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O conhecimento como retorno da ação: reflexões no âmbito da educação pré-escolar e ensino do 1º CEB: relatório final

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Academic year: 2021

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Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Relatório Final

O conhecimento como retorno da ação: Reflexões no

âmbito da Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º CEB

Marisa Andreia dos Santos Rodrigues

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Relatório Final

O conhecimento como retorno da ação: Reflexões no âmbito

da Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º CEB

Relatório Final em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, apresentada ao Departamento de Educação da Escola Superior de Educação de

Coimbra para obtenção do grau de Mestre

Constituição do júri

Presidente: Prof. Doutora Filomena Teixeira Arguente: Prof. Doutor Fernando Martins Orientadores: Prof. Mestre Philippe Loff Prof. Doutora Vera do Vale

Data da realização da Prova Pública: 11 de fevereiro de 2015 Classificação: 15 valores

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I Agradecimentos

A realização e conclusão de todo este percurso, culminado neste trabalho, só se tornaram possíveis graças ao apoio, amizade, compreensão e orientação de diversas pessoas, às quais gostaria de agradecer:

Aos orientadores deste Relatório, pelos conselhos, pela disponibilidade e por todo o apoio que me prestaram, a Professora Doutora Vera do Vale e o Professor Mestre Philippe Bernard Loff.

Aos educadores/professores cooperantes da Prática de Ensino Supervisionada pela disponibilidade, aconselhamento e compreensão, e à escola que facilitou a realização deste Relatório Final.

A todos os elementos que envolveram os meus estágios, que me proporcionaram diversos momentos alegria, partilha e aprendizagem.

Aos amigos e colegas que estiveram presentes oferecendo o seu apoio.

A minha camarada e amiga Sara Rolo que trabalhou e partilhou comigo momentos de enriquecimento pessoal e profissional.

Aos meus amigos Ilda Ruivo e Raul Ruivo que sempre me apoiaram.

À minha família por acreditar sempre em mim e me oferecer todo o apoio e carinho, Inês Mendes, Artur Rodrigues e Francisco Rodrigues.

Aos meus pais Maria Rodrigues e José Santos que permitiram este percurso. Um agradecimento especial ao meu querido Dálio Ruivo, pois sem ele nada disto seria possível.

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III

“Educação não transforma o mundo.

Educação muda pessoas.

Pessoas transformam o mundo”

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V O conhecimento como retorno da ação: Experiências e reflexões no âmbito da Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º CEB

Resumo

A educação apresenta-se como uma área fulcral no desenvolvimento de uma sociedade. A sua ação inicia-se desde o primeiro dia de vida do indivíduo, transformando-o ao longo da vida. Torna-se assim clara a importância da educação básica, uma vez que desenvolve competências cruciais na criança, constituindo-se um conjunto alicerces fundamentais para o seu futuro.

A educação básica, no que concerne ao pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico, deverá assentar em pedagogias participativas, proporcionando à criança a construção do seu conhecimento, através de experiências de aprendizagem ativa. A partir deste processo de aprendizagem, o educador/professor deverá apoiar a construção de saber e não apenas dirigir as mesmas, admitindo assim alguns princípios do construtivismo. Sendo a teoria construtivista uma das conceções mais viáveis e aceites no campo da educação, é ela que inspira e norteia as “orientações educativas nos vários níveis de ensino.” (Bidarra e Festas, 2005, p.178). Com efeito, deverá existir assim uma preocupação acrescida em formar profissionais competentes neste âmbito.

O presente Relatório Final intitulado “O conhecimento como retorno da ação: Experiências e reflexões no âmbito da Educação Pré-escolar e ensino do 1.º CEB” foi realizado no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e reporta-se a um conjunto de experiências desenvolvidas no Pré-escolar e 1.º CEB, as quais foram exploradas e analisadas em função da prática pedagógica distinta dos dois contextos, procurando, ao mesmo tempo, apresentar as reflexões e as sugestões de um futuro profissional de educação básica.

Palavras-chave: Educação; Prática Pedagógica; Desenvolvimento profissional; 1.º Ciclo do Ensino Básico; Pré-escolar

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VI

"Knowledge as a return of action: Experiences and reflections within the Pre-school education and teaching the 1st CBE

Abstract

Education presents itself as essential area in the development of a society. Its action begins from the first day of individual life, transforming him throughout life. Therefore it is clear the importance of basic education, as it develops core competencies in children, becoming a set of basic foundations for their future.

Basic education, regarding pre-school and 1st cycle of basic education, should be based on participatory pedagogies, giving to the child the construction of their own knowledge through active learning experiences. From this learning process, the educator/teacher should support the construction of knowledge and not just drive the same, thus acknowledging that some principles of constructivism. Being the constructivist theory one of the most viable and accepted conceptions in the field of education, it inspires and guides the "educational guidelines in the various levels of education." (Bidarra & Events, 2005 p.178). Indeed, there should be increased concern in train competent professionals in this field.

This Final Report entitled "Knowledge as a return of action: Experiences and reflections within the Pre-school education and teaching the 1st CBE " was held within the Master in Preschool Education and Teaching 1st Cycle of Basic Education. It contains a set of experiences developed in preschool and 1st CBE, which were explored and analyzed according to the different pedagogical practice of the two contexts, looking at the same time to present the reflections and suggestions of a future basic education professional.

Keywords: education; pedagogical practice; professional development; 1st cycle of basic education; preschool

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VII Índice

INTRODUÇÃO ... 1

1.PARTE I – Caracterização dos Contextos de Intervenção ... 7

1.1. Secção – A: A educação Pré-escolar e o seu universo ... 9

1.1.1.A Educação Pré-escolar ... 9

1.1.2.A observação, um instrumento constante e essencial ... 9

1.1.3. Uma ação fundamentada em função de Conhecer e compreender o contexto (Fase de Reconhecimento) ... 10

1.1.3.1.A Instituição ... 11

1.1.3.2.O Espaço e Materiais ... 11

1.1.3.3.O Tempo ... 13

1.1.3.4.As Metodologias e Modelos Pedagógicos ... 14

1.1.3.5.As crianças ... 15

1.1.3.6.Práticas do educador cooperante ... 17

1.1.3.7.Os Pais ... 19

1.1.3.8.Equipa Educativa ... 20

1.1.4. As práticas construídas à luz da teoria num contexto real (Fase integradora) ... 20

1.1.4.1. Avaliação ... 23

1.1.5 A Metodologia de Trabalho de Projeto voltada para a prática educativa (Fase de Implementação) ... 24

1.2.Secção B – Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 29

1.2.1. A importância de conhecer o contexto educativo ... 29

1.2.1.1. A instituição e as suas características ... 30

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VIII

1.2.1.3. Organização do Espaço e Recursos Materiais ... 31

1.2.1.4. A gestão do tempo em função dos/as alunos/as do 1.º CEB... 32

1.2.1.5.A turma e as suas particularidades ... 32

1.2.1.6. Metodologias e Modelos pedagógicos ... 33

1.2.1.7. As práticas do professor cooperante ... 34

1.2.2. Desenvolvimento de práticas em 1.º CEB ... 36

1.2.2.1 Fase de Observação ... 36

1.2.2.2. Fase de integração ... 39

1.2.2.3. Fase de Implementação - Projeto Pedagógico ... 42

1.2.2.4.Avaliação das práticas ... 49

2.PARTE II – Experiências – Chave na Construção do Conhecimento ... 51

2.1.A construção de significados mobilizando as ciências experimentais, no Pré-escolar ... 53

2.1.1. A importância da literacia científica nos primeiros anos ... 53

2.1.2. O papel do educador ... 55

2.1.3.Desenvolvimento da Experiência-chave ... 56

2.2.Contributo de excelência: Estórias no Pré-escolar ... 59

2.2.1. As estórias como recurso preponderante nas práticas de educação Pré-escolar ... 60

2.2.2. Evidências positivas de que a leitura de estórias resulta num rumo viável ... 61

2.3.A matemática com problemas e os problemas com matemática ... 65

2.3.1. Resolução de Problemas - Uma forma capaz de encontrar um caminho. ... 66

2.3.2. Contexto de implementação da resolução de problemas ... 67

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IX

2.4.1. O porquê de jogo didático em sala de aula ... 72

2.4.2. Práticas em sala de aula empregando o jogo didático ... 73

2.5. Expressões artísticas como parte integrante do currículo da educação Pré-escolar e do ensino do 1.ºCEB ... 79

2.5.1. A educação artística na educação Pré-escolar e no 1.º CEB ... 80

2.5.2. A importância das expressões artísticas na aprendizagem ... 80

2.5.3.O trabalho desenvolvido nos dois contextos ... 82

2.6.Investigar e Refletir em virtude da profissão ... 87

2.6.1. Considerar as “vozes” da criança e as suas ideias ... 87

2.6.2. Considerações metodológicas no desenvolvimento do exercício de investigação ... 88

2.6.3.Análise de conteúdo referente ao contexto Pré-escolar ... 90

2.6.3.1.Representação do Jardim-de-infância ... 90

2.6.3.2.A importância do Jardim-de Infância ... 90

2.6.3.3.Práticas desenvolvidas em EPE ... 91

2.6.3.4.Democratizar desde a Educação Pré-Escolar ... 93

2.6.4.Análise de conteúdo referente ao contexto 1.º Ciclo do Ensino Básico . 93 2.6.4.1.Representação da Escola ... 93

2.6.4.2.A importância da Escola ... 94

2.6.4.3.As práticas desenvolvidas no 1.º CEB ... 94

2.6.4.5.A sala de aula democrática ... 97

2.6.5.Conclusões considerando as “vozes das crianças” ... 97

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 103

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 111

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X

Abreviaturas

1.º CEB - 1.º Ciclo do Ensino Básico AECs - Atividades Extra Curriculares EPE - Educação Pré-Escolar

ESEC - Escola Superior de Educação de Coimbra

GUIA - Grupo Universitário de Investigação e Autorregulação IBSE - Inquiry Based Science Education

IPSS - Instituição particular de Solidariedade Social ME - Ministério da Educação

NEE - Necessidades Educativas Especiais

OCEPE - Orientações Curriculares de Educação Pré-Escolar PAA - Plano Anual de Atividades

SAC - Sistema de Acompanhamento de Crianças

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal

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XI Índice de apêndices Apêndice I ... 127 Apêndice II ... 127 Apêndice III ... 128 Apêndice IV ... 130 Apêndice V ... 129 Apêndice VI ... 130 Apêndice VII ... 133 Apêndice VIII ... 134 Apêndice IX ... 136 Apêndice X ... 137 Apêndice XI ... 140 Apêndice XII ... 141 Apêndice XIII... 142 Apêndice XIV ... 144 Apêndice XV ... 147 Apêndice XVI ... .148 Apêndice XVII ... 150 Apêndice XVIII ... 151 Apêndice XIX ... 153 Apêndice XX ... 154 Apêndice XXI ... 156 Apêndice XXII ... 157 Apêndice XXIII ... 158 Apêndice XXIV ... 159

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XII Apêndice XXV ... 160 Apêndice XXVI ... 161 Apêndice XXVII ... 164 Apêndice XXVIII ... 166 Apêndice XXIX ... 167 Apêndice XXX ... 168 Apêndice XXXI ... 169 Apêndice XXXII ... 170 Apêndice XXXIII ... 171 Apêndice XXXIV ... 173 Apêndice XXXV ... 174 Apêndice XXXVI ... 175 Apêndice XXXVII ... 176 Apêndice XXXVIII ... 177 Apêndice XXXIX ... 178 Apêndice XL ... 179 Apêndice XLI ... 180 Apêndice XLII ... 181 Apêndice XLIII ... 182

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XIII Índice de Tabelas

Tabela 1 - Categoria Representação de Jardim-de Infância ... 90

Tabela 2 - Categoria A importância do Jardim-de Infância ... 91

Tabela 3 - Categoria Práticas desenvolvidas em EPE ... 92

Tabela 4 - Categoria Democratizar desde a educação pré-escolar ... 93

Tabela 5 - Categoria Representação da Escola... 94

Tabela 6 - Categoria A importância da Escola ... 94

Tabela 7 - Categoria As práticas desenvolvidas no 1.º CEB . ... 96

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3 A educação comporta uma dimensão muito complexa, sendo tão antiga como a própria humanidade. Apresenta-se como centro de reflexão ao longo da história e a sua definição torna-se complicada, criando controvérsia entre diversos autores.

O mundo da educação procura caminhos que proporcionem uma melhor aprendizagem e formação dos cidadãos, segundo valores instituídos pela sociedade vigente. Neste sentido, deverá existir a preocupação de criar estratégias para que a aprendizagem seja desenvolvida de forma eficiente (Bruner,1999).

A fase inicial adquire uma importância crucial para a formação do indivíduo, visto que esta promove a construção de pré-requisitos essenciais a aprendizagens posteriores e competências que prepararão a criança para o futuro.

A educação básica, como foi referido no “Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI”, é vital e esta deverá ser, também, foco de investigação e reflexão. Esta deverá incutir nas crianças o gosto pela aprendizagem, a alegria e o ensejo de conhecer, promovendo assim a oportunidade da educação ao longo de toda a vida (UNESCO,1996).

O presente relatório pretende evidenciar componentes potenciadoras no desenvolvimento de competências nas crianças, assim como no futuro do professor e educador, apresentando-se portanto, experiências de um percurso formativo em educação básica, referentes à educação Pré-escolar (EPE) e ao Primeiro Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB).

A sua estrutura compõe-se em duas partes fundamentais, a Parte I, constituída pela caracterização dos dois contextos explorados e a Parte II que compreende várias experiências-chave referentes aos mesmos.

No que respeita à Parte I esta comporta duas secções, a Secção A referente ao contexto Pré-escolar e a Secção B referente ao contexto do 1.º CEB. Estas secções procuram fundamentalmente apresentar e refletir sobre os contextos supracitados, e onde são mencionados aspetos relevantes do trabalho desenvolvido, características das crianças e características da instituição.

Os contextos são influenciadores da prática pedagógica de um educador ou professor, apresentando informações cruciais para adaptar as suas condutas ao seu público-alvo, para que essa prática seja intencional, refletida, construída e reconstruída (Postic, 2007).

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A Parte II comporta seis experiências-chave, as quais pretendem ostentar aspetos relevantes na formação de um profissional de educação básica, bem como uma análise crítico-reflexiva sobre as mesmas.

A primeira experiência-chave procura apresentar o trabalho desenvolvido ao nível das ciências experimentais no pré-escolar, a sua importância neste nível educativo e considerações sobre o mesmo, assente no pressuposto que as crianças devem construir aprendizagens ao nível das ciências precocemente, visto promoverem a capacidade de pensar (Sá, 2002).

A segunda experiência-chave traduz uma análise sobre as estórias no pré-escolar: o que desenvolvem na criança, qual o seu papel, o trabalho realizado neste âmbito e a sua análise. Estas são parte integrante das rotinas do pré-escolar apresentando-se como uma ferramenta pedagógica profícua ao educador, que potencia na criança diversas competências (Albuquerque, 2000).

Os problemas matemáticos possuem um carácter transversal em relação a todos os conteúdos do currículo, sendo portanto bastante importantes e desafiantes para os/as alunos/as. “Um problema pode ser modesto, mas se desafiar a curiosidade e puser em jogo faculdades inventivas, quem o resolver pelos seus próprios meios experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta” (Pólya, 2003, p.11). Assim, a terceira experiência-chave reporta-se a aspetos da resolução de problemas no 1.º CEB, considerações sobre o tema, o trabalho desenvolvido neste âmbito e respetiva reflexão.

A quarta experiência-chave reconhece o jogo como uma ferramenta didática eficaz, sendo este promotor de diversas competências e um fortalecimento das relações pessoais (Haigh,2011). Através da ideia que o jogo é um recurso privilegiado para o ensino-aprendizagem, procura-se evidenciar as suas vantagens e formas de o aplicar em sala de aula.

A quinta experiência-chave procura descrever uma componente transversal ao Pré-escolar e ao 1.º CEB: As expressões artísticas. Estas devem fazer parte integrante do currículo do Pré-escolar assim como do 1.º CEB, não com intuito de criar artistas mas com o de construir sociedades mais competentes (Read,2010). Apresenta-se a abordagem desta área nos dois níveis de ensino, a sua importância na formação das crianças nestas fases iniciais, as práticas desenvolvidas e sua análise.

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5 A sexta experiência-chave expõe a visão que as crianças possuem sobre a sua instituição de ensino, e sobre as atividades por si desenvolvidas, bem como o que valorizam. Consideram-se também as suas opiniões sobre o seu papel e o dos outros dentro da instituição e a sua participação na mesma. Sendo suportada por um exercício de investigação, inspirado na grounded theory, procurou encontrar algumas respostas nas “vozes das crianças” e através da sua análise, auxiliar na definição de respostas mais eficazes.

A investigação faz parte da profissão docente, o professor/educador em toda a sua prática deverá questionar e refletir sobre os problemas relacionados com a sua práxis, procurando resolução dos mesmos. Deve existir exigência por parte do docente em construir progressos na sua prática, procurando assim ser reflexivo mediante todas as ações desenvolvidas pela criança (Alarcão,2001).

Só através da educação é possível fazer evoluir a sociedade para esferas mais próximas do nosso ideal utópico. Devem por isso os profissionais de educação, e em particular os de educação básica, assumir a responsabilidade de fornecer às crianças os alicerces que necessitarão para esse mesmo propósito.

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1. PARTE I – Caracterização dos Contextos de

Intervenção

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9 1.1. Secção – A: A educação Pré-escolar e o seu universo

1.1.1. A Educação Pré-escolar

A secção A pretende evidenciar as características deste contexto de intervenção; os princípios orientadores da ação pedagógica, os seus processos e objetivos; e o conjunto das experiências desenvolvidas, descrevendo-as e analisando-as. Esta deseja refletir, de forma geral, o trajeto preconizado pelo estagiário, sobre as opções adotadas, a adequação das mesmas e sobre aspetos adquiridos na sua formação.

1.1.2. A observação, um instrumento constante e essencial

A observação é um instrumento imprescindível para o profissional de educação. Todas as fases da prática do educador de infância, envolve observação de todos elementos envolventes e das práticas desenvolvidas por ele, ao nível do conhecimento das características da criança, do meio envolvente, das condições da instituição, do planeamento, da ação e da avaliação.

Só a observação permite que se tenha um conhecimento mais concreto da realidade, permitindo ao/à educador/a desenvolver melhor os seus projetos, e tornar as suas práticas sustentáculos à intencionalidade do processo educativo. (ME, 1997).

Na fase inicial do estágio, a análise da realidade, para a integração e compreensão da mesma, foi assente numa observação participante/direta, a qual permitiu uma fácil integração com as crianças, assim como com todos os elementos inerentes à instituição. Como afirma Estrela: “ (…) fala-se de observação participante quando, de algum modo, o observador participa na vida do grupo por ele estudado” (1990, p.32), tendo sido utilizada com o intuito de recolher informação de forma mais objetiva, assente numa observação relevante para captar acontecimentos em tempo real.

A observação, para além participante, foi também naturalista, pois como salienta o mesmo autor (1990, p. 48), citando De Landsheere, (1979), uma

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observação naturalista consiste na “observação do comportamento dos indivíduos nas circunstâncias de uma vida quotidiana.”

Nesta fase inicial, fase de integração, estabeleceu-se a interação com as crianças, em que se participava nas brincadeiras por eles concretizadas, permitindo assistir, com maior proximidade, a todas as ações desenvolvidas pelo grupo.

A observação requereu uma atitude isenta, sem intervenção, em que se registou os comportamentos e atitudes do grupo, possibilitando uma perceção real do grupo e do seu ambiente, e, de acordo com ”Quivy e Campenhoudt, “ (…) captar os comportamentos no momento em que eles se produzem.” (1998, p.196), para que estes sejam mais fidedignos, sem que se recorra a documentos ou testemunhos de outrem.

1.1.3. Uma ação fundamentada em função de Conhecer e compreender o contexto (Fase de Reconhecimento)

O contexto educativo de cada instituição detém particularidades organizacionais e culturais próprias, que necessitam ser consideradas na organização das respostas educativas a proporcionar à população que a frequenta.

A perceção dessas especificidades pressupõe, ainda, atender ao meio social e cultural envolvente e à própria inserção geográfica da instituição, pois, como afirmam as OCEPE, “ (…) o meio social envolvente (…) tem também influência, embora indireta, na educação das crianças.” (1997, p.33). Indo ao encontro desta conceção e como postula o normativo supracitado, esta ideia vai ao encontro de uma perspetiva sistémica e ecológica do desenvolvimento humano desenvolvida por Bronfenbrenner (2002).

Deve também ser considerada importância que o ambiente educativo tem enquanto fomentador de literacia. A partir desta ideia deve ser alvo de observação e análise, o espaço, os materiais, a rotina e as interações, para conseguir concretizar pedagogias participativas (Lino, 2007; Oliveira-Formosinho, 2007; Niza, 2007 & Alves-Martins, 1996), em consonância com os princípios pelos quais se rege a aprendizagem pela ação (Hohmann & Weikart, 2011), fomentado pela instituição e pelas OCEPE presentes no Despacho n.º 5220/97 de 10 de julho.

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11 1.1.3.1. A Instituição

A instituição onde se realizou o estágio em educação Pré-escolar situa-se no concelho do Coimbra, freguesia de Santa Clara.

Santa Clara é uma das trinta freguesias de Coimbra e possui 9637 habitantes sendo assim considerada uma freguesia inteiramente urbana. As atividades económicas, mais relevantes, desenvolvidas na freguesia incluem o comércio, restauração e hotelaria e o turismo. Existe também um forte património cariz cultural e religioso.

A Instituição existe desde 1940 e tem o intuito de permitir o apoio a crianças carenciadas. Atualmente possui valência de jardim-de-infância para 69 crianças, com o estatuto de IPSS, comtemplado no Decreto-Lei n.º 147/97 de 11 de junho.

A comunidade envolvente dispõe de um leque variado de serviços disponíveis, sendo eles de índole educativo, da saúde, desportivo, de património, cultural e social.

1.1.3.2. O Espaço e Materiais

O espaço e os materiais são dimensões do ambiente educativo com particular relevância, pois a sua organização poderá potenciar variadíssimas aprendizagens.

O espaço deverá ser um local de aprendizagem, em que as crianças aprendem através das suas ações. Elas deverão inventar, imaginar, movimentar-se, construir, tomar decisões, produzir, edificar, realizar atividades individualmente ou com outras crianças, em pequeno ou grande grupo. Como afirma Andrade “A organização do espaço em área e a colocação dos materiais (atendendo a critérios de diversidade, quantidade e estética) são a primeira forma de intervenção do/a educador/a” (2011, p.12).

As crianças devem usufruir de uma oferta diversificada de situações que promovam o seu desenvolvimento global ativo, concordando com Hohmann e Weikart, que afirma que “ (…) é fundamental ao completo desenvolvimento do potencial humano, e de que a aprendizagem ativa ocorre de forma mais eficaz em contextos que providenciam oportunidade de aprendizagem adequados do ponto de vista do desenvolvimento.” (2011, p.19).

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12

Na instituição o espaço e a sua organização, assim como os seus materiais são assumidos como “ (…) estratégia base da aprendizagem (…) ” como é referido no Projeto Educativo da mesma.

Ao nível de espaço interior a instituição é constituída por três salas de atividades, duas casas de banho, uma para as crianças e uma para os adultos. Existe também um refeitório onde as crianças partilham as refeições, um sótão onde é armazenado material, um escritório e um hall, com um espaço dedicado a informação para pais e outro para guardar pertences das crianças (casacos, brinquedos, mochilas...). (Apêndice I)

O jardim-de-infância adota um sistema de rotatividade de salas, permitindo a todos os grupos usufruir das três salas existentes.

Cada sala está mais intimamente ligada a uma das áreas de conteúdo que são apresentadas pelas OCEPE, embora sejam transversais e flexíveis. Existe a “sala das cores”, mais vocacionada para a área de Conhecimento do Mundo; a “sala dos cantinhos”, que está dividida em diversas áreas de jogo simbólico, mais direcionada para a área de Formação Pessoal e Social; o “salão” que está mais vocacionado para atividades motoras e em grande grupo, mais associado à área de Expressão e Comunicação. Todas as salas apresentam características comuns tais como possuírem biblioteca, jogos de construção e de mesa, puzzles e um cartaz com regras de funcionamento. Esta organização delimita claramente todas as áreas, permitindo que as crianças circulem com espontaneidade, sem criar nenhuma dificuldade nos seus movimentos.

Para além destas características, duas das salas (sala das cores e salão) adotam a particularidade de se transformarem em dormitórios.

Ao nível de espaço exterior encontramos um espaço privilegiado com jardins, parque infantil e património edificado de cariz cultural, tornando possível um conjunto variado de experiências interessantes e promotoras de aprendizagens distintas. (Apêndice II)

Ao nível dos materiais, visando o modelo High Scope, seguido pelo jardim-de-infância, e de modo a proporcionar oportunidades de aprendizagem pela ação, verifica-se que os mesmos existem em quantidade e diversidade suficientes para que crianças possam fazer opções e trabalhar em simultâneo.

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13 Os materiais encontram-se à disposição das crianças e são apelativos, agradáveis, seguros e bem conservados, com considerável “ (…) variedade, funcionalidade, durabilidade, segurança e valor estético.” (ME, 1997, p.38) (Apêndice III).

A instituição promove a rentabilização de espaço e materiais, a oferta de um leque variado de experiências, o trabalho de equipa, as relações entre grupos, o respeito e a cooperação entre todos.

1.1.3.3. O Tempo

O tempo constitui uma outra dimensão do ambiente educativo. As referências temporais são fundamentais para que a criança se possa sentir segura e o tempo no seu contexto diário seja compreendido como presente, passado e futuro. Assim, concordando com Hohmann e Weikart, quando referem que a rotina diária propicía “ (…) às crianças a segurança de sequências previsíveis de acontecimentos, transições suaves de um período de actividades para o seguinte e consistência nas expectativas e apoio dos adultos ao longo do dia.” (2011, p.226).

O dia-a-dia na instituição não tem que obedecer rigorosamente a um mapa. Existe flexibilidade na organização do tempo, mas também existem momentos em que as crianças são sujeitas a determinadas rotinas que lhes determinam uma ordem e ritmo ao longo do dia.

Criar uma rotina diária é basicamente permitir que o tempo na instituição seja um tempo de experiências educacionais ricas e interações positivas (Formozinho J., 1999). A rotina era intencionalmente planeada pelo educador, não obedecendo a dias rigorosamente iguais, pois as propostas apresentadas pelo educador eram diferentes (Apêndice IV).

Na perspetiva dos autores Hohman e Weikart (2011), a rotina diária tem três objetivos fundamentais: proporcionar uma sequência de planeamento, trabalho, resumo do que foi feito e porquê; promover diversos tipos de interação (entre as crianças e entre estas e os adultos) e diversidade nas atividades da iniciativa das crianças e dos adultos; e proporcionar tempo para trabalhar em ambientes diversificados. Neste sentido, observava-se diversas vezes tempos dedicados ao

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grande grupo, normalmente ao início do dia, através de um diálogo inicial, indicando quais as atividades a serem desenvolvidos e os temas a serem abordados.

Antes do almoço existia um momento dedicado à higiene pessoal, indicando esta fase do dia. Seguia-se a “sesta” e no final da mesma o lanche, que os informava que estavam ao meio da tarde, de seguida retomavam as atividades em grande grupo, pequeno grupo, a pares e/ou individuais. Numa fase final era realizado um jogo, pelo grupo, no qual as crianças verificavam as presenças das mesmas e dos seus colegas, anunciando o final da tarde.

1.1.3.4. As Metodologias e Modelos Pedagógicos

Os modelos pedagógicos traduzem um conjunto de orientações, que norteiam o educador para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que responda melhor às necessidades e exploração de competências do seu grupo de crianças, assim como afirma Marques que define um modelo pedagógico como sendo um conjunto de:

A prática do educador deverá ser sempre concretizada de forma individualizada e personalizada, pois as necessidades e o estilo de aprendizagem de uma criança poderão não ser as mesmas de outra. Deste modo, não se deverá reconhecer os critérios apresentados por um modelo como estáticos e inflexíveis.

Um modelo pedagógico não é soberano na prática de um educador, nem deve ser encarado como tal, devendo ser aplicado segundo as opções e os critérios que melhor se adequam ao grupo.

No que concerne às metodologias utilizadas, o educador pode optar por regras de vários modelos e criar o seu, como se verifica nesta instituição, a qual é regida por diferentes modelos, indo ao encontro das teorias construtivista e socio-construtivista de Piaget, Vigotsky e Bruner.

“ (…) métodos e técnicas de ensino, partindo de um quadro filosófico, psicológico e pedagógico comum que visa dar respostas às seguintes questões: como é que as crianças e os adolescentes aprendem? Porque é que devem aprender segundo determinadas metodologias? Aprender o quê, como e para quê?” (1999, p.149).

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15 A instituição refere, no Projeto Educativo, o modelo curricular High Scope assente nos referenciais teóricos propostos por Hohmann e Weikart (2011) ; a Metodologia de Trabalho de Projeto que é fundamentado por Vasconcelos e Katz (1997), influenciadas por Kilpatrik e Dewey; a filosofia do fundador da instituição, para além de toda a legislação em vigor referente à educação Pré-escolar.

1.1.3.5. As crianças

As crianças são o nosso “Mundo”, no que diz respeito à educação Pré-escolar, neste sentido e como referem OCEPE, a criança deve ser encarada “como sujeito e não como objeto do processo educativo” (ME,1997, p.19).

A observação e a análise feita aos documentos fornecidos pela instituição, as informações partilhadas pela educadora cooperante e a observação direta do grupo possibilitaram a caracterização de cada criança e do grupo em questão.

O grupo de crianças, com o qual foi desenvolvido todo este processo de estágio, era constituído por crianças 24 crianças, 9 raparigas e 15 rapazes, um dos quais só integrou o grupo nas últimas semanas do estágio. Todas possuíam 4 anos, sendo provenientes, na sua maioria, de um meio socioeconómico médio/médio-baixo. Destas 24 crianças que constituíam o grupo, a maioria frequentava a instituição desde os 3 anos, estando assim familiarizadas com a instituição e com comunidade em seu redor.

O grupo de 4 anos era um grupo dinâmico, autónomo e manifestava curiosidade e vontade de aprender. A maioria do grupo não possuía dificuldades de assimilação das aprendizagens, existindo alguns casos particulares: 4 crianças eram acompanhadas por serviços de psicologia, uma das quais por dificuldades ao nível da comunicação, nomeadamente da expressão oral, e 3 crianças por atraso global de desenvolvimento.

Existia homogeneidade relativamente ao nível de desenvolvimento cognitivo, motor, linguístico, social e emocional das crianças, com exceção das crianças supracitadas. Não obstante esta homogeneidade, não nos podemos distanciar do facto de cada criança apresentar um ritmo próprio de aprendizagem e desenvolvimento, assim como características especificas que lhes são intrínsecas (ME, 1997, p.32).

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Ao nível de desenvolvimento cognitivo, fase em que se encontram as crianças, que segundo Piaget, é denominada como “Pré-operacional”, o grupo apresenta um perfil geral que se enquadra nas características inerentes a esta teoria (Piaget & Inhelder, 1997).

No desempenho das atividades, as crianças mostraram-se interessadas e empenhadas, as interações foram expansivas criando um ambiente dinâmico, promotor de variadas experiências. Também neste âmbito, nem todos estão ao mesmo nível, existindo diferenças entre eles, advindas das características e aptidões diferentes, como postula a teoria das inteligências múltiplas de Gardner (Gardner, 2005).

Ao nível da concentração verificou-se que as crianças dispersavam-se facilmente em atividades que se estendiam em demasia. Porém quando as atividades eram propostas e planificadas em conjunto com as crianças, permitiam a existência de uma maior resistência e motivação por parte delas na realização das mesmas.

A sala preferida das crianças foi a “sala dos cantinhos” onde existia um maior apelo ao jogo simbólico, onde podiam simular situações do quotidiano em conjunto, sendo este tipo de ações essenciais para o desenvolvimento cognitivo defendido por Piaget (Piaget & Inhelder, 1997).

A maior parte do grupo adorava brincar com os materiais de construção e recorria a todos os materiais disponíveis nas várias salas, embora os mais utilizados fossem os blocos de construção, sendo que os sobrepondo-os, alinhando-os e empilhando-os, construindo com eles representações da diversidade de elementos do seu quotidiano (Apêndice V).

No que diz respeito ao nível da linguagem oral, o grupo possuía algumas diferenças. Existiam crianças que mostravam um vocabulário diversificado e expressivo enquanto outras apresentavam algumas dificuldades em expressarem-se corretamente.

Segundo Luquet, a maior parte do grupo, no que se refere ao nível do desenho, encontrava-se na fase do “realismo falhado”, onde começam a conceber os seus intentos e se verifica evolução nos pormenores que vão acrescentando (Luquet, 1969). Verifica-se uma preocupação no grupo em elaborar registos segundo o que observavam. (Apêndice VI)

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17 1.1.3.6. Práticas do educador cooperante

A educadora, na criação do currículo, baseou-se nos princípios pedagógicos enunciados nos modelos curriculares High-Scope e Pedagogia de Projeto, bem como nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, princípios legais e a filosofia do patrono da instituição. Assim, partindo das áreas de conteúdo, a educadora organizou o currículo de forma transversal e globalizante, tendo em consideração o projeto curricular do grupo – “Qual é coisa qual é ela que sobe e fica no ar, desce e procura o mar? A água.”.

A filosofia do criador da fundação, na qual está inserida a instituição, manifesta a importância do brincar nas aprendizagens das crianças. A educadora apresentava neste sentido, uma preocupação relevante com o bem-estar de cada criança e do grupo em geral. A sua prática deu enfase ao brincar, proporcionando muitos momentos para tal, apesar de não ser observado o apoio ao brincar por parte da educadora. Neste sentido as aprendizagens realizadas são influenciadas pelo meio envolvente e pelas interações com os seus pares.

O papel da educadora deve ser fundamental também no brincar e deve assumir a responsabilidade de ensinar as crianças a brincar. Na perspetiva de Vigotsky, o jogo/brincadeira deve ser considerado como qualquer outra atividade realizada no âmbito do desenvolvimento cognitivo ou da linguagem, visto que o brincar apresenta um potencial enorme, ele deverá ser encarado é com seriedade e promovido com intencionalidade pedagógica (Bodrova & Leong, 2009).

A educadora demonstrou preocupação de adaptar a sua prática, de acordo com as diferentes necessidades e situações, mostrando flexibilidade e capacidade de adequação.

Outra metodologia seguida assentou na constituição de grupos de crianças com diferentes níveis de desenvolvimento, considerando que apesar do grupo apresentar um desenvolvimento global homogéneo, um sexto dos/as alunos/as apresentavam um desenvolvimento mais avançado. Neste sentido a educadora criava um processo de interação com crianças, no sentido de os que já possuíam determinadas competências pudessem “andaimar” o desenvolvimento dos pares e assim beneficiar da interação entre eles, proporcionando o que Vygotsky (1979)

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designava por zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (Oers, 2009). Muitas vezes assistiu-se a propostas, promovidas pela educadora, em que as crianças em cooperação com os seus pares alcançaram aprendizagens significativas.

A prática educativa da educadora cooperante também evidenciou fundamentos de Bronfenbrenner e da teoria ecológica, verificando-se que em alguns momentos, a educadora acionou as informações e as características do meio das crianças: quando fazia uma atividade inserida no projeto curricular, relacionava sempre o que já foi falado e tudo o que se encontrava em redor das crianças com os conhecimentos já adquiridos pelo grupo e por cada criança.

É importante o educador ter presente que ninguém pode aprender pela criança, o ato de aprender está no seu interior, daí chamar-se de aprendizagem ativa.

As OCEPE apresentam o parecer que a criança aprende e constrói o seu saber a partir da ação, assim como Hohmann e Weikart, que referem que é “ (…) através da sua acção sobre os objectos e da sua interacção com as pessoas, ideias e acontecimentos que a criança constrói novos entendimentos.” (2011, p.22). A educadora cooperante apresentava, na sequência da sua prática, princípios que promoviam este tipo de aprendizagem, tais como atividades nas quais as crianças manipulavam objetos para a compreensão das características dos mesmos e estabelecimento de relações.

A educadora interagia com todas as crianças, individualmente, em pequeno ou grande grupo, de modo constante e pertinente no sentido da aprendizagem ir ao encontro do que salienta Oliveira-Formosinho:

O ambiente educativo, também gerido pela educadora ostentava particularidades que fomentavam exatamente o modelo de aprendizagem referido,

“ (…) o papel do adulto é basicamente o de criar situações que desafiem o pensamento actual da criança e, assim provoque o conflito cognitivo (…) o currículo High-Scope está pensado para que a criança possa, no ambiente educacional que se criou, fazer muitas operações de transformação dos objetos de conhecimento.” (2007, p.71).

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19 seja opção da rotatividade de salas, sejam as rotinas ou a diversidade de recursos apresentados.

A Pedagogia de Projeto foi uma das metodologias utilizadas pela sua pertinência e reconhecimento de que “o currículo está centrado na criança, no adulto e no contexto. Integra a criança, na sua rede de interações, as quais incluem a família, mas também o educador e o seu contexto, numa perspetiva integradora” (ME,1998).

Numa análise das práticas observadas e da metodologia supracitada constatou-se que a sua aplicação não ocorreu na íntegra, pois o que se verificou foi um projeto programado pela educadora, sendo que as opiniões sobre o desenvolvimento das atividades não surgiram através das crianças, nem comtemplavam as várias fases que esta pedagogia preconiza. Não se deve considerar que esta metodologia é aplicada apenas por existir um projeto que vá ao encontro das necessidades do grupo de crianças, pois pretende e defende que a criança deve participar ativamente e decidir sobre as atividades, sobre o planeamento e avaliação do projeto.

1.1.3.7. Os Pais

Os pais das crianças ou seus tutores legais são um dos primeiros educadores destas crianças. São eles os responsáveis pelas primeiras aprendizagens porque, como as OCEPE enunciam: “ (…) os pais são os principais responsáveis pela educação das crianças têm também o direito de conhecer, escolher e contribuir para a resposta educativa que desejam para os seus filhos”. (ME, 1997, p.43).

O que se pretende neste âmbito é que os pais estejam presentes o mais possível na educação dos seus filhos e participem nela. Assim, tal como refere Machado, “ (…) é por isso, fundamental haver uma relação boa e de confiança entre todos os intervenientes no sistema educacional.” (2011, p.71), para tal contribuindo as interações positivas e constantes.

A participação dos pais na instituição não era constante, verificando-se apenas que os pais aderiam a convites em ocasiões especiais, tais como o dia da família, festa de final de ano…, às quais aderiam em grande número. A participação diminuta nas restantes situações deve-se, na maioria dos casos a indisponibilidade devido a compromissos profissionais.

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Constatou-se ainda que as preocupações mais frequentes dos pais assentavam em saber informações sobre o bem-estar da criança, em detrimento da evolução do desenvolvimento global da criança.

1.1.3.8. Equipa Educativa

O desenvolvimento da equipa educativa é vista como um veículo indispensável, através do qual é possível melhorar a qualidade de interação com as crianças e entre os adultos (Oliveira-Formosinho, 1998) e, por isso, o trabalho em equipa é algo que influencia o funcionamento de qualquer instituição e a qualidade da resposta educativa prestada às crianças e às famílias.

A equipa educativa é constituída 3 educadoras de infância e 4 assistentes operacionais que se articulam, complementam e dependem necessariamente uns dos outros para atingir os objetivos a que se propõem.

Na instituição foi percecionado um ambiente colaborativo, no qual existia uma articulação e cooperação entre todos os colaboradores, em função da criança e do seu desenvolvimento.

1.1.4. As práticas construídas à luz da teoria num contexto real (Fase integradora)

O estágio é um conjunto de momentos autênticos de experiências da profissão, em que cada dia no contacto com as crianças, foi conseguida uma nova conquista na minha aprendizagem para futura educadora. Procurei assim verificar e aplicar algumas teorias que fui adquirindo como estudante. Nesta circunstância é interessante observar as crianças enquanto se desenvolvem e se envolvem e sempre que existe envolvimento por parte de uma criança ela encontra-se em desenvolvimento (Laevers, 2008).

A prática é indiscutivelmente um grande momento para um estagiário. Nela existe o sentimento de se ser prestável, de auxiliar a construção de algo naquelas crianças, que lhes será útil, no futuro, enquanto adultos.

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21 Na fase integradora proporcionou-me algumas experiências muito gratificantes, tais como orientar as crianças em pequenos grupos, auxilia-las e acompanhar as suas ideias e necessidades, em diversas atividades.

A educadora cooperante, nesta fase, inicialmente propôs que desenvolvesse algumas atividades, sob sua proposta. Assim, existiu orientação de trabalhos, tais como, contornos de animais com escantilhão, que posteriormente, as crianças, pintaram a seu critério. Durante a atividade desenvolvi e empreguei algumas questões no sentido de saber se gostavam da atividade e como a estavam a desenvolver.

Outra atividade que desenvolvi com o grupo foi uma de recorte que consistia no recorte de tiras de papel, na vertical, o mais reto que conseguissem. Essas tiras depois transformaram-se em pedaços mais pequenos e constituindo elementos de uma composição criativa. No decorrer da atividade, atendi mais uma vez às necessidades das crianças, tais como, mostrar como manusear as tesouras (para os que ainda não conseguiam), como segurar o papel para controlarem melhor a direção da tesoura, (Apêndice VII), promovendo o desenvolvimento da motricidade fina, motivando com apreciações positivas o recorte e a composição, pois como afirma Rafael “Falamos assim em reforço positivo quando se aplica um determinado acontecimento após a ocorrência de comportamento e a probabilidade deste aumenta.” (2010, p.128).

O resultado de ouvir as crianças é surpreendente e constitui um universo riquíssimo, fornecendo pistas para minha a prática educativa, permitindo-me perceber como criar estratégias adequadas a elas.

A experiência, proposta pela educadora, que me ofereceu maior satisfação foi a leitura de estórias. É adorável “prender” as crianças e “transferi-las para um mundo imaginário”. A sua atenção e motivação é uma dádiva, as suas intervenções onde apresentam opções do que querem desenvolver em conjunto, permitem o desenvolvimento de trabalhos riquíssimos e a exploração de conhecimentos variados. Concordando com Machado, uma estória é um recurso psicopedagógico que abre espaço para a alegria e o prazer de ler, compreender e interpretar-se a si próprio e à realidade. O ato de contar estórias permanece tão ligado ao quotidiano e imaginário que, como refere a autora, “(…) o ato de narrar, de contar e recontar,

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torna-se um impulso natural do ser humano” proporcionando aprendizagens diversas sobre realidade assim como o aumento do léxico e melhoram a dicção.” (2004, p.12). A leitura de estórias proporciona também o desenvolvimento de competências ao nível da emergência da literacia da leitura e da escrita.

Uma das obras que escolhi para leitura foi a obra, “O gato Gui e os monstros”, de Rocío Martínez, da editora Kalandraka, a qual assentou naabordagem de um tema pertinente para as crianças: o medo.

Gradualmente, a participação da educadora cooperante foi sendo cada vez menor, aumentando a minha autonomia e responsabilidade na definição e desenvolvimento das atividades. Nesta fase foi interessantíssimo a concretização do primeiro mini-projeto que se centrou na “mãe” (dia da mãe), intitulado por “Pinceladas com Amor”. Este baseou-se no diálogo com as crianças sobre as mães e o significado do dia mãe, procurando saber o que gostariam de concretizar durante este mini-projeto e elaborando, com as mesmas, o plano do projeto. Posteriormente, procedeu-se à planificação (Apêndice VIII), onde estão identificadas as competências a trabalhar com as crianças. Uma das exigências da planificação foi abranger as diversas áreas de conteúdo, articulando-as e desenvolvendo competências a diversos níveis.

O projeto obedeceu a vários momentos, segundo a metodologia de projeto, articulando-se com as atividades elaboradas pela educadora cooperante sobre o mesmo tema. As várias fases do projeto foram negociadas pelo educador e pelas crianças, tendo em conta as suas opiniões e interesses, indo assim ao encontro do que afirma Hohmann e Weikart “ (…) construírem as suas ações sobre os seus planos, interesses e talentos” (2011, p.224). O desenvolvimento desta fase transformou-se num dos mais relevantes momentos do estágio, onde pela primeira vez desenvolvi a minha prática educativa, de forma autónoma, conseguindo assim verificar que o perfil conquistado ao longo da formação académica era aplicável e adequado ao contexto real e prático.

Neste processo é indiscutível o prazer de estar com as crianças, ouvi-las e tentar entende-las nas suas declarações e opiniões. A troca efetiva de experiências e afetos foi um momento crucial para uma análise mais profunda dos meus objetivos enquanto futura profissional, transformando mesmo algumas conceções previamente

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23 adquiridas sobre as crianças. Dois dos exemplos assentam na capacidade de planeamento, segundo os seus interesses, que as crianças demostraram e na sua reflexão sobre as atividades desenvolvidas por elas.

1.1.4.1. Avaliação

A avaliação, no presente contexto, apresentou-se como um dos desafios mais relevantes desta fase. Apesar de já anteriormente explorada em teoria, na prática ela apresenta aspetos peculiares, concordando assim com Zabalza que carateriza a avaliação como sendo “ (…) uma peça fundamental do trabalho dos bons profissionais da educação: é em todos os níveis do sistema educativo, e é também, como não podia deixar de ser, no caso da educação de infância” (2000, p. 30).

A avaliação é um processo sistemático de regular o decurso das aprendizagens, assim como as competências desenvolvidas e adquiridas. Podemos considerar em concordância com o que afirma Roldão “Avaliar é um conjunto organizado de processos que visam o acompanhamento regulador de qualquer aprendizagem pretendida e que incorporam, por isso mesmo a verificação da sua consecução” (2003, p. 41).

O objetivos da avaliação na educação Pré-escolar, encontram-se consagrados no Despacho nº 5220/07 de 4 de Agosto (OCEPE) e no Ofício Circular nº 17/DSDC/DEPEB/2007, de 17 de Outubro e assentam essencialmente num carácter holístico e contextualizado do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança; num carácter formativo; na consideração dos progressos da criança nas diversas áreas de desenvolvimento; na aplicação de técnicas e instrumentos de observação; na promoção da igualdade de oportunidades.

No desenvolvimento da prática pedagógica a avaliação teve uma primeira etapa de avaliação diagnóstica, para caracterizar o grupo e cada criança. A segunda etapa foi ao encontro de uma avaliação formativa, que assentou em aspetos reguladores dos processos desenvolvidos na aprendizagem das crianças, procurando criar estratégias de diferenciação pedagógica e contribuindo para a elaboração, adequação e reformulação do projeto curricular de grupo.

No decorrer do estágio foi utilizado como instrumento de avaliação o sistema de acompanhamento de crianças (SAC) desenvolvido por Gabriela Portugal e Ferre

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Laevers. A utilização deste instrumento teve a pretensão de que o processo de avaliação fosse o mais útil e eficiente possível (2011).

O SAC é um instrumento bastante útil porque nos traduz de forma mais alargada várias componentes a avaliar da ação educativa; apoia o educador de infância na sua prática e pretende criar uma relação mais contígua entre práticas de observação, documentação, avaliação e desenvolvimento curricular, promovendo um ciclo contínuo de observação, avaliação, reflexão e ação, atendendo ao bem-estar, implicação, aprendizagem e desenvolvimento das crianças. (Apêndice IX)

O SAC é organizado segundo um ciclo constante de observação e reflexão durante todo ano, designando em cada ciclo três etapas: a da avaliação do grupo em geral; análise, reflexão e conclusão do processo, tendo em consideração o grupo em geral e cada criança individualmente; e por fim a definição de objetivos e de estratégias adequadas ao contexto educativo geral, considerando os diversos aspetos diagnosticados.

1.1.5 A Metodologia de Trabalho de Projeto voltada para a prática educativa (Fase de Implementação)

Atualmente, em termos de educação é pretendido pelas instituições educativas formar cidadãos autónomos e participativos na sociedade. A Metodologia de Trabalho de Projeto encontra-se como um instrumento competente, mais direcionado e com mais possibilidades para atingir tal intento, visando princípios de ação, intencionalidade, contexto social, tal como é defendido por Kilpatrick que “ (…) inerente ao termo projecto está presente um articulado de acções, planeadas e executadas em função de uma intencionalidade real e contextualizadas no meio onde se realizam.” (2006, p. 12-13).

A Metodologia de Trabalho de Projeto é uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previamente definidas, de forma coletiva, entre crianças e o educador, permitindo um encontro da criança com as princípios democráticos de uma cidadania ativa, pois tal como afirma Niza, “O que distingue, hoje claramente o modo como nos afirmamos na prática educativa, é o facto de encararmos a Educação Pré-Escolar

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25 como iniciação e exercício da intervenção democrática para a vida social que nos convoca.” (2007, p.7).

A metodologia de trabalho de projeto, como recurso, ajuda dar vida ao processo de aprendizagem. Onde outrora o educador decidia todas as ações a desenvolver, os assuntos a abordar e as atividades a desenvolver, encontramos as crianças a decidir, a expressar opiniões e construir hipóteses tornando a aprendizagem mais interessante e motivadora, visto que as crianças têm oportunidade de expressar os seus ensejos e investigar sobre os mesmos. Vasconcelos, entre outros autores, evidencia que na dinâmica desta metodologia “As crianças colocam questões, resolvem problemas e buscam um sentido para o mundo que as rodeia, desenvolvendo a capacidade de continuar a aprender.” (2012, p.11).

Com base na metodologia supracitada foi desenvolvido, pela dupla de estagiárias e pelas crianças, um projeto, que se intitulou por “De olhos voltados para a água” (Apêndice X). Este projeto teve como base a continuidade do projeto que as crianças vinham desenvolvendo ao longo do ano sobre o tema da água (Apêndice XI).

A planificação do projeto foi elaborada com o cuidado de criar estratégias e oportunidades de desenvolver diversas capacidades nas crianças, procurando adaptar-se às necessidade e, pareceres das mesmas. Como refere Vasconcelos “ (…) um planeamento que, de forma eficaz, vá ao encontro das necessidades de aprendizagem individuais das crianças, deve ser criado um quadro tão completo quanto possível das atitudes, conhecimentos, nível de compreensão e capacidades” (2004, p.25).

As planificações construídas caracterizam-se como integradoras e flexíveis, o que permite pensar e repensar as atividades, procurando refletir e reconstruir a prática pedagógica, como preconizado pelo Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de agosto.

A intencionalidade educativa, presente nas planificações traduziu-se assim num esboço de intenções a trabalhar com as crianças. Esta é convertida num esquema que se foi construindo à medida que se avançava, refletindo-se num documento, numa proposta de trabalho para ser co-construida com as crianças, permitindo ao educador “ (…) organizar e planificar as suas atividades para que as

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crianças possam colaborar e interagir com o educador e com os restantes colegas” (Mesquita-Pires, 2007, p. 142).

A planificação foi então um instrumento orientador de trabalho e considerou sempre o desenvolvimento da criança ao nível de cognitivo, psicomotor, psicolinguístico e sócio-emocional, ou seja, o desenvolvimento da criança de forma integral.

Apresenta-se de seguida o desenvolvimento do trabalho, de forma sucinta, nas diversas semanas de estágio:

A primeira semana do projeto incidiu no diagnóstico sobre o que as crianças conheciam sobre o tema (água).

As atividades desenvolvidas consistiram em diálogos que apoiaram a construção de uma teia. O grupo elaborou um boneco ecológico e registou observações desse processo (Apêndice XII).

Todas estas atividades podem ser observadas, na planificação referente, a esta semana (Apêndice XIII).

A abordagem da segunda semana centrou-se na questão problema, “que objetos flutuam e porque é que flutuam?” (Apêndice XIV).

A atividade inicial consistiu na observação e análise de um objeto que estava a flutuar em água, sendo-lhes questionado o que acontecera ao objeto e o que aconteceria às crianças na mesma situação. A partir destas questões desenrolou-se um diálogo sobre o que estava acontecer e porquê. As crianças mostraram-se motivadas a experimentar o que ficava “em cima da água e o que “fica em baixo da água”, e assim com muita satisfação, realizaram experiências em que testaram flutuabilidade de vários objetos. Nesse âmbito fizeram numa primeira fase a previsão de acontecimentos e posteriormente observaram se as suas ideias correspondiam à realidade, fazendo registos das mesmas.

Foi realizada uma visita ao Parque Verde, para as crianças observarem o rio Mondego. Para além de fazerem e partilhar os registos, registos, fizeram barcos em “origami” e elaboraram um painel alusivo à sua visita (Apêndice XV).

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27 A terceira semana centrou-se na questão problema “ O que podemos fazer com a água” (Apêndice XVI). Neste âmbito as crianças realizaram danças que simulavam a viagem das gotas no ciclo da água, ao som de músicas com diversos ritmos. Caracterizaram uma gota e realizaram uma pequena dramatização. Cada criança teatralizou as características da gota criada e dançou ao som de uma música escolhida por ela. Desenvolveu-se também uma fase de pesquisa através de livros e no computador sobre a questão problema, desfrutaram de um teatro de fantoches e realizaram, em pequenos grupos, cartazes com as utilidades da água (Apêndice XXVII).

A questão aprofundada, na quarta semana, foi “O que é a poluição da água?” (Apêndice XVIII). Para além da questão também foram analisadas as evidências e transformações do “boneco ecológico”. No âmbito da questão problema foram analisadas duas amostras de água (uma poluída e outra não) e várias imagens sobre o tema; realizou-se um diálogo com as crianças. Concluiu-se a semana com o jogo, adaptado do jogo “twist”, baseado nas aprendizagens adquiridas, e com a realização de uma exposição de sensibilização sobre poluição, experimentando uma nova técnica: “a tinta que cresce” (Apêndice XIX).

A quinta semana centrou-se no desenvolvimento da questão “como poupar água?” (apêndice XX). As atividades realizadas foram: visita ao “Museu da água”; registo através de desenho do que mais gostaram e de resposta a um questionário. Analisaram ainda uma canção sobre a poupança da água, cantaram-na e dançaram-na. Atualizaram a teia e realizaram um jogo de estafetas, relacionado com a poupança de água. Finalizaram o projeto com a visualização de um filme, com a comunidade educativa, sobre a realização do seu projeto (Apêndice XXI), divulgando assim o seu projeto.

A avaliação do projeto foi realizada ao longo de todo o processo. Em cada semana, as crianças apresentavam o seu grau de satisfação sobre o trabalho desenvolvido. A avaliação atendeu também à observação de comportamentos e comentários que as crianças foram enunciando.

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28

Esta etapa do projeto traduz o que sentiram as crianças ao desenvolverem todas as atividades (Apêndice XXII).

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29 1.2. Secção B – Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

A secção B pretende demonstrar as características do contexto de intervenção, no âmbito 1.º Ciclo do ensino básico; os princípios orientadores da ação pedagógica, os seus processos e objetivos; e o conjunto das experiências desenvolvidas, descrevendo-as e analisando-as. Esta reflete, de forma geral, sobre o trajeto preconizado pelo estagiário, as opções adotadas, a adequação das mesmas e outros aspetos adquiridos na sua formação.

1.2.1. A importância de conhecer o contexto educativo

O 1.º Ciclo do Ensino Básico identifica-se como um nível elementar, o primeiro ensino formal obrigatório, que pretende construir aprendizagens essenciais e alicerces para aprendizagens futuras. Este apresenta-se como “um ensino globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas. Neste nível de ensino procura-se o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social e das expressões plástica, dramática, musical e motora;” (ME, 1986).

No 1.º CEB, o professor deverá delinear métodos para construir determinadas aprendizagens e conseguir desenvolver nas crianças não só os conteúdos programáticos, mas fundamentalmente, conseguir ver refletidos em cada um dos/as seus/suas alunos/as os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser (Delors, 1996).

O professor do 1.º CEB no desenvolvimento das suas práticas deverá considerar o contexto e as características do meio em que os/as seus/suas alunos/as estão inseridos, consciencializando-se de que todos os sujeitos são influenciados e afetam o meio onde estão inseridos. “O desenvolvimento infantil ocorre conforme a criança se envolve ativamente com o ambiente físico e social, assim como ela o compreende e o interpreta” (Martins & Szymanski, 2004, p. 68).

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1.2.1.1. A instituição e as suas características

A instituição, na qual se desenvolveu o estágio curricular, em 1.º CEB, integra um mega-agrupamento de escolas de Coimbra, sendo regido pelo Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de abril, que se traduz na conexão de várias instituições de educação pública, partilhando assim, um regime de autonomia, administração e gestão das escolas agrupadas.

O agrupamento situa-se na convergência de vários pólos habitacionais tradicionais e nevrálgicos da cidade de Coimbra. No entanto, muitos/as alunos/as que frequentam as escolas do agrupamento deslocam-se de outros concelhos, uma vez que os encarregados de educação trabalham na área de influência deste.

A escola do 1º CEB, na qual se efetuou o estágio curricular, situa-se numa zona habitacional muito heterogénea, com uma população ligeiramente envelhecida.

A área circundante do bairro da escola em questão é de construção recente. A população que nele habita possui, maioritariamente, profissões liberais e na área de serviços.

1.2.1.2. População escolar e recursos humanos

Os recursos humanos de uma escola possuem uma influência significativa sobre a motivação dos/as alunos/as e os seus resultados. Considera-se assim que as competências sociais e emocionais, colaboração entre escola, família e comunidade, desenvolvimento profissional de professores contribuem para um ambiente mais harmonioso que possibilita uma escola mais eficiente (Black, 2008).

A comunidade escolar em questão é composta por alunos/as, professores, assistentes operacionais, funcionários de uma empresa responsável pelos almoços e pelas AECs, psicóloga do agrupamento e responsável pela biblioteca.

A escola possui uma turma do 1º ano, duas do 2º ano, duas do 3º ano e uma do 4º ano, que têm em média 20 alunos/as.

Para além do professor titular de cada turma, estão afetos à escola, um professor de apoio, um professor de necessidades educativas especiais (NEE) e ainda quatro assistentes operacionais.

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31 1.2.1.3. Organização do Espaço e Recursos Materiais

O espaço e os recursos materiais interferem diretamente na qualidade da educação. Um espaço organizado e gerador de aprendizagens é uma influência positiva na formação das crianças, assim como, a gestão e mobilização adequada de recursos materiais que se apresentam como uma estratégia eficaz no processo ensino-aprendizagem (Marzano, 2003). Neste sentido apresentamos, seguidamente, a caracterização destes elementos referentes à escola na qual se efetuou o estágio curricular.

A construção do edifício pertencente à escola data de 1970. Este incluía oito salas de aula, uma biblioteca escolar/centro de recursos educativos, integrada no programa Rede de Bibliotecas Escolares (2009), quatro gabinetes de trabalho, uma sala de professores, um refeitório, uma copa e instalações sanitárias para alunos/as e professores, diferenciadas por género.

As salas de aula possuíam pavimento em madeira e dispunham de uma boa iluminação natural, com janelas amplas. Na sua construção não foi contemplado qualquer tipo de aquecimento e o que existia foi adquirido pelos professores da escola. De uma maneira geral o mobiliário estava em bom estado e tinham um aspeto agradável.

O edifício usufruía de uma área circundante ampla, agradável e bem cuidada, que permitia a prática de várias atividades, desde o desporto à jardinagem.

Possuía recursos materiais em quantidade moderada, existindo um computador por sala de aula, dois projetores portáteis, na escola, partilhados pelos professores e material manipulável das diversas áreas de conteúdo. Verificava-se que uma grande percentagem dos recursos possui alguns anos e consequente desgaste.

A sala de aula, no que concerne à organização do espaço, apresentava uma configuração tradicional: as mesas encontravam-se umas atrás das outras, mas não sendo uma configuração rígida, permitia à professora cooperante transformá-la segundo as exigências das suas propostas pedagógicas. Apesar desta configuração a secretária da professora não se encontrava na posição dita tradicional, ou seja, virada para os/as alunos/as em posição de destaque. A professora neste caso optou por colocar a sua secretária na perpendicular em relação às secretárias dos/as alunos/as

Imagem

Fig. 1 – Zona de parque infantil
Fig. 4 – Disposição dos materiais na sala das cores,  acessível às crianças
Fig. 1 – Desenho do “Boneco Ecológico” elaborado por criança 4 anos
Fig.  2  –  Atividade  de  recorte  de  tiras  de  papel  com  orientação  vertical
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Referências

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