La mise en œuvre de la CIF dans le Système Éducatif Portugais: sa pertinence selon le point de vue de professionnels de l’éducation.

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Article

original

La

mise

en

place

de

la

CIF

dans

le

système

éducatif

portugais

:

sa

pertinence

selon

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point

de

vue

de

professionnels

de

l’éducation

The

implementation

of

ICF

in

the

Portuguese

education

system:

Its

relevance

on

the

perspective

of

educational

staff

Adelinda

Araujo

Candeias

_,

_Ana

_Cristina

_{Rosário ,}

_Maria

_José

_Saragoc¸

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Centred’investigationenéducationetpsychologie,universitéd’Évora,Évora,Portugal

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Historiquedel’article: Rec¸ule4avril2012 Acceptéle25octobre2012

DisponiblesurInternetle 16janvier2013

Motsclés: CIF

Besoinséducatifsspéciaux Évaluation

Intervention Inclusionscolaire

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L’objetdecetarticleestd’essayerdecomprendrelapertinencedela miseenplacedelaClassificationinternationaledufonctionnement, duhandicapetdelasanté(CIF)danslesystèmeéducatifportugais, selonlepointdevuedesprofessionnelsdel’éducation.L’article pré-sentelesrésultatsd’uneétude,menéedanstroisgroupesscolaires (comprenantchacununeécolematernelle,primaireetsecondaire) delarégionportugaised’Alentejo,dontlestroisobjectifsétaient: premièrement,d’identifierlescompétencesquelesprofessionnels del’éducationontbesoindedévelopperavecl’introductiondela CIF;deuxièmement,decaractériserlespratiques d’évaluationet d’interventionquecesprofessionnelssontamenésàdévelopper; et,troisièmement,deréfléchiràl’impactqu’alamiseenplacedela CIFsurlaqualitédesréponsesinstitutionnelles.L’étudeaétémenée selon uneméthodologie qualitative et exploratoire.L’analysede contenudesdonnéesrecueilliesnousapermisd’identifierquatre catégories thématiques:la formation desenseignants, le travail d’équipe,l’impactdelaréformesurlaqualitédesréponses institu-tionnellesetl’impactdelaréformesurleprocessusd’évaluationet d’interventiondesenseignantsauprèsd’élèvesayantdesbesoins éducatifsspéciaux.Lesconclusionsapportéesparl’étudesontque

∗ Auteurcorrespondant.Centred’investigationenéducationetpsychologie,collègePedrodaFonseca,Apartado94,7002-554 Évora,Portugal.

Adressee-mail:aac@uevora.pt(A.A.Candeias).

1 _{Centred’investigationenéducationetpsychologie(ciep@uevora.pt).}

1875-0672/$–seefrontmatter©2013PubliéparElsevierMassonSASpourl’AssociationALTER.

lamiseenplaceeffectivedelaCIFdemandeledéveloppementde laformationdesprofessionnels,enparticulierencequiconcerne l’évaluationdufonctionnementdesélèvesayantdesbesoins édu-catifsspéciaux,letravaild’équipeetlagestiondutempsdetravail. ©2013PubliéparElsevierMassonSASpourl’AssociationALTER.

Keywords: ICF

Specialeducationalneeds Assessment

Intervention Inclusiveschool

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b

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Basedontherecent change ofthePortuguese legislationforthe assessmentofpupilswithspecialeducationneeds(SEN),thisstudy aimstounderstandtheimplementationoftheInternational Classi-ficationofFunctioning,DisabilityandHealth(ICF)inthePortuguese educationalsystem.Wehavethreeobjectivesinmind:toknowthe needs of developingprofessionals’ competences;to characterize thepracticesofassessmentandinterventionof pupilswith spe-cialeducationalneeds requiredtothoseprofessionals;to reflect upontheimpactonthequalityofinstitutionalresponses.Forthis study,weadopta qualitativeandexploratory methodologythat focalizesonthecaseofthreeschoolsintheAlentejoregion, com-prisingkindergarten,elementaryandsecondaryeducation.Based onthe contentanalysis of collected data,a panelof four judges identifiesfourcategories:stafftraining,teamwork,impact,and pro-cessofevaluation–intervention.Finally,weconcludedthatforthe effectiveandefficient implementationof the ICF,it is necessary todevelopstafftraining,especiallyontheassessmentof functio-ninginpupilswithspecialeducationalneeds,teamworkandtime management,becausethisnewmodelrequiresnewskills.

©2013PublishedbyElsevierMassonSASonbehalfof AssociationALTER.

Introduction

LaDéclarationdeSalamanque(1994),quiproclameune«écolepourtous»,défendl’inclusion sco-laire des enfants et des jeunes qui étaient auparavant exclus, une école obligée de répondre aux besoins de chaque élève(Correia, 1999,2001, 2003, 2005; Costa, 1996; Hegarty,2007; Marchesi, 2001;Morgado,1999;Niza,1996;Sternberg&Grigorenko,2003;Warwick,2001).

En s’intéressantàlarécenteévolutiondelalégislationportugaiseetdesoutilsd’évaluationdes élèvesayantdesbesoinséducatifsspéciaux,cetravailviseàsoulignerlesimplicationspratiquesde l’applicationdelaClassificationinternationaledufonctionnement,duhandicapetdelasanté(CIF)de l’Organisationmondialedelasanté(OMS,2004)auPortugal.

Notreréflexions’organiseentroisprincipalesparties:nousrésumonstoutd’abordl’évolutionde l’éducationspécialeauPortugal;puisnouscaractérisonslasituationactuelle,fondéesurl’application delaCIFet,enfin,nousprésentonslesrésultatsd’uneétudequalitativeetexploratoiresurlamiseen placedelaCIFdanstroisgroupesd’écolesdelarégiond’Alentejo(SudduPortugal).

Évolutiondel’éducationspécialeauPortugal– del’enseignementspécialàl’enseignement inclusif

Jusqu’auxannées1970,ilyavaitauPortugaldeuxsystèmesparallèles:l’enseignements’adressant auxenfantsnonhandicapés,quidépendaitduministèredel’Éducation,etl’éducationspéciale consa-créeauxenfantshandicapés,quiétaitsouslatutelledelaSécuritéSociale.

Depuislesannées1970, leministèredel’Éducationaprogressivementprisdesmesuresdeplus en plus étenduespour développer lechamp de l’éducationspéciale. En 1972, il crée des sections d’éducationspécialedansl’enseignementprimaire(DEEB)etsecondaire(DEES).En1976,ilpromeutla créationd’équipesd’éducationspécialisée,dontl’objectifétaitdepromouvoirl’intégrationfamiliale,

socialeetscolairedesenfantsetdesadolescents.Àcettepériode,lespolitiquesd’intégrationvisaient surtout les enfants avec des handicaps moteurs ou sensoriels, à l’exception des enfants avec des handicapsintellectuels. Cespolitiques concernentlesenfants, capables de suivredesprogrammes de l’enseignement ordinaire, et les besoins « spéciaux» relevaient surtout d’une adaptation des équipementsetdesinstrumentspédagogiques.

En 1986, uneloisur l’éducation(LBSE 46/86du 14octobre)estadoptée; pourlapremière fois, l’éducation spéciale est considérée dans le cadre législatif portugais «comme une modalité de l’éducation»(article17)devantêtreorganisée«depréférence,selonplusieursmodèlesd’intégration scolaire,danslesétablissementsd’enseignementordinaire,entenantcomptedesbesoinsspécifiques, etavecl’appuideséducateursspécialisés»(article8).Plusieursloisportantdesmesuresenfaveurdes élèvesayantdesbesoinséducatifsspéciauxontensuiteétévotées,notammentledécret-loino_319/91 (Decreto-Lei, no319/1991), qui va durablement faire référence dans le domaine de l’éducation spéciale,danslamesureoùilaconduitàactualiseretprécisersonchampd’action(Correia,1999).

Cedécret-loino_{319/91s’appliquaitauxélèvesayantdesbesoinséducatifsspéciauxscolarisésdans}

lesétablissementspublicsdel’enseignement primaireetsecondaireetcontenaitdesprincipestrès novateurs:premièrement, ilintroduisaitlanotionde«besoins éducatifsspéciaux»centréesur des critères pédagogiques et, deuxièmement, dans la perspective de faire de l’école une «école pour tous», il mettaitl’accent sur l’intégration desélèves ayant des besoins éducatifs spéciauxdans les établissementsscolairesordinaires,etconfiaitàl’écolelaresponsabilitéderechercherdesréponses appropriées. Le décret-loi no_{319/91comprenait toutefois quelques lacunes. Ses dispositions, peu}

claires ou ambiguës, en particulier les modalités d’application de la notion de «besoins éduca-tifs spéciaux», ontconduit àce qu’un grand nombred’élèves,parexemple ceuxavec destroubles d’apprentissage finissent parbénéficier des mesuresdu système d’éducation spéciale. Cette appli-cationlarge aeu, pourconséquence,de diminuer, dans unecertainemesure,laresponsabilité des professeursdel’enseignementordinaire àl’égarddesprocessusd’enseignementetd’apprentissage desétudiantsbénéficiairesdecesmesures.

L’attention portée à l’inclusion scolaire des enfants et des adolescents s’intensifie. Selon David Rodrigues,danslamesureoùleconceptd’inclusions’opposeensonprincipeàl’exclusiondel’élève delacommunautéscolaire(2006),l’écolesetrouvedansl’obligationdedévelopperdes«politiques, desculturesetdespratiquesquivalorisentlacontributionactivedechaqueélèvepourlaconstruction d’uneconnaissanceconstruiteetpartagée»(Rodrigues,2006:p.2).

Ledécret-loi(Decreto-Lei,no_{3/2008),quiabrogeledécret-loin}o_{319/91,préciselesdestinatairesde}

l’éducationspéciale.Ilopèreunedistinctionentrelesélèvesquiontdesbesoinséducatifstemporaires (desenfantsetdesjeunesayantuneabsencedefamiliaritédesconditionsetdescompétencesassociées auxmodèlesculturelsdansl’école,etquelesfamillesn’ontpaspuleurtransmettre)etceuxquiont des besoins permanents (desenfants et des jeunes ayant une grande probabilité de posséder des problèmesd’étiologiebiologique,innéeoucongénitale,etquisontdétectésprécocement;celaexige untraitementprofondetdesservicesderéhabilitation).Desexemplespeuventêtretrouvésdansles modificationssensorielles,telsquelacécitéetlasurdité,l’autisme,laparalysiecérébrale,lesyndrome deDown,entreautres.Pourrépondreauxpremiers,lesgroupesd’écolesdoiventélaborerdesprojets éducatifsplusflexibles etpratiquerunedifférenciationpédagogique associéeà desmesures, telles que desplansde récupération(programmes deremise à niveau),desuiviindividuel, des parcours alternatifs,unemédiationentrel’écoleetlacommunauté oudescoursd’éducationetdeformation ouvertsauxélèvesavecbesoinséducatifstemporaires.

Répondreauxbesoinsspéciauxpermanentsdecertainsélèves,peufréquents,maisintensifs,exige d’incluredes supports spécifiquesausuiviéducatif (les problèmespeufréquentset trèsintensifs), cesontceuxquisontsusceptiblesdeposséderuneétiologiebiologique,congénitaleouinnée,etqui ont été ou devraient être détectés tôt, en nécessitant un traitement important et des services de réadaptation(DGIDC,2008;Simeonsson,2004).

Àcettefin,laloidéfinitdesmesureséducativesspécialiséespourtouslesniveauxscolaires(dela maternelleausecondaire)etpourtouslesrégimes(publicetprivé).

Unedescaractéristiquesnotablesdecetteloiestqu’ellemetl’accentsurl’évaluationdesbesoins parréférenceàlaCIF.Elleest,enpriorité,focaliséesurleslimitationsimportantesd’activitéetde par-ticipationdesélèvesdansunouplusieursdomainesdelavie,résultantd’altérationsfonctionnelleset

structurellespermanentesentraînantdesdifficultésdecommunication,d‘apprentissage,demobilité, d’autonomie,ainsique desdifficultés danslesrelationsinterpersonnellesetlaparticipationsociale (paragraphe1del’article1).

L’introductiondelaClassificationinternationaledufonctionnement,duhandicapetdela santé(CIF)danslesystèmeéducatifportugais

Laclassificationetlacatégorisationdesbesoinsdesenfants,dansl’objectifdefournirdesservices éducatifsetsociauxquiyseraientadaptés,sontconsidéréesparcertainsanalystescommeessentielles pourassurerl’égalitédeschancesdansl’attributiondecesservices,bienqu’ilssoulignentaussique ladémarchen’estpastoujoursconsensuellenifacileàappliquer(Florianetal.,2006; Simeonsson, Leonardi,Bjorck-Akesson,Hollenweger,&Lollar,2003;Simeonsson,Scarborough&Hebbeler,2006). Alorsquecesujetaétélargementétudié,iln’existeaucunsystèmeuniverseldeclassificationoude catégorisationspécifiqueàl’éducation(Simeonsson,2009;Simeonssonetal.,2006: p.7).La classi-fication desenfants/jeunesdans lesystèmeéducatif estunprocessuscomplexe,caril demandede prendreencompte descritèresde développement,éducatifs etenvironnementaux quinesontpas toujoursfacilesàarticuleretàopérationnaliser(McLaughlinetal.,2006;Whiteneck&Dijkers,2009). CertainsauteurssoutiennentquelaCIFpermetdedévelopperunereprésentationdelamultiplicité desquestionsquesoulèvel’éducationdesenfantshandicapés.Ilsinsistent,cependant,surla néces-sitédecréeruneapprochemultidimensionnelle,dontl’objectifseraitdeproduireunedescriptiondu handicapadaptéeàlavieenmilieuscolaire(Florianetal.,2006:p.42;Reed,Spaulding&Bufka,2009). LaCIFappartientàla«famille»desclassificationsproposéesparl’OMSetelleestprésentéecomme une«classificationgénéralequiproposeunlangageuniformiséetnormalisé»,ainsiqu’uncadrede tra-vailpermettantunedescriptiondelasantéetsesconséquencesdansl’apprentissageetcompétences delapersonne(Threats,2006).

LaCIFsertégalementdecadrepourorganiserl’informationsurlefonctionnementdelapersonneen deuxparties:premièrement,lefonctionnementetlehandicap(cequiinclutlesfonctionsorganiques etlesstructuresanatomiquesducorps,lesactivitésetlaparticipation)et,deuxièmement,lesfacteurs contextuels(environnementauxetpersonnels).Ainsi,lehandicapdelapersonneestconc¸ucomme une «interaction dynamique entre l’étatde santé et lesfacteurs contextuels»(OMS, 2004: p.12). SelonSimeonssonetal.(2003),lesavantagesdecetteclassificationsonttelsqu’ilétaitimportantde développeruneversionspécifiquepourl’éducationdesenfantsetdesadolescents.Uneversionadaptée audéveloppementdesnourrissons,desenfantsetdesadolescentsestpubliéeparl’OMSen2007(OMS, 2007)(ICF-CY,versionfranc¸aisepubliéen2008aveclaréferenceCIF-EA,parCentretechniquenational d’étudesetderecherchessurleshandicapsetlesinadaptations[CTNERHI]).L’objectifestdecouvrirles fonctionsetlesstructuresducorps,lesactivités,laparticipationetlesenvironnementsenproposant desdétailssupplémentairesàceuxdelaCIF,ainsiquedescontenusspécifiques.Cependant,iln’existe qu’uneversionexpérimentaledelaCIF-EAenportugais,àdéfautdeversionofficielle.

Leterme« fonctionnement»(utilisédanslaCIF)serapportedefac¸ongénéraleauxfonctions orga-niques,auxstructuresanatomiques,auxactivités delapersonneetà laparticipationau seinde la société. De même, le handicap sertde «termegénérique pourdésigner lesdéficiences, les limita-tions d’activité et lesrestrictionsde participation». En ce sens, laCIF permetde créer le profil du fonctionnementdesindividusdanslesdifférentsdomaines(OMS,2004:p.7).

L’applicationdelaCIFàl’éducation,commeunoutilopérationnelutilisépourl’identificationde groupesciblesdansl’éducationspécialeauPortugal,sejustifieparcequ’ellepermetdecomprendre, d’interpréteretdedécrirelefonctionnementdel’individudansuneperspectivebiopsychosociale,plus enaccordaveclesprincipesd’uneécoleinclusive(DGIDC,2008).L’évaluationdesbesoinséducatifs spéciauxparréférenceàlaCIFconstitueuneruptureaveclesapprochesplustraditionnelles,souvent axéessurlediagnosticmédicaletlestypes dehandicaps.Elleoffre,contrairementàces dernières, unautre point devue sur lessituationsde vie,à distance de l’analysecliniquepuisqu’elle ne vise paslesmêmesobjectifs.L’objectifdesévaluationsréaliséesparréférenceàlaCIFestdeconnaîtreles possibilitésetlesobstaclesàl’intégrationrencontréspardesgensdansdesmilieuxetdesinstitutions ordinairesdelasociétéetnond’établirundiagnosticsurleurfonctionnementintellectuel,psychique ouceluiquiestleleurdanslesapprentissages.

L’évaluationdesbesoinséducatifsspéciauxréaliséeparréférenceàlaCIFest,parconséquent, dyna-mique,interactiveetmultidimensionnelle.Afindetrouverlesréponseséducativeslesplusappropriées pourl’enfantoul’adolescent,l’objectifviséestdedéfinirdesprofilsdefonctionnement,d’activitéet departicipation.Enplusd’identifierlesbesoinsetlescapacitésdesélèves,l’évaluationporteaussisur lesobstaclesetlesfacilitateursdel’environnementquientrentenjeudansleurintégrationscolaire.

LeprojetdelaCommissioneuropéenneMeasuringHealth andDisability inEurope: Supporting PolicyDevelopment(MHADIE)2_{,menéentre2005et2008,avaitpourobjectifsd’étudierl’impactdela}

CIFdans trois grandsdomaines,statistique, cliniqueetpédagogique,etde s’appuyersur les résul-tats obtenus pour produire une série de recommandations concernant ces domaines. En matière d’éducation,leschercheursrecommandentde mobiliserlaCIF, considérantque cetteclassification offreuncadre utileà lacollectede donnéespertinentes pourl’élaboration descritères d’éligibilité desenfants etdes adolescentsàl’accèsaux servicesd’éducation.Leschercheurs ayant travaillé au projetontdéveloppéunegrilled’analysedesproblèmes deplanificationde l’éducation(Matrix for AnalysisofProblemsinEducationalPlanning[MAP-EP])qu’ilsprésententcommeunprotocoleutile pourrelierdemanièrefiablelescatégoriescliniqueetadministrativeaveclescomposantesdusecteur de l’éducation. Ils recommandent, parconséquent, que lagrille soitutilisée commeun guide per-mettantd’identifierl’informationquidoitêtrerecueillieenvued’unebonneplanificationéducative. Parmid’autresrecommandations,leschercheursproposentégalementquedenouveauxinstruments etd’outilssoientélaboréspoursaisirdemanièrefiablelacomplexitédelaparticipationdesenfants àl’école,enutilisantlaCIF-EAcommecadrederéférence.Simeonssonauneopinionsimilaire:étant donnéquelecodagebasésurlaCIFabesoindesdonnéesd’évaluationetdemesuresconcrètesen vuedeladéfinitiondelagravité desrestrictions,onabesoind’instrumentsetd’outilsquipuissent schématisercescodes(Simeonsson,2009).

Cependant,auPortugal,quecesoitdanslemilieuuniversitaireoudanslemilieudesenseignantsde l’éducationspéciale,l’utilisationdelaCIFdanslechampdel’éducation,telqu’ilestprévudanslecadre dudécret-loide 2008(décret-loino_{3/2008), soulèvedescontestationsparcequ’elleestconsidérée}

commeun«processustroprapidementadoptéetàproposduquell’informations’avèreinsuffisante» (FórumdeEstudosdeEducac¸ãoInclusivaforumd’étudessurl’éducationinclusive[FEEI],2007,rapporté parRodriguesetNogueira,2010:p.108).

PourcomprendrelesimplicationsquelamiseenplacedelaCIFapourlesystèmeéducatifportugais, nousavonsmenéuneétudedanstroisgroupesscolaires delarégiond’Alentejo,d’avrilàjuin2009. Nousnoussommesfixéstroisobjectifs:

• connaîtrelesbesoinsdedéveloppementdescompétenceschezlesprofessionnelsdel’éducation; • caractériserlespratiques que l’on demande à ces professionnelsau niveaude l’évaluation et de

l’intervention;

• réfléchir sur la relation entre lesbesoins de développement,perc¸us par lesprofessionnels et sa perceptiondelaqualitédesréponsespratiques.

Méthodologie

Typed’étude

Cetterechercheestfondéesuruneapprochequalitativeetexploratoire,ausensdelaterminologie deGhiglioneetMatalon(1993).Elleestexploratoireencequ’elleviseladescriptiond’unphénomène actueldanssoncontextenaturel.Larechercheestmenéesanscadrederéférencepréalable,puisqu’il s’agitdelapremièreétudesurl’applicationdelaCIFauPortugal.Elleestqualitativeausensoùelle viseàmieuxconnaître,caractériseretanalyser,defac¸onapprofondieetexhaustive,lamanièredont lesprofessionnelsdel’éducation,membresd’équipeschargéesdel’éducationspéciale,perc¸oiventla miseen place delaCIFdans lesystème éducatif portugais.Cettedoubledémarche exploratoireet qualitativefavoriseuneinvestigationapprofondierépondantauxobjectifsdenotreétude.

Procédure

Premièreétape– Définitiondel’objetdel’étudeetlasélectiondesgroupesd’écoles

Lapremièreétapeduprojetaconsistéàdéfinirl’objetd’analyse— uneétudesurl’impactdelamise enplacedelaCIFdanslesystèmeéducatifportugais.

Trois groupesscolaires dela région d’Alentejo(Sud du Portugal) ont fait l’objet decette étude. Ceux-ci ont été choisis, d’une part, parce qu‘ils ont déjà une expérience de l’utilisation de la CIF (parcequ’ils ontsuivi laformationsur laCIF etleur école choisit d’utiliserlaCIF pourtravaillerà titreexpérimental dans l’annéescolaireen cours) et, d’autre part,en fonction deleur localisation, puisqu’ils’agissaitderetenirdesgroupesd’écolessituéesdansdifférentsenvironnements—urbain, semi-urbainetrural.Cesgroupesscolairesaccueillententre900et1500élèvesenécolematernelle, primaireetsecondaire.Tousontconstituédeséquipespluridisciplinaires3_{.Seulquelques-unsparmi}

lesprofessionnelsmembresdeceséquipesontsuiviuneformation4surlaCIF,cettesituationétant justifiée parlefait que laproportiond’élèves ayantdes besoins éducatifsspéciaux estassezfaible (en moyenne, de2à 4%de lapopulation d’âgescolaire, selon l’Institut national de réhabilitation;

http://www.inr.pt/content/1/117/informacao-estatistica).

Danschaquegroupescolaire,nousavonssélectionnél’équipepluridisciplinaired’appuiéducatif5

pourrépondreauquestionnairedel’étude.

Deuxièmeétape–Rencontreavecleséquipesparticipantesauprotocolederecherche

Pourlesbesoinsdel’étude,uneréunionaétéorganiséeentrel’équipederechercheetun repré-sentantdechaqueéquipepluridisciplinairedesgroupesscolairessélectionnés,danslebutd’échanger lesexpériencesetd’adapter lesquestionsetlesprocédures decollectedesdonnéesen fonctionde deuxtypesdesourcesd’information:lapremièresourceconcernelesélèves.Ils’agitdedossiers indi-viduels comportant unesériede documents relatifs auxévaluationsetaux interventions réalisées selonlesprocéduresprévuesparledécret-loino_{3/2008(etparréférenceàlaCIF).Entrecinqetsept}

dossiersd’élèvesontétécollectésetanalysésdanschaquegroupescolaire(lesdocumentscontenus danslesdossierssontdécritsdanslesinstruments).Cesdossiersontétésélectionnésparleséquipes pluridisciplinaires,pourrépondreàdeuxproblématiques:

• cellede l’apprentissagedesélèves,entenant comptedesdifférentsniveaux duparcoursscolaire, provenantdedifférentsniveauxsocioculturels,etensortequelesdossierscontiennentune informa-tionsurl’évaluationetlaclassificationdelafonctionnalitédesélèvesetsurlesplansd’intervention proposésparl’équipepluridisciplinaire;

• celleconcernantleséquipes pluridisciplinairesdechaquegroupescolaire.Afinde comprendrele pointdevue desprofessionnels, nous avonspréparé unquestionnairedécrit ci-dessous dans les instruments.

Troisièmeétape–Collectedesdonnées

Aucoursdelaphasedecollectedesdonnées,unquestionnaireélaboréparl’équipederecherche aétésoumisàchaqueéquipepluridisciplinairedechaquegroupescolaire.Danschaqueéquipe,nous avonssélectionnédesprofessionnelsavecdeuxansouplusdepratiqueprofessionnelleetavec for-mationetpratiquedelaCIF.Laparticipationàcetteétudeaétébaséesurlavolontépersonnelle.Ainsi,

3 _{Ceséquipespluridisciplinairessontcomposéesd’enseignantsnonspécialisés,d’enseignantsspécialisésenéducation} spé-cialeetdeparents.Danscertainscas,d’autresprofessionnelsmédicauxetparamédicaux(psychologue,médecin,orthophoniste, etc.)complètentceséquipes.

4 _{Laformationaprincipalementétédéveloppéeparleministèredel’Éducation.Lesbénéficiairesontétédesenseignants} spécialisésenéducationspécialeetdespsychologuesdesservicesdepsychologieetd’orientationscolaire.LaformationàlaCIF aétédispenséeauxenseignantsnonspécialisésparleurscollèguesspécialisésenéducationspéciale.

5 _{AuPortugal,chaquegrouped’écoles(ycomprisl’écolematernelle,primaire,préparatoireetsecondaire)auneéquipe} pluridisciplinaired’appuiéducativecomposédeprofesseursspécialistesenéducationspéciale,desthérapeutes(parexemple, orthophonistes),psychologues,infirmière(lacompositiontechniquepeutvarierselonlesbesoinsdesécolesquicomposele group).

quatreenseignantsspécialisésetunpsychologuedechaqueéquipeontrépondu,cequiapermisde collecter15questionnairesdanslestroisgroupesscolaires.Lesprofessionnelsquiontétésélectionnés ontcommencé parremplir les questionnairesindividuellement, puis ontpartagé lesinformations avecl’objectifdecompareretdiscuterlesréponsesetdefournirunseulquestionnaire.Unmembre de ce groupe de professionnels, qui a été choisi pourle représenter, a ensuite recueilli toutes les informationsdansunseulquestionnaireetl’aretournéauxchercheurs.Autotal,troisquestionnaires issusdetroiséquipesontétécollectés.Chaqueéquipeaégalementcommuniquéauxchercheursdes exemplesd’outilsqu’elleutilisecommesupportpourlaréalisationd’évaluationsetd’interventions; ils’agitnotammentd’outilstels qu’unsuividel’évaluation,unrapporttechnique–pédagogique,un programmeéducatifindividuel(PEI)ouunplanindividueldetransition(PIT).

Instruments

Plusieurssourcesqualitativesontétémobiliséespourcollecterdesdonnées.

Lapremièresourceconcernelesélèves.Il s’agitdedossiersindividuelscomportantunesériede documentsrelatifsauxévaluationsetauxinterventionsréaliséesselonlesprocéduresprévusparle

décret-loino3/2008(etparréférenceàlaCIF).Entrecinqetseptdossiersd’élèvesontétécollectéset analysésdanschaquegroupescolaire.

Lesdocumentscontenusdanslesdossierssontlessuivants:

• unformulairederéférence,quiestundocumentutilisépourlesignalementdesituationsdesélèves, quipermetdedonnerdesindicationssurl’existencedebesoinséducatifsspéciauxayantuncaractère permanent;onydécritlemotifdelaréférencedel’élève;

• lesrèglesd’évaluation:cedocumentélaboréenéquipedéfinitcesurquoil’évaluationdoit néces-sairementporter,quiréalisel’évaluationetcommentl’évaluationestréalisée;

• unecheck-list,quiprésentelesrésultatsdufonctionnementdesfonctionsmentalesetdel’activité etparticipationdesélèves,parréférenceàlaCIF-CJ;

• unrapporttechnico-pédagogique,quiestundocumentdanslequelestdécritleprofilde fonction-nalité de l’élève parréférenceà laCIF-CJ etquiexplique lesraisons quidéterminentlesbesoins éducatifs spéciaux et satypologie, ainsi que lesréponseset lesmesures éducativesà mettre en place;

• unPEI,quiestundocumentfondamental,portesurl’opérationnalisation,l’efficacitéetl’adéquation duprocèsd’enseignementetd’apprentissage;

• unbilandefind’année:cedocument,élaboréàlafindel’annéescolaire,présenteuneévaluation desrésultatsobtenusparl’élèveenapplicationdesmesuresétabliesdanslePEIet,sinécessaire,des propositionsdemodificationdecesmesurespourl’annéescolairesuivante;

• unPIT:cedocumentconsolideleprojetdeviedel’élève,soitenvisantunevieensociétéavecune insertionsocialeetfamilialeconvenablesoitenfaisantappelàuneinstitutionquidéveloppedes acti-vitésàcaractèreoccupationnelet,sipossible,envisantl’exerciced’uneactivitéprofessionnelle.Ce documentestrédigétroisansavantl’âgelimitedelascolaritéobligatoire.LePITconcernelesélèves bénéficiantd’unprogrammespécifiqueindividuel,quileuraétéproposéparcequ’ilsprésententdes besoins éducatifsspéciauxà caractèrepermanentlesempêchant d’acquérirlesapprentissageset compétencesdéfiniesparlecurriculumcommun.

Lasecondesourceconcerneleséquipesenseignantes.Afindecomprendrelepointdevuedes ensei-gnants,nousavonspréparéunquestionnairecomposédequestionsouvertes.Celui-ciaétéconstruit spécifiquementpourcetteétude,enprenantcommepointdedépartlesobjectifsdelarechercheet quelquesdocumentsderéférence(CIF,2004;décret-loino3/2008;DGIDC,2008),maisaussile résul-tatdeséchangesd’expériencesentreprofessionnelsdeterrain.Lequestionnairecomportetroisgrands thèmes,donnantlieuàtroisgroupesdequestionsouvertes:

• descriptiondelamanièredonts’estpasséelamiseenplacedelaCIF: ◦ quelleaétélaformationpréparatoiredesprofessionnels?,

◦ quelsontétélesélèvesconcernésparlanouvellelégislationetquelsontétélescritèresd’éligibilité desbénéficiairesd’unsuiviéducatif?;

• descriptionduprocessusdel’évaluation–intervention:

◦ commentsedéroulentlesignalement,l’évaluationetl’intervention?, ◦ quieffectuelesignalement,l’évaluationetl’intervention?;

• implicationspratiquesdel’applicationdelaCIFdansledomainedel’éducation: ◦ avantages,

◦ limitations, ◦ contraintes.

Quatrièmeétape–Analysedesdonnéesetl’interprétationdesrésultats

Lesdonnéesobtenuesparlesquestionnairesremplisparlesenseignantsetparledépouillement des documents composant lesdossiers des élèves ontété analysées à l’aide d’une grilled’analyse de contenuconstruite selonla procédure exploratoire proposée par Ghiglione et Matalon(1993). Quatreexpertsenéducationontparticipéàlaconstructiondecettegrilled’analyse(unchercheurde l’université6_{,unpsychologue}7_{etdeuxéducateursspécialisés}8_{desgroupesscolairesquiontparticipé}

àl’étude).

Le recours à une grille d’analyse de contenua, pour objectif, de permettre une catégorisation, uneclassificationetunemesuredesdonnées.Lesquatrecatégoriesquicomposentlagrillesontles suivantes:

• laformation:cettecatégoriesecentresur«l’existenced’uneformation»visantàl’applicationdela CIF,l’identificationdesmembresdeséquipespsychopédagogiquesayantparticipéàcetteformation etdesbesoinsenformationexprimésparlesprofessionnels;

• letravaild’équipe:lasecondecatégoriepermetd’évaluerla«responsabilitétechniquedelamise en place de la CIF»; elle permet d’identifier les membres des équipes qui appliquent la CIF, la constitutiondeséquipesetlesbesoinsexprimésparlesprofessionnels;

• l’impactdelamiseenapplicationdelaCIF:latroisièmecatégoriesecentresurlenombred’enfants etd’adolescentsvisésparlamiseenapplicationdelaCIFetsurleursproblèmesdefonctionnement cognitif,émotionneletmoteur,maisaussisurlesdifficultésrencontréesparlesprofessionnelsdans l’utilisationdecettenouvelleapproche;

• leprocessusdel’évaluation–intervention.Laquatrièmecatégorieconcernelesprocéduresutilisées pourjugerdel’éligibilitédesélèvesbénéficiairesd’unenseignementspécialbaséesurlaclassification deleursdifficultésetla«descriptiondetoutleprocessusd’évaluationetd’intervention»,depuisle signalementjusqu’àl’intervention(parexemple,quieffectuelesignalement,quiprocèdeàl’examen etàl’évaluation,quiélaboreunprofildefonctionnementparréférenceàlaCIF,quiaccompagnele processusd’intervention),maisaussiquellessontlescontraintesimposéesparceprocessusqueles professionnelsrelèvent.

Analyseetdiscussiondesrésultats

Commementionnéplustôt,lesrésultatsontétéanalysésavecl’objectifd’organiserdesdonnées obtenuesdans unegrilled’analysedecontenuexploratoire,baséesurlaprocédurede Ghiglioneet Matalon(1993).

Lagrilled’analysedecontenuestconstituéeparquatrecatégoriesmesurables: DimensionI–Formation

L’analysedecontenurévèleque,dansl’ensemble,lesdifférentsmembresdesgroupesd’écolesont euleur premiercontact formelaveclaCIFdansunesession publiquedeprésentationdudécret-loi

6 _{AdelindaA.Candeias.} 7 _{AnaCristinaRosário.}

no3/2008,organiséeparlaDirectionrégionaledel’éducationdel’Alentejo,le26février2008,àÉvora. Quelques-uns des membres du conseil exécutif des groupes scolaires étaient présents, de même quequelquesenseignantsenéducationspécialeetdespsychologuesdesservicesdepsychologieet d’orientation(SPO).

En mars 2008, leministère de l’Éducation a organisé uneformation (de 50heures) s’adressant auxenseignantsdel’éducationspéciale,àlaquellequelquesenseignantsdestroisgroupesscolaires ontparticipé.Cetteformation étaittoutefoistrès générale.L’analysede contenupermetencore de conclurequetouslesenseignantsetlestechniciensconsidèrentquel’informationetlaformationont étéinsuffisantespourpermettrelamiseenplacedelaCIFetsoulignentlanécessitéd’uneformation plusspécifique etdétaillée.Cetteformationdevrait mettre l’accentsur l’applicationpratique dela CIF,defac¸onrigoureuseetscientifique,etfournirdesinstrumentsd’évaluationstandardisésqui per-mettraientdecaractériserlesdifférentescatégories,maisaussidequantifierledegrédelimitationde l’enfantoudel’adolescent.

Laloiactuelle stipuleque l’enseignant responsablede laclasseestchargé depréparerlePEI et deveilleràsonapplication.Or,pourexercercetteresponsabilité,l’enseignantdevraitrecevoirune formationspécifique,cequin’apasétélecas.

Danslamesureoùl’applicationdelaCIFexigedesprofessionnelsdedifférentsdomainesuntravail d’équipe,lespersonnesquiontréponduauquestionnaireconsidèrentqu’uneformationdeceséquipes engroupeestessentielle,parcequ’ellepermettraitl’utilisationd’unlangagecommun.

DimensionII–Travaild’équipe

L’analysedecontenumontrequeleséquipeschargéesdelaréalisationdel’évaluationdesélèves ayant des besoins éducatifs spéciaux sont constituées de manière différente dans chaque groupe d’écoles.Leurcompositiondépenddesressourceshumainesetdesservicesexternesdisponiblesdans larégionoù sesituelegrouped’écoles.Seules deuxdesgroupesscolaires ontunSPO, danslequel exerceunpsychologue scolaire. Lenombre d’enseignants spécialisés en éducation spécialeaffecté àchaque groupe scolairevarie en fonctiondu nombre d’élèvesquiy sont accueillis etdu nombre d’élèvesayantdesbesoinséducatifspermanents.Enplusdesesressourcesinternes,chaquegroupe scolairepeutétablirdespartenariatsavecdesservicesexternes(parexempledesservicesdesanté, desinstitutionsprivéesdesolidaritésocialeoudescentresderessourcesspécialisés).

Danschaquegroupescolaire,cependant,aumoinsunenseignantenéducationspécialeeffectue des évaluationsauprès des enfants ou des adolescents en utilisant la CIF, en particulier en ce qui concernel’activitéetlaparticipation, maisaussilesfacteursenvironnementaux(les facilitateurset lesobstacles),encollaborationavecl’enseignantresponsablepourlaclasseetlesparents.

Danslesgroupesd’écolesdotéesd’unSPO,lepsychologueévaluelesfonctionsmentales(cognitives etémotionnelles). Legroupe scolairequin’apas depsychologue arecours àdes servicesexternes (publicsetprivés).Undesproblèmesévoquésparleséquipesdestroisgroupesd’écolesdanslecasoù l’évaluationestréaliséepardesprofessionnelsexternes,enparticulierdesprofessionnelsdesanté,est quecelle-ciestaxéesurlesproblèmesdel’enfantoudel’adolescentetleursimplicationssansfaire référenceàlaCIF,carleministèredelaSantén’apasadoptécemodèle.

Ilressortdel’analysequel’obstacleleplusimportantàl’implantationdelaCIFenmilieuscolaire estl’absenced’outilsfiablesd’évaluation.Encequiconcernelesdifférentes«tâchesmentales»oule niveaud’activitéetde participationdel’enfantou del’adolescent,chaque professionnelutiliseses propresinstrumentsformelsouinformels,dontcertainsnesontpasstandardiséset/ouadaptésàces élèves.Ence quiconcerneleslimitationsd’activité etde participation,ladifficultéestencoreplus accentuéecariln’existepasdecritèresstrictementdéfinisservantàétablirundegrédelimitationdes élèves;chaquetechnicienprocèdeauxévaluationsensefiantàsonbonsens,lerésultatétantquece quiest«grave»pourl’unnel’estpaspourunautre.

D’autrescontraintesexistent:l’absenced’uneformationpréalablepourlamiseenplacedelaCIF, l’absenced’une versionofficielleen langueportugaisedelaCIF-EA(versionpourenfantset adoles-cents)et lanon-application delaCIF àd’autres domaines telsque lasanté, ce quirenddifficile la communicationentrelesdifférentsprofessionnels,parcequ’iln’yapasdelangagecommun.

DimensionIII– L’impact

Unedesconclusionsquel’onpeuttirerdel’analysedecontenudesréponsesauquestionnaireest quelenombred’élèvespourlesquelsdesévaluationsontétéréaliséesparréférenceàlaCIFvaried’une écoleàl’autre.Lamajoritédecesélèvesontdeslimitationsdesfonctionsintellectuellesetdulangage. D’aprèslaperceptiondesenseignantsenquêtés,unedesconséquencesdelamiseenplacede la CIFestquelenombred’élèvesbénéficiantd’uneréponsespécialiséeaconsidérablementdiminué.Ils soulignentqu’aujourd’hui,pourungrandnombred’élèvesscolarisésdanslesfilièresd’enseignement ordinaire,lesréponsessontinsuffisantes,alorsqu’auparavantcertains besoinsétaientcouvertspar lesystèmed’éducationspéciale.Cettesituationconcerneenparticulierlesenfantsetlesadolescents quimanifestent desdifficultés d’apprentissage en raisond’un environnementsocioculturelpauvre etpeustimulant,etquionttendance àprésenterdesbesoins éducatifsspécifiquestoutau longde leurparcoursscolaire.Cettepopulationspécifique,remarquentlesenseignants,n’estpasviséeparla nouvellelégislationrelativeàl’éducationspéciale.

Enfin,l’analysemontrel’insatisfactiondelacommunautééducativefaceàlararetédesressources etauxdifficultésdelamiseenplacedelaCIF.Celle-ciestlargementassociéeautempspassédansles réunionsetàladuréedesprocessusd’évaluationréalisés parréférenceàlaCIF,quilaissemoinsde tempspourtravaillerdirectementaveclesélèves.

DimensionIV–Leprocessusdel’évaluation–intervention

L’analysedesdocumentscontenusdanslesdossiersdesélèvesetdesréponsesauquestionnaire fournisparlesenseignantsmontrequechaqueécolesuitlesmêmesétapes,commeilestprévuparla législation(décret-loino_{3/2008),leprocessuspouvantêtredécritdelamanièresuivante.}

Premièreétape–Signalement

Quandunélèveparaitavoirdesbesoinséducatifsspéciaux,un«formulairederéférence»estenvoyé àl’autoritédegestiondel’école.Cettedémarchepeutêtreentrepriseparlesparents,parles ensei-gnants,parlesservicesd’interventionprécoceoupardesservicesexternes,maiscesontengénéral lesenseignantsresponsablespourlaclassequis’enchargent.

Deuxièmeétape–Constitutiondel’équiped’évaluation

Le(s)enseignant(s)del’éducationspéciale,encollaborationavecleSPO(sidisponible),analysent lasituation,définissentlanécessitéderéaliseruneévaluationspécialiséeet,lorsquecelaestjustifié, entamentunprocessusd’évaluationparréférenceàlaCIF.Lepremierpasconsistealorsàcréerl’équipe pluridisciplinairequiprocéderaàl’évaluationdesbesoinsspécifiquesdel’élève.L’équipeesttoujours composéeduprofesseurd’éducationspéciale,del’enseignantresponsablepourlaclasse,desparents etdupsychologue(danslesgroupesscolairesoùilyaunSPO).Cetteéquipepeutégalementinclure d’autrestechniciensdel’écoleoudesservicesexternes(parexemple,lesservicesdesantéoude la sécuritésociale,entreautres).

Cetteéquipepluridisciplinaireconstruit«l’itinérairedel’évaluation»;autrementdit,elle décide decequivaêtreévalué,quivaévalueretavecquelsinstruments.

Troisièmeétape–Évaluationdel’élèveenréférenceàlaClassificationinternationaledu fonctionnement,duhandicapetdelasanté(CIF)

Chaquetechniciendoitévaluerlescatégoriesrelevantdesacompétence,définiesaucoursde la réuniond’équipe(«l’itinérairedel’évaluation»).CetteévaluationesteffectuéeparréférenceàlaCIF; parexemple,lepsychologuefaitl’évaluationdes«fonctionsmentales»etleprofesseurd’éducation spécialeévaluelapartcorrespondantà«l’activitéetàlaparticipation»,enutilisantdesoutilsformels et informels(par exemple,des examens médicaux, desévaluations psychologiqueet psychopéda-gogique, des grilles d’observation). Cette évaluation des besoins de l’élève, dans lequel toutes les contributionstechniquessontconsidéréesimportantespourfaireunecaractérisationdu fonctionne-ment del’élève,favoriseletravaild’équipe.Dansce contextedetravail,laprisede décisionrelève désormaisdelaresponsabilitéd’uneéquipeetnonplusd’uneseulepersonne;onpeutainsiparlerde

responsabilitépartagéeenéquipedansl’évaluationainsicommedanslapréparationdel’intervention, commeonpeutobserverdanslesquatrièmeetcinquièmeétapes.

Quatrièmeétape– Préparationduprofildufonctionnement

Aprèsl’évaluationréaliséeparlesdifférentstechniciens,l’équiped’évaluationseréunitànouveau pourexaminertoutes lesinformationsrassemblées,et, avecl’aided’unelistedecontrôle,établitle «rapporttechnique–pédagogique»,quidéfinitleprofildufonctionnementdel’élève,entenantcompte desfonctionsorganiquesetdesstructuresanatomiques,del’activitéetdelaparticipation,maisaussi desfacteursenvironnementaux(facilitateursetobstacles)quiinfluentsurlefonctionnement.Ce rap-portprésenteégalementlesraisonsquidéterminentlesbesoinséducatifsspéciauxetleurstypologies, ainsiquelesréponseséducativesetlesmesuresàadopter.Cesinformationsaiderontàconstruirele PEIdel’élève.

Cinquièmeétape–Élaborationduprogrammeéducatifindividuel(PEI)etl’applicationdemesures éducatives

LePEIestélaboréconjointementparl’enseignantresponsablepourlaclasse,l’enseignanten édu-cationspéciale,lesparentset,lorsquecelaestjugénécessaire,pard’autresacteursimpliquésdansla démarche.LePEIcomprend:

• lesdonnéesbiographiquesdel’élève;

• lerésumédel’histoirescolaireetpersonnelle;

• la définition des indicateurs du fonctionnement, le niveau des acquisitions et des difficultés de l’élève;

• lesfacteursenvironnementauxquiagissentcommefacilitateursoucommeobstaclesàla participa-tionetàl’apprentissage;

• ladéfinitiondemesureséducativesquidoiventêtreappliquées;

• ladescriptionprécisedesobjectifsàatteindreetlesstratégiesetlesressourcesàutiliser; • l’implicationdesélèvesdanslesactivitéséducativesdel’école;

• ladistributionhorairedesdifférentesactivitésprévues; • l’identificationdesresponsablestechniques;

• ladéfinitionduprocessusd’évaluationduPEI;

• ladateetlasignaturedesintervenantsquiontparticipéàlaconceptionduPEIetdesresponsables del’applicationdesréponseséducatives.

Dans les réunionsconsacrées à l’évaluation du PEI, lesintervenants partagent lamanière dont ilsperc¸oiventlesréalisationsde l’élève etlesprogrès qu’ilspeuventattester, defac¸onàdéfinir ou redéfinirdespriorités.Cetteévaluationsefait obligatoirementàchaque momentoù ilestprocédé àune évaluationinterneréaliséeparl’école.Un rapportd’évaluationest rédigéàlafin de l’année scolaire. Àl’issue de cette dernièreévaluation, le PEIest révisé en cas de besoin.Des révisions de ce programme peuvent être décidéesà n’importe quel moment au coursde l’année scolairesi le besoins’enfaitsentir.Ildevraêtreobligatoirementrevuaumomentdupassagedel’élèveàunniveau scolairesupérieuretàlafindechaquecycledel’enseignementobligatoire.Quandunélèvedontles besoins éducatifsspéciauxsontpermanents etne lui permettentpasd’acquérirlesapprentissages etlescompétencesque comprendleprogrammescolairecommun,lePEIestcomplété parunPIT, préparétroisansavantl’âgelimitedelascolaritéobligatoire.LePITviseàpromouvoirlatransition verslavieactive.EnpréalableàlapréparationduPIT,l’équiped’éducationspécialechercheàconnaître lesdésirs,lesintérêts, lesaspirationsetlescompétencesdujeune,ainsi quelesréponsespossibles enmatièredeformationoud’emploi.Dessolutionssontrecherchéespourquelel’adolescentpuisse exerceruneactivitéprofessionnelle,luiassurantunebonneintégrationsocialeetfamiliale,soitsurle marchédutravail,soitdansuneinstitutionquiluioffriraunemploiadapté(décret-loino_3/2008)ou

institutionsd’éducationspécialeetdescentresderessourcespourl’inclusion9 àmêmederecevoir lejeunedontilestquestion.Durantcestroisannées,lesactivitésnécessairesàlamiseen placedu PITserontcontrôléesetsuiviesparl’équipe,lecaséchéantenadaptantlePlanàlasituationdujeune (DGIDC,2008).

La coordinationdu PEI estassuréeparl’enseignant responsablepour laclasse, quidoit accom-pagner l’application des mesures éducatives proposées en collaboration avec les enseignants spécialisés en éducation spéciale, lesautresenseignants etlesintervenantsmédico-sociaux (entre autres le psychologue, l’assistant social, l’orthophoniste) qui font partie de l’équipe pluridiscipli-naire.

Conclusion

La CIF, dontle fondementthéorique estle modèlebiopsychosocial, a crééunlangage standard visantàdécrirelefonctionnementhumainetseséventuellesrestrictionsdansunevastegammede situations.Cetteapprochebiopsychosocialedesbesoinséducatifsspéciauxconstitueuncadrede réfé-renceplusactueletpertinentdesbesoinséducatifsspéciauxauseind’uneécolequiseveutinclusive. Cesidéessontàlabasedelarécenteréorganisationde l’enseignementspécialauPortugal, concré-tiséparl’adoptiondudécret-loino_{3/2008.Unedesqualités,souventattribuéeàlaCIF,estquecette}

taxonomiepropose unlangagesansconnotationnégative,contrairementà laterminologieutilisée pard’autressystèmesd’évaluationquimettentl’accentsur leshandicapsetvisentàundiagnostic. CettecaractéristiquesusciteunemeilleureacceptationdelaCIFparlesparents,parlesélèvesetpar lesenseignants(DGIDC,2008).Deplus,onpeutobserverquesonapplicabilitéàdifférentsdomaines (éducation,sécuritésociale,emploi...)permetl’emploid’uneclassificationunifiéeetdoncpartageable parlesdiversprofessionnelsquitravaillentdansleséquipesmultidisciplinaires,commeilestprévu parl’OMS(2004:7).Celaimplique,cependant,quelesenseignantsetl’ensembledesprofessionnels médico-sociauxetéducatifsimpliquésdansleprocessusdesuiviscolairedesenfantsetdes adoles-centsrec¸oiventuneformationspécifiqueetappropriéeàlaCIF(Leonardietal.,2005;Reedetal.,2009; Threats,2006).

Au Portugal, laCIF a seulement été appliquée à l’éducation et cette limitation a provoquéune situationplutôtembarrassantepourlesprofessionnelsdedifférentsdomaines,carilleurmanqueun «langagecommun».

Lesrésultatsdecetteétudemontrentquel’undesavantagessoulignésparlesdifférents profes-sionnels qui travaillent dansles groupesd’écoles(en particulier parlesenseignantsspécialisés en éducation spécialeetlespsychologuesscolaires),estquelerecoursà laCIFdans laréalisationdes évaluationspermetd’effectueruntravailenéquipedanslequeltouteslescontributionssont considé-réescommeimportantesetutilesàuneévaluationglobaledesbesoinsdel’élève.Danscecontextede travail,laprisededécisionrelèvedésormaisdelaresponsabilitéd’uneéquipeetnonplusd’uneseule personne;onpeutainsiparlerderesponsabilitépartagée.

De plus, l’application de la CIF à l’éducation a favorisé le développement d’outils, tels que «l’itinéraire d’évaluation»,quiaident àsystématiserlesprocessusd’évaluationen précisantà par-tirdesdifférentescomposantesdelaCIFladéfinitiondecequidoitêtreévalué,quiestenchargedela réalisationdesévaluationscorrespondantauxdifférentescatégoriesetcommentcelles-ciseront éva-luées,c’est-à-direquellesserontlessourcesd’informationetlesoutilsutilisés.Au-delàdufaitqu’elle aideàdéfinircequ’ilestvraimentimportantd’évaluer,laCIFaleméritederesponsabilisertousles acteursimpliquésdansleprocessuséducatif,enprécisantlerôledechacun.

Les résultats de l’étude font également apparaître une série de contraintes identifiées par les professionnelsdeterrain:

9 _{Lesinstitutionsd’éducationspécialeetlescentresderessourcespourl’inclusion,quioffrentdesformationsprofessionnelles} etd’autresservices,sontdesentreprisesoudesinstitutionspubliquesdontlamissionestd’accueillirlesjeunesetdelespréparer progressivementàl’entréedanslemondedutravail.

• laCIFestunoutilopérationnelpourl’identificationdesgroupesciblesdel’éducationspéciale,mais sonapplicationexigeunepréparationetuneformationspécifiquedesprofessionnelsquiexercent surleterrain;

• l’absenced’uneversionenportugaisdelaCIF-EA(versionpourlesenfantsetlesadolescents)rend difficilelacompréhensiondelaspécificitédufonctionnementpourlesenfantsetlesadolescents; • comme la CIF n’est pas appliquée au domaine de la santé, l’avantage de l’utilisation de la

CIF— standardiserlelangageentrelesdifférentsprofessionnelsetservices— devientunebarrière, parcequ’elleacrééunautre« langage» (mêmeceuxquiontlamêmeformationdebase,telsqueles psychologuesscolairesetlespsychologuescliniciens);

• laplusgrandedifficultéqueposel’applicationdelaCIFrésidedansl’absenced’outilsfiables,ayant pourbutd’évaluerlesdifférentesfonctionsducorpsetleniveaud’activitéetdeparticipationdes élèves,maisaussidansl’absencedecritèresstrictspourétablirledegrédelimitation;

• enfin,l’étudefaitapparaîtrelanécessitéd’uneformationdesprofessionnelsautravaild’équipeet à la gestion du temps de travail, car ce nouveau modèle exige de nouvelles compétences et un changementdesstratégiesdetravail.

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