Novo (informação apresentada como já conhecida e consensual/novidade e passível de discussão, respetivamente); Ideal-Real (informação idealizada e de prestígio/de carácter realístico e prático, respetivamente); e Centro-Margem (informação de valor central/de valor periférico e subserviente, respetivamente).

A Saliência diz respeito aos recursos empregues nos elementos da página para atrair a atenção do leitor, definindo também a trajetória de leitura, podendo também estabelecer relações hierárquicas entre as mensagens. A Saliência realiza-se por meio da disposição dos elementos, tais como: o tamanho, a intensidade do foco (precisão dos detalhes representados, das cores e dos objetos representados), a cor, o contraste de tonalidade (cor ou brilho que podem ser: preto x branco, claro x escuro, e cores fortemente saturadas x cores suaves ou “pastéis”), a perspetiva (objetos em primeiro plano são mais salientes do que objetos em plano de fundo; elementos que se sobrepõem são mais salientes do que os sobrepostos), e o posicionamento no campo de visão (elementos

23 tornam-se mais “pesados” quando são colocados em planos superiores, ou para a esquerda, devido a uma assimetria no campo de visão).

Os recursos de Enquadramento conferem diferentes graus de Conexão ou Desconexão entre os elementos ou grupos de elementos dispostos:

A Segregação, quando dois ou mais elementos ocupam territórios completamente diferentes, devendo ser vistos como pertencendo a ordens de significado diferentes. A Separação, quando dois ou mais, elementos estão separados por um espaço vazio ou outro recurso de enquadre, o que sugere que deveriam ser vistos como semelhantes em determinados aspetos e diferentes em outros. O Contraste, quando dois elementos diferem em termos de uma qualidade (materializada por uma cor, por características formais, etc.). A Rima, quando dois elementos, apesar de separados, têm uma qualidade em comum; a identificação dessa qualidade depende de uma característica comum (por exemplo, cor, forma, expressão, etc.) A Sobreposição, quando parte da imagem “invade” o espaço pertencente a um outro recurso de enquadre contendo caracteres ou imagens. A Integração (pictórica ou textual), quando texto e imagem ocupam o mesmo espaço; ou o texto está integrado ao espaço pictórico, ou a imagem no espaço do texto (Carvalho, 2012).

Nem todas as categorias apresentadas tiveram relevo direto na produção do vídeo, porém, todo o enquadramento permitiu um distanciamento racional face ao material didático em produção. Algumas das reflexões mais pertinentes quanto a este assunto serão feitas no Capítulo 3.

No próximo capítulo serão passadas em revista as principais propostas dos programas baseados em género (ABG), na consideração de um bom modelo de formação de professores.

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Capítulo II

Neste capítulo, para além de ser realizada uma pequena reflexão sobre a formação de professores, será sucintamente apresentada, a pedagogia do género inspirada na escola de Sidney que se veio a consolidar em torno de dois projetos, a saber: o Reading to Learn (R2L) e o projeto de aplicação europeia Teacher Learning for European Literacy Education (TeL4ELE), ao qual recorro para produzir materiais. Ainda será dada a atenção a dois momentos do ciclo de aprendizagem desta pedagogia, nomeadamente, a Preparação para a Leitura e a Leitura Detalhada, já que são estes o objeto deste estudo.

1. Formação de professores, literacia e LE/L2

A formação de professores, em termos genéricos, tem tido uma evolução positiva em Portugal; contudo, é inegável que persistem problemas na área da literacia, sendo os maiores défices na área da escrita. Os professores esforçam-se por colmatar esta lacuna, mas continuam a adotar, já há demasiado tempo, os mesmos métodos ou métodos baseados em princípios idênticos. Considero importante o trabalho desenvolvido pela escola de Sidney, designadamente a última etapa, com o projeto R2L, ao qual não é alheio o facto de ter sido concebido precisamente para melhorar essencialmente a literacia nas escolas australianas.

É inegável que a sociedade dos nossos dias vive uma época de grandes e rápidas mudanças sociais, culturais, ideológicas, económicas e tecnológicas. Consequentemente, as várias transformações verificadas na sociedade portuguesa nos últimos tempos, nomeadamente a diversidade cultural produzida por vários movimentos migratórios,

25 determinam que a escola, como estabelecimento público ou privado onde se ministra o ensino coletivo, tenha um papel determinante na transfiguração desta diversidade em integração e coesão social, assegurando condições pedagógicas e didáticas que tenham em vista a preparação equitativa dos seus alunos.

Neste ambiente multicultural em constante mudança, compete ao professor de hoje, desempenhar a sua função com autonomia e responsabilidade, desenvolvendo um leque de competências diversas, atuando de maneira criativa na resolução de qualquer dificuldade com que se depare, proporcionando o gosto pela descoberta e atualizando reiteradamente os seus conhecimentos científicos através de formação. Como refere Formosinho (2009), a formação inicial deve constituir: A etapa de um processo que é inerente à globalidade do percurso profissional (Formosinho, 2009: 147).

O sistema de formação para o desenvolvimento profissional do professor, no caso português, conforme a Lei de Bases do Sistema Educativo aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de outubro (Capítulo IV - Recursos humanos - Artigo 30º - Princípios gerais sobre a formação de educadores e professores), assenta numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, organizada em três categorias:

A formação inicial de nível superior, a formação contínua numa perspetiva de educação permanente e a formação especializada com diversos fins.

A formação inicial é entendida como o momento em que o professor desenvolve os conhecimentos básicos para o desempenho da sua carreira profissional que deverá ser aperfeiçoada, continuamente, através de um percurso formativo feito ao longo da vida. Trata-se de duas etapas distintas na formação de professores e não de duas etapas que se complementam.

Segundo García (1999: 136), apud García Alvarez (1987), a formação contínua de professores é uma atividade dirigida ao desenvolvimento profissional, mas também ao pessoal orientada para o desempenho de tarefas, quer sejam já conhecidas, quer sejam portadoras de novidade:

Toda a atividade que o professor em exercício realiza com uma finalidade formativa – tanto de desenvolvimento profissional como pessoal, individualmente ou em grupo – para um desempenho mais eficaz das suas tarefas atuais ou que o preparem para o desempenho de novas tarefas.

26 Uma vez que os professores são os veículos para a transmissão de conhecimento para as gerações vindouras, o investimento na sua formação, quer inicial quer contínua, é impreterível.

De modo consequente, é crucial que os professores sejam preparados apropriadamente para a realidade multicultural com que se deparam nas suas salas de aula. Esta realidade proporcionou assimetrias e nem sempre foi possível encontrar soluções nos modelos de ensino (problema a montante devido aos professores não dominarem os programas).

Importa considerar algumas limitações que ocorrem na formação inicial, uma vez que durante esta, na maioria das vezes, não é apresentada qualquer noção de género aos professores, e quando este é referido, o modelo seguido, como fica claro em outro lugar desta dissertação, não é o ideal, pois não permite o trabalho sobre o texto com tanta eficácia pedagógica. Os professores, por sua vez, tendem a procurar soluções sem as questionar, contudo o grau de dificuldade apresentado pela ABG devido à exigência dos seus vários papéis, quer na vertente científica quer na vertente académica, obriga a uma maior preparação por parte do professor. Apesar de tudo, é possível verificar que os novos curricula promovem o despertar para a análise genológica.

Os contributos de uma pedagogia do género terão maior disseminação numa formação contínua, visto que nesta os professores já se terão dado conta das diferentes capacidades de aprendizagem para o oral e para o escrito, já terão explorado e aplicado várias soluções, consequentemente estarão familiarizados com algumas técnicas, que são próximas às da abordagem aqui em foco, estando mais bem preparados para receber um conjunto de conhecimentos que apresentando novidade não são absolutamente surpreendentes para um professor com experiência.

No cotejo dos modelos de ensino para a escrita, fica patente na teorização sobre a narrativa um exemplo de como não será muito difícil promover a ponte entre propostas diferentes.

Veja-se abaixo na figura 9, por exemplo, o protótipo do texto narrativo do modelo concebido pelo linguista francês Jean-Michel Adam (1992), amplamente adotado em programas curriculares, nomeadamente os nacionais, onde as designações das etapas de desenvolvimento do texto propostas por este modelo, são idênticas às da ABG.

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Fig. 9 – Esquema da sequência narrativa (Adam, 1992:53)

Para além de os professores já terem um longo percurso em que não terão deixado de realizar uma reflexão, estarão, por isso, muito mais aptos a perceber que o modelo que estão a seguir resolve o problema de um protótipo textual, mas, por exemplo, não refere o que está estabelecido para os outros textos de histórias numa pedagogia desta natureza, tratando todos os textos de igual forma. Ou seja, os professores já têm sensibilidade para perceber de certo modo a identidade do protótipo narrativo, com as etapas consignadas por Adam (1992); porém, verifica-se que este modelo não menciona outros géneros correspondentes aos textos de história, tais como: o Relato, o Exemplum, o Episódio e a Notícia jornalística, propostos pela Escola de Sydney, conforme é possível observar na figura abaixo:

Fig. 10 – Géneros escolares e etapas definidoras – TeL4ELE

Os relatórios produzidos pelo TeL4ELE demonstram uma grande capacidade, por parte dos professores, de integrar as novidades apresentadas pela pedagogia do género na sua experiência anterior.

No sistema de ensino nacional, a formação típica de um professor de inglês língua estrangeira, ou de outras línguas não maternas, afasta-se daquela que é disponibilizada

28 para a língua materna. Numa proposta de abordagem baseada em género, pese embora, as diferenças de contextos, os princípios, as tarefas básicas dos intervenientes (docentes e alunos) são idênticos, o que, aparentemente, representa um ganho de flexibilidade do modelo. Em língua materna, a abordagem é muito útil no modo como se estende às restantes disciplinas, envolvendo os respetivos professores; no inglês, francês ou outras disciplinas L2, estes, por natureza estão envolvidos no desenvolvimento dos géneros curriculares. Apesar de se privilegiar nesta investigação, o ensino de PLE e L2, grande parte das propostas teóricas da ABG abrangem a LM e podem ser tidas em conta numa formação de professores.

No entender desta dissertação a pedagogia do género, não desconsiderando outros contributos, apresenta propostas adequadas para superar os problemas identificados na área da literacia, nomeadamente na expressão escrita.

2. Pequena reflexão sobre as ideias predominantes no ensino e na formação de professores

No caso do ensino português, o contributo no processo de composição de Flower et Hayes (1981) tem sido referencial para a didática da escrita, até por fazer uma síntese, à altura satisfatória, de um conjunto das melhores ideias veiculadas nos anos oitenta:

(...) por ter permitido a coadunação entre a descrição do processo de escrita, consubstanciada nos múltiplos modelos, até então elaborados, e a descrição do processo de desenvolvimento da competência compositiva (...).

(Cruz, 2017: 14)

Segundo a proposta de Flower e Hayes (1981), o processo de produção escrita é o resultado de um conjunto de processos cognitivos, categoricamente organizados e orientados pelo escrevente através de um mecanismo chamado “monitor” (ver figura 11).

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Fig. 11 - Modelo do processo de composição de Flower et Hayes (1981), Hayes et al.

(1987: 186)

O modelo integra três importantes domínios: o contexto, intra e extratextual da tarefa; a memória a longo prazo do escrevente; e o processo da escrita. Este, por seu turno, alberga três processos operacionais que resultarão no texto escrito: planificação, redação e revisão.

Apesar de algumas destas etapas poderem ser dispensadas, por exemplo, por um escrevente experiente, ainda assim, conseguindo um texto de qualidade, a transição de etapas pode não acontecer de forma tão transparente para todos. É, de resto, esta virtualidade que, no espírito da proposta, permite diferenciar uma escrita em desenvolvimento de uma escrita adulta.

Outro contributo relevante e disponibilizado aos professores na formação mais recente foi o de Bereiter et Scardamalia (1987) propondo um modelo que supera o anterior por trazer à discussão um aspeto preponderante, o da especificação, na execução da tarefa, de escreventes menos experientes versus mais experientes. A conceção destes autores divide-se em dois modelos contrastivos de capacidade escrita, o de relato de

30 conhecimento (knowledge telling), na figura 12, e o de transformação de conhecimento (knowledge transforming), na figura 13:

(...) o de narração de conhecimento (knowledge telling) inerente aos escreventes menos proficientes e o de transformação de conhecimento (knowledge transforming) inerente aos mais proficientes (…).

(Cruz, 2017: 14)

Fig. 12 - Estrutura do modelo de relato de conhecimento de Scardamalia et Bereiter (1987: 144)

Segundo o diagrama elaborado por Bereiter et Scardamalia (1987), no modelo de relato de conhecimento, perante uma tarefa escrita o escrevente inicialmente elabora uma representação mental da tarefa e em que esta consiste. De seguida, no que diz respeito ao conteúdo, este começa por identificar e compreender o título. Em simultâneo, no que tange o conhecimento discursivo, este procede à identificação e reconhecimento do

31 género textual necessário. Após estes estímulos, é realizada uma busca (sondagem) na memória, seguida pelo aproveitamento de conteúdos através de notas, rascunhos e, por fim, o produto escrito.

O modelo de transformação de conhecimento (knowledge transforming) constitui uma estratégia de high road, em oposição ao modelo anterior considerado como estratégia de low road, neste a capacidade mental é continuadamente estimulada conforme a natureza da tarefa, a sua complexidade e as necessidades que daí decorrem.

Fig. 13 - Estrutura do modelo de transformação de conhecimento de Scardamalia et Bereiter

(1987: 146)

Para Faquir (2016), a escrita é um processo cíclico e interativo que se desenvolve por intermédio de um trabalho contínuo, mediante um determinado contexto, recorrendo a materiais, metodologias e estratégias adequadas, com o auxílio de um ciclo levado a cabo por professores que percebam a importância de optar por uma orientação que ajude o aluno a desenvolver a sua capacidade escrita. Este autor, perspetivando a oportunidade