Geografia escolar: práticas de ensino de conceitos, procedimentos e atitudes

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL. JANE CLAUDIA CABRAL BRAGELONE. GEOGRAFIA ESCOLAR: PRÁTICAS DE ENSINO DE CONCEITOS, PROCEDIMENTOS E ATITUDES. NATAL/RN 2017.

(2) JANE CLAUDIA CABRAL BRAGELONE. GEOGRAFIA ESCOLAR: PRÁTICAS DE ENSINO DE CONCEITOS, PROCEDIMENTOS E ATITUDES. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Geografia – Mestrado Profissional (GEOPROF) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do título de Mestre em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Alessandro Dozena Coorientadora: Profa. Dra. Eugênia Maria Dantas. NATAL/RN 2017.

(3) JANE CLAUDIA CABRAL BRAGELONE. GEOGRAFIA ESCOLAR: PRÁTICAS DE ENSINO DE CONCEITOS, PROCEDIMENTOS E ATITUDES. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Geografia – Mestrado Profissional (GEOPROF) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Geografia.. Aprovada em: _____/_____/______. _____________________________________________________________________ Prof. Dr. Alessandro Dozena Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Orientador. _____________________________________________________________________ Profa. Dra. Eugênia Maria Dantas Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Co-orientadora. _____________________________________________________________________ Profa. Dra. Evaneide Maria de Melo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN Membro Externo. _____________________________________________________________________ Prof. Dr. Pablo Sebastian Moreira Fernandez Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Membro Interno.

(4) Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó. Bragelone, Jane Claudia Cabral. GEOGRAFIA ESCOLAR: práticas de ensino de conceitos, procedimentos e atitudes / Jane Claudia Cabral Bragelone. Natal: UFRN, 2017. 123f.: il. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Pós-graduação em Geografia - Mestrado Profissional. Orientador: Prof. Dr. Alessandro Dozena. Coorientadora: Profa. Dra. Eugênia Maria Dantas. 1. Ensino de Geografia. 2. Tipologia dos conteúdos. 3. Práticas metodológicas. I. Dozena, Alessandro. II. Dantas, Eugênia Maria. III. Título. RN/UF/BS-CAICÓ. CDU 910.1.

(5) Este trabalho não poderia ser dedicado a outrem, senão aos meus alunos, aos que por mim passaram, aos atuais e aos que ainda passarão. São vocês a fonte de inspiração e motivação para a construção deste trabalho. Tudo isso não faria qualquer sentido sem vocês. O material disponibilizado aqui, as reflexões, as experiências expostas, não teriam importância se não tivessem a capacidade de me fazer refletir sobre a minha atuação, sobre a minha própria prática e consequentemente sobre como posso contribuir de maneira positiva na vida dos jovens e adolescentes com os quais diariamente compartilho saberes.. Modestamente, desejo que também sirva de incentivo a todos os professores que buscam constantemente o seu melhor, porque sabem a importância da profissão que escolheram e o tamanho do compromisso assumido, mesmo diante de tantas dificuldades. Se não encontrarem aqui as respostas que desejam ou o auxílio para sua prática, espero que recebam o meu apoio e incentivo para continuar a busca.. Assim, este trabalho também é dedicado aos professores de todo o Brasil, que mesmo nas condições mais adversas, desempenham da melhor maneira o seu papel e esperam o reconhecimento de sua importância. Especialmente aos meus colegas de trabalho e amigos professores que partilham comigo o dia a dia das angústias e alegrias dessa profissão. Vocês têm a minha admiração.. Por fim, quero estender essa dedicatória a todos os que sabem o valor da educação escolar e do ensino de Geografia, e reconhecem o quão fundamental é para a nossa sociedade aprender e ensinar..

(6) AGRADECIMENTOS. Agradecer é uma maneira de reconhecer a importância do outro, considerando que nada se faz sozinho. As primeiras pessoas a quem desejo agradecer são a meus orientadores: professor Alessandro e professora Eugênia. Melhor parceria não poderia existir. Graças a vocês encontramos o caminho que tornou possível este trabalho, sem que houvesse qualquer tipo de imposição. Acredito que orientar é isso, é mostrar direções, abrir caminhos e possibilidades ao aluno e dar a ele autonomia para seguir, e foi exatamente essa a experiência que tivemos juntos. Obrigada por partilharem esse momento comigo, por toda a atenção que me foi dada, e especialmente pela confiança a mim dedicada. Espero um dia, ser um pouco, só um pouquinho que seja dos profissionais que vocês são. Aos professores e gestores que me receberam nas escolas, que dedicaram um pouco do seu tempo a me fornecer informações, embora eu estivesse algumas vezes, atrapalhando o trabalho ou ocupando o horário de intervalo, muito obrigada. Um agradecimento especial é dedicado a aqueles professores que abriram espaço nas suas aulas para que eu pudesse observar, compartilhar da sua prática: a professora Ana Maria, professora Beatriz, professor Fábio e professor Rogério. Sou muito grata a vocês e vou levar comigo muitas experiências vivenciadas nas suas aulas. A meus professores também preciso agradecer, todos eles, desde os primeiros anos escolares até aqui, porque todos, embora em tempos bem distintos, fizeram parte desta construção. A professora que eu sou hoje é uma pequena parte de vocês. A construção deste trabalho também se deve a colaboração de outros professores, aqueles que puderam avaliar e contribuir diretamente para a construção da pesquisa, sugerindo melhorias e apontando alguns caminhos desde a qualificação até a etapa final da defesa. Agradeço aos professores José Lacerda, Pablo Sebastian e Evaneide Melo por suas colaborações. Não poderia deixar de agradecer aos meus amigos e familiares, aos que ajudaram diretamente, aos que me deram incentivos, aos que em silêncio torceram para que tudo desse certo e até aqueles que nem sabem o significado de tudo isso, mas certamente ficarão felizes por mim. Ter com quem compartilhar a vida faz qualquer trabalho se tornar mais fácil, mais leve e significativo. Obrigada a todos!.

(7) É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma, que, num dado momento a tua fala seja a tua prática. Paulo Freire.

(8) RESUMO O objetivo deste trabalho é investigar como o ensino de conceitos, procedimentos e atitudes estão presentes nas aulas de Geografia, aproximando as construções teóricas sobre o tema às experiências de alguns professores, que atuam nas escolas públicas estaduais de Natal (RN), de modo a desenvolver propostas metodológicas de ensino a partir dessa interação. Partiu-se do pressuposto de que o ensino de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais é um meio, uma possibilidade, que dá condições para a formação de estudantes mais competentes, condizentes com as demandas da sociedade atual, com os objetivos da educação nacional e do ensino de Geografia, postos nos documentos oficiais. Para o desenvolvimento desta proposta, a pesquisa empírica foi realizada em escolas estaduais de Natal, por meio da coleta de dados com a equipe gestora dessas escolas e professores de Geografia do Ensino Fundamental. Entre esses professores, alguns foram acompanhados durante suas práticas em sala de aula, na busca de encontrar em suas experiências possibilidades para a questão de como ensinar esses conteúdos. Nesse sentido, o texto apresenta um breve diagnóstico, que caracteriza o ensino de Geografia realizado em algumas escolas públicas estaduais de Natal (RN); na sequência compartilhou-se as experiências da prática dos professores e suas estratégias metodológicas que se relacionam com o ensino de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Por fim, sistematizou-se algumas propostas metodológicas, reelaboradas com base nas aulas que foram observadas, estabelecendo correlações entre o ensino de conceitos, procedimentos e atitudes. Palavras-chave: Ensino de Geografia. Tipologia dos conteúdos. Práticas metodológicas..

(9) ABSTRACT The objective of this work is to investigate how the teaching of concepts, procedures and attitudes is present in the classes of Geography, approaching the theoretical constructions on the subject to the experiences of some teachers, who work in the state public schools of Natal (RN), in order to Develop methodological proposals of teaching from this interaction. We assume that the teaching of conceptual, procedural and attitudinal contents is a means, a possibility, that gives conditions for the formation of more competent students, in keeping with the demands of the present society, with the objectives of the national education and the teaching of Geography, put in the official documents. For the development of this proposal, the empirical research was carried out in state schools of Natal, through the collection of data with the management team of these schools and teachers of Geography of Elementary School. Among these teachers, some were accompanied during their practices in the classroom, in the search to find in their experiences possibilities for the question of how to teach these contents. In this sense, the text presents a brief diagnosis, which characterizes the teaching of Geography carried out in some state public schools of Natal (RN); In the sequence we share the experiences of the teachers' practice, and their methodological strategies that are related to the teaching of conceptual, procedural and attitudinal contents. Finally, we systematized some methodological proposals, re-elaborated based on the classes that were observed, establishing correlations between the teaching of concepts, procedures and attitudes. Keywords: Geography Teaching. Typology of contents. Methodological practices..

(10) LISTAS Figura 1 (A, B, C). Produções japonesas que fazem sucesso no Brasil e no mundo .............. 80 Figura 2 (A, B). Jogo eletrônico: Pokémon Go ....................................................................... 81 Figura 3 (A, B, C, D, E). Materiais confeccionados pelos alunos para a exposição ............... 89 Figura 4 (A, B, C, D). Movimentação dos alunos durante a exposição .................................. 90 Figura 5. Imagem retirada do Google Earth – Praia Ponta Negra, Natal (RN) ....................... 94 Figura 6. Perfil de altimetria traçado por meio do Google Earth ............................................ 95 Figura 7. (A e B). Representação tridimensional do aplicativo LandscapAR .......................... 96 Figura 8. Tirinha da Mafalda que retrata o consumismo ....................................................... 104 Figura 9. Encarte do DVD: o mundo global visto do lado de cá ............................................ 106. Gráfico 1. Dificuldades que afetam indiretamente o ensino de Geografia .............................. 29 Gráfico 2. Dificuldades ligadas diretamente ao ensino de Geografia ..................................... 31 Gráfico 3. Frequência do uso de estratégias metodológicas ..................................................... 33 Gráfico 4. Frequência no uso de recursos didáticos ................................................................ 35 Gráfico 5. Frequência no uso de diferentes formas de avaliação ............................................ 37 Gráfico 6. Contato dos professores com os PCN .................................................................... 39 Gráfico 7. Como é feita a seleção de conteúdos ...................................................................... 41 Gráfico 8. Tipo de planejamento realizado pelos professores .................................................. 43 Gráfico 9. Presença dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais na prática dos professores ................................................................................................................................ 45. Mapa 1. Escolas participantes da pesquisa .............................................................................. 19 Mapa 2. Escolas selecionadas para observação da prática dos professores ............................. 49 Mapa 3. Rio Grande do Norte: sugestão de destinos de aula de campo .................................. 99. Quadro 1. Competências e habilidades desenvolvidas em Geografia na visão dos professores .................................................................................................................................................. 27 Quadro 2. Estratégias mais utilizadas pelos professores ......................................................... 47 Quadro 3. Escolas selecionadas para observação da prática dos professores ......................... 48 Quadro 4. Critérios de avaliação quanto à operacionalização de Conceitos ........................... 62.

(11) Quadro 5. Critérios de avaliação quanto ao desenvolvimento de procedimentos ................... 70 Quadro 6. Critérios de avaliação quanto ao desenvolvimento de atitudes .............................. 76 Quadro 7. Exemplos de multinacionais japonesas e sua produção ......................................... 83 Quadro 8. Critérios conceituais, procedimentais e atitudinais contemplados na proposta de aula sobre o Japão ........................................................................................................................... 85 Quadro 9. Critérios conceituais, procedimentais e atitudinais contemplados na proposta de exposição da América do Sul .................................................................................................. 90 Quadro 10. Critérios conceituais, procedimentais e atitudinais contemplados na proposta de aula de campo ........................................................................................................................ 102 Quadro 11. Critérios conceituais, procedimentais e atitudinais contemplados nas propostas de aula sobre Globalização ......................................................................................................... 107.

(12) SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12. 2. DIAGNÓSTICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE NATAL/RN ............................................................................................................................ 16 2.1 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA PESQUISA? ................................................................. 20 2.2 EM QUE CONTEXTO ELES ATUAM? ......................................................................... 21 2.3 COMO OS PROFESSORES CONCEBEM O ENSINO DE GEOGRAFIA? .................. 23 2.4 QUE PROBLEMAS ENFRENTAM EM SUA PRÁTICA? ............................................. 29 2.5 COMO OS PROFESSORES ATUAM EM SALA DE AULA? ....................................... 32 2.5.1 Estratégias Metodológicas ........................................................................................... 32 2.5.2 Recursos Didáticos ........................................................................................................ 34 2.5.3 Formas de Avaliação .................................................................................................... 36 2.6 O QUE PODE SERVIR DE ALICERCE PARA ATUAÇÃO DOS PROFESSORES? .. 38 2.6.1 A seleção dos temas ...................................................................................................... 40 2.6.2 Os PCN e a proposta de ensino de conceitos, procedimentos e atitudes temas ....... 43. 3. O ENSINO DE CONCEITOS, PROCEDIMENTOS E ATITUDES: desdobramentos da prática em sala de aula ..................................................................................................... 47 3.1 O ENSINO DE CONTEÚDOS CONCEITUAIS ............................................................. 50 3.1.1 Como ensinar Conceitos Geográficos? ....................................................................... 52 3.1.2 Como avaliar a aprendizagem de conceitos? ............................................................. 60 3.2 O ENSINO DE PROCEDIMENTOS ................................................................................ 62 3.2.1 Como ensinar procedimentos? .................................................................................... 65 3.2.2 A avaliação da aprendizagem de procedimentos ....................................................... 69 3.3 O ENSINO DE ATITUDES .............................................................................................. 70 3.3.1 Avaliação da aprendizagem de atitudes ..................................................................... 75. 4.. DA. TIPOLOGIA. DOS. CONTEÚDOS. AO. DESENVOLVIMENTO. DE. ESTRATÉGIAS PARA ENSINAR GEOGRAFIA ............................................................ 78 4.1 O JAPÃO ESTÁ MAIS PERTO DO QUE VOCÊ IMAGINA: ESTABELECENDO CONEXÕES ENTRE O JAPÃO E NATAL ........................................................................... 79.

(13) 4.1.1 Japão, uma potência moderna e tecnológica: e eu com isso? ................................... 82 4.1.2 O Japão na rota dos desastres naturais ...................................................................... 84 4.2 REDESCOBRINDO A AMÉRICA .................................................................................. 85 4.2.1 América do Sul: a exposição como um recurso metodológico .................................. 86 4.3. DE ONDE VEM ESSA LADEIRA? AGENTES TRANSFORMADORES DO RELEVO ... 91 4.3.1 Google Earth e a tecnologia tridimensional como ferramenta para entender o relevo .................................................................................................................................................. 93 4.3.2 A atividade de campo como recurso metodológico ................................................... 97 4.4 GLOBALIZAÇÃO: um tema cheio de possibilidades .................................................... 102. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 109. REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 112 APÊNDICE ........................................................................................................................... 115.

(14) 12. 1 INTRODUÇÃO. O ensino de Geografia caminha por uma série de desafios. Proporcionar a compreensão da dinâmica do espaço geográfico e projetar ações cidadãs a partir desse saber não é uma tarefa muito fácil. As divergências da própria ciência, como também dos contextos escolares, e dos sujeitos envolvidos (alunos e professores), entre tantos outros fatores, tornam o ensino de Geografia uma tarefa complexa. Ensinar, em sua totalidade, não é uma tarefa fácil. A caminhada é conflitiva, muitas vezes é preciso, como disse Perrenoud (2001): “agir na urgência, decidir na incerteza”; e nem sempre estamos preparados. Na verdade, a nossa preparação é contínua e se completa com a prática do dia a dia. Algumas questões estão sempre presentes quando pensamos o ensino de qualquer disciplina escolar, elas deveriam ser base para a reflexão do ensino de Geografia e ser frequentes também na prática dos professores. Quantas vezes, no exercício da docência já nos perguntamos: O que ensinar? E como ensinar? Talvez essas sejam as questões primeiras e mais comuns a serem feitas pelos professores. Então qual é a razão de insistir em questões já tão discutidas? Será que até então não houve quem respondesse a esses questionamentos? Na verdade, sim, muitos estudiosos e professores já responderam. Há inclusive, diversos trabalhos que apresentam visões diferentes sobre os conteúdos a serem ensinados em Geografia, além de metodologias interessantes que facilitam o aprendizado desses conteúdos e nos esclarece como ensinar. Porém, os contextos são variados, os sujeitos envolvidos são diversos, os ambientes onde se estabelecem as relações de aprendizagem são particulares. Cada escola, cada turma, cada professor nos fornecem um mundo de possibilidades para entender o que ensinar e como ensinar. Por isso, ainda é importante insistir no tema, até porque, o que aprendemos com uma ou outra experiência em realidades distintas, pode nos servir ou não, é preciso experimentar na prática, e se tratando da diversidade da sala de aula as experiências podem ser reinventadas, por isso são enriquecedoras. Para pensarmos o que ensinar, Jacques Delors (2003) contribui quando afirma que o ensino formal em geral orienta-se essencialmente para aprender a conhecer e em menor escala aprender a fazer, quando na verdade a educação deveria se organizar em torno de quatro aprendizagens, que são os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, que está no âmbito da compreensão; aprender a fazer que está no campo da ação; aprender a viver juntos, que inclui.

(15) 13. cooperar e participar socialmente; e aprender a ser sujeitos de si, autônomos e críticos. E então nos questionamos: todas essas aprendizagens estão de fato presentes em nossa prática? A falta de uma aprendizagem mais completa, que contribua para o desenvolvimento de competências, segundo Zabala e Arnau (2010) resulta na “incapacidade de boa parte dos cidadãos escolarizados para saber utilizar os conhecimentos que, teoricamente, possuem, ou que foram aprendidos em seu tempo escolar, em situações ou problemas reais, sejam cotidianos ou profissionais”. Considerando essa deficiência, o autor chama atenção para a necessidade de revisarmos os conteúdos das aprendizagens escolares e aí incluímos também os conteúdos de Geografia. Além de Zabala e Arnau (2010), Perrenoud (2013) e Coll (2000) também discutem a importância de um ensino mais amplo, que não se reduza a uma lista de saberes estáticos, mas que possa integrar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais como base para o desenvolvimento de competências na escola. Isso seria uma importante alternativa para a melhoria da qualidade do ensino, dando um caráter mais integral a formação do estudante, mais condizente com as necessidades do mundo atual. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, também se apropriou dessa mesma perspectiva. O documento chama a atenção para a necessidade de ensinar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, considerando-se que a ideia de conteúdos aí não é restrita a listagem dos temas que devem ser ensinados em Geografia, mas sim a tudo aquilo que se deve aprender1, tanto em termos cognitivos, quanto em relação ao desenvolvimento de habilidades e atitudes essenciais para a formação do estudante, que atenda as competências que lhes são exigidas na vida em sociedade. Desse modo, considerando a importância do ensino de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, defendida por diferentes autores, além de evidente nos PCN, que é um documento de referência nacional, nossa questão central gira em torno de como ensinar esses tipos de conteúdos em Geografia? Como os professores podem atender a essa proposta na prática? Quais estratégias utilizadas pelos professores de Geografia das escolas públicas de. 1. Concomitantemente a realização deste trabalho, há uma mobilização nacional em torno da discussão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento se propõe a estabelecer os objetivos de aprendizagem, baseado em competências e habilidades que se espera que os estudantes adquiram ao longo das etapas de ensino, em cada componente curricular. Atualmente (abril de 2017), o documento foi enviado ao Conselho Nacional de Educação e aguarda aprovação. Se aprovado, o documento será enviado ao Ministério da Educação, para ser homologado. A Base deverá ser implementada nas escolas em até dois anos após a sua homologação. Por essa razão, embora seja um documento de grande importância na discussão do nosso tema, nossa referência básica serão os Parâmetros Curriculares Nacionais, consolidados desde 1998 e presentes nos currículos e materiais didáticos os quais utilizamos atualmente..

(16) 14. Natal contribuem para o ensino desses conteúdos? E quais as outras possibilidades de práticas metodológicas? Esses são alguns dos questionamentos, aos quais tentaremos responder ao longo desta pesquisa. Para isso, buscamos nas experiências dos professores uma resposta ou na verdade, algumas possibilidades para ensinar esses conteúdos. E quando se trata do saber da experiência, como disse Bondía (2002), é preciso pensar que ele é construído na experimentação, na vivência. E a experiência, segundo ele, está em falta na sociedade atual, vivemos um momento de muita informação e pouca experiência. É preciso vivenciar as situações para se construir saberes, especialmente quando se trata da Educação, mas para tal é preciso estar aberto a experimentar. Assim, o objetivo principal deste trabalho é investigar como o ensino de conceitos, procedimentos e atitudes está presente nas aulas de Geografia, partindo das experiências de alguns professores que atuam no Ensino Fundamental das escolas públicas estaduais de Natal/RN, para que assim seja possível propor estratégias metodológicas para ensinar esses conteúdos. Desse modo, um dos nossos objetivos específicos é contribuir para a prática dos professores de Geografia, a partir da partilha de experiências, mas, para que isso seja possível começamos por: conhecer o contexto onde atuam os professores e o que pensam sobre a sua prática, caracterizando o ensino de Geografia realizado nas escolas públicas estaduais de Natal (RN); identificar na prática dos professores estratégias metodológicas relacionadas ao ensino de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, através da observação da prática; e por fim, reelaborar as propostas metodológicas com base nas experiências observadas estabelecendo correlações com o ensino de conceitos, procedimentos e atitudes. Embora se reconheça a importância do ensino desses três conteúdos (conceitos, procedimentos e atitudes), muitas vezes não sabemos como fazer isso, como ensinar para atender a essa demanda. Por isso, apresentamos ao final do trabalho estratégias metodológicas que podem ser utilizadas no ensino de Geografia para contribuir com o ensino de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, conforme orientam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Uma vez que, os PCNs trazem essa proposta para o ensino de Geografia, buscando romper com a prática que enfoca apenas os conteúdos conceituais, pautados na lógica da escola que trabalha somente para acumular saberes. O documento propõe que conceitos, procedimentos e atitudes sejam trabalhados em conjunto, incluindo, além do saber teórico, o aprendizado de habilidades e atitudes na escola..

(17) 15. Nesse sentido, conforme os nossos objetivos, o trabalho está organizado em três etapas, inicialmente apresentamos um breve diagnóstico, resultado da caracterização do ensino de Geografia realizado nas escolas, na sequência traremos alguns elementos da prática dos professores, das estratégias metodológicas que utilizam para o ensino de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, e por fim, sistematizamos algumas propostas metodológicas, com base nas aulas que foram observadas de modo a contemplar o ensino de conceitos, procedimentos e atitudes. Em termos metodológicos, para alcançarmos os objetivos foi necessário inicialmente o estudo dos PCN e a análise de bibliografia sobre o tema. Os dados empíricos foram obtidos nas escolas, com seus professores(as) e a equipe gestora. Por isso, foi necessário, em princípio, realizar um levantamento das escolas estaduais que ofertam o Ensino Fundamental (anos finais) em Natal, para que houvesse a realização de questionários com os professores e entrevistas com a equipe gestora dessas instituições, a fim de alicerçar a primeira parte da nossa discussão. Para entender as estratégias que os professores usam no dia a dia da sala de aula, é importante entender que condições lhe são dadas, ou seja, qual o contexto da escola onde eles trabalham. Assim, como, quais as suas concepções sobre o ensino de Geografia e que estratégias e recursos didáticos fazem parte das suas práticas, segundo as informações que eles mesmos dispuseram a partir dos questionários aplicados. Por isso, o primeiro capítulo apresenta uma breve descrição das escolas pesquisadas e seus respectivos professores, quanto aos elementos que influenciam a prática de ensino de Geografia. Num segundo momento são apresentados os aspectos da prática desses professores, não somente a partir do que eles dizem, mas também, da observação e do acompanhamento das suas aulas, para que seja possível identificar no dia a dia da sala de aula estratégias que contribuem para a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes, no contexto de cada realidade observada. As práticas são associadas às ideias dos autores que colaboram para essa discussão da tipologia dos conteúdos, sugerindo como cada tipo de conteúdo pode ser ensinado. O acompanhamento periódico aos professores em seus ambientes de trabalho permitiu a observação da diversidade de situações e contextos em que atuam, na busca de identificar experiências diversas no ensino de Geografia. Essas experiências, juntamente com as análises teóricas sobre o tema, estão dispostas no segundo capítulo. Na etapa final, ou terceiro capítulo, efetivamos a sistematização de propostas metodológicas articuladas a partir do acompanhamento dos professores, com base nas experiências desses profissionais e nas referências teóricas sintetizadas durante este trabalho,.

(18) 16. resultando num conjunto de sugestões de aulas para outros professores que se interessam pela temática..

(19) 17. 2 DIAGNÓSTICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE NATAL/RN A discussão atual acerca do ensino de Geografia aponta para a necessidade de pensar a formação escolar para além da acumulação de conhecimentos, mas, que também forneça condições para que o indivíduo desenvolva a capacidade de analisar o espaço em suas múltiplas dimensões e, assim, seja capaz de entender sua própria realidade podendo nela agir de forma satisfatória. Para isso, é necessário que o professor diversifique as suas estratégias pedagógicas, de modo que contemple no seu dia a dia o ensino de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Para Callai (2013, p.91), a Geografia Escolar é “uma matéria curricular que procura contribuir na produção de ferramentas intelectuais para entender o mundo e para as pessoas se entenderem como sujeitos neste mundo, reconhecendo a espacialidade dos fenômenos sociais”. Mas, além de entender é preciso saber agir, entender os fenômenos sociais é a primeira etapa de uma série de aprendizagens necessárias para viver em sociedade. A Geografia tem uma importante função no contexto escolar, especialmente quanto a capacidade de construir com os alunos o raciocínio geográfico:. O pensar geográfico contribui para contextualização do próprio aluno como cidadão do mundo, ao contextualizar espacialmente os fenômenos, ao conhecer o mundo em que vive, desde a escala local à regional, nacional, mundial. O conhecimento geográfico é, pois, indispensável à formação de indivíduos participantes da vida social à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico e do papel desse espaço nas práticas sociais. (CAVALCANTI, 2010, p. 11).. Embora, não somente na realidade da escola pública da rede estadual em Natal, algumas situações impedem ou dificultam o professor de atingir esse objetivo. Neste capítulo buscamos mostrar quais são as problemáticas que atingem direta ou indiretamente o ensino de Geografia, como o professor concebe o papel dessa disciplina escolar, como é a sua prática e que recursos utiliza para atingir os seus ideais, além de identificar seus processos avaliativos e de que forma interage com as recomendações dos PCN, especialmente quanto ao ensino de conceitos, procedimentos e atitudes, que é uma referência importante do documento. Diante disso, faz-se necessário conhecer a realidade em que o ensino acontece. Nesse aspecto, as referências teóricas muito nos ajudam, mas é na prática dos professores que encontramos a essência do nosso trabalho. Por essa razão, nosso ponto de partida para a busca dos dados empíricos são as escolas. Utilizamos como referência os estabelecimentos de ensino da rede pública estadual do Rio Grande do Norte (RN), localizados no município de Natal..

(20) 18. Segundo os dados do Censo Escolar (2015), 24,6% das matrículas na rede estadual de ensino do RN estão concentradas em Natal. A nossa intenção foi aplicar em cada escola um questionário com um professor de Geografia sobre sua prática em sala de aula e sua visão a respeito do ensino de Geografia e realizar uma entrevista com a equipe gestora, sobre as dificuldades e possibilidades que permeiam o dia a dia da escola e, consequentemente, influenciam a prática do professor. Assim, buscamos conhecer o que o professor pensa e faz para o ensino da disciplina e em que contexto ele atua. Como o universo de escolas da rede estadual em Natal é bastante amplo, selecionamos as escolas que oferecem o Ensino Fundamental 2 (anos finais - 6º ao 9º), pois é a partir dessa etapa de ensino que o professor de Geografia atua. Partimos, portanto, de um total de 113 estabelecimentos de ensino regular, para 70 estabelecimentos que ofertam o Ensino Fundamental (anos finais), considerando os dados do Censo Escolar (2015). A partir do Sistema de Gestão da Educação (SIGEDUC) foi possível identificar os nomes e endereços dessas escolas, entre elas escolhemos aleatoriamente 24 para fazer parte deste trabalho (ver mapa 1 e apêndice A), de modo que estivessem distribuídas pelas 4 zonas da cidade. Não utilizamos um plano amostral para definir a quantidade de escolas necessárias, porém, observamos que esse valor corresponde a cerca de 35% do total das escolas estaduais que ofertam o Ensino Fundamental (anos finais) na cidade. Desse modo, nossa primeira etapa foi identificar a prática dos professores a partir dos seus relatos. Segundo os dados da Secretaria de Educação do Estado fornecidos em maio de 2016, temos 118 professores de Geografia, lotados nas escolas de Ensino Fundamental (anos finais). Estabelecemos contato com 20% desses professores, utilizando-nos de questionários aplicados pessoalmente durante as visitas em cada uma das 24 escolas que selecionamos. De modo geral, as perguntas dos questionários (Apêndice B) giraram em torno da prática desses professores, das dificuldades que enfrentam, das estratégias que utilizam. Apresentamos a seguir um diagnóstico exposto através do auxílio de gráficos, elaborados para facilitar a visualização dos dados. Além do professor, o contato com a equipe gestora, que inclui a direção ou coordenação da escola e, ainda, os profissionais do apoio pedagógico, forneceram-nos um panorama da situação das escolas, apontando suas dificuldades, mas também seus pontos positivos, além de informações sobre os alunos que compõem seu público..

(21) 19. Mapa 1 – Escolas Participantes da Pesquisa. Fonte: SEMURB, 2015. Elaboração: Dyego Rocha, 2017..

(22) 20. Conhecer a escola e seu público é fundamental para entender a prática do professor, fato que de certo modo está condicionado ao que a escola lhe oferece como possibilidades. As suas ações na sala de aula não se dão isoladamente, mas é preciso compreender o todo em que os professores estão inseridos.. 2.1 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA PESQUISA? Os questionários que deram origem a essa caracterização foram aplicados com professores de Geografia em escolas estaduais localizadas em Natal/RN. Conforme já dissemos, ao todo foram 24 professores, o que corresponde a 20% do total de professores de Geografia da rede estadual na cidade, o que, segundo a Secretaria de Educação, eram 118 (em 2016). Entre os participantes 15 são mulheres e 9 homens, todos entre 28 e 52 anos de idade. Todos eles são formados em Geografia, e concluíram a graduação entre os anos de 1989 e 2012, sendo que 17 (71%) formaram-se na UFRN, 3 (13%) no IFRN, tendo ainda 1 na UNP e 1 na UFPB. Ainda 2 não informaram a instituição. Alguns professores tinham até 30 anos de experiência, outros apenas 3, mas 62% dos participantes apresentavam mais de 10 anos de experiência em sala de aula, o que nos leva a pensar que são profissionais com uma prática bastante consolidada. Um dado interessante é que 19, entre os 24 haviam cursado a pós-graduação, sendo a maioria especializações ligadas à área de Educação, o que corresponde a 79% dos professores. Constatamos algo que já era esperado, em relação ao tempo de trabalho dos professores, entre os participantes 74% (17) trabalhavam em outras escolas, destes, todos trabalhavam em outras escolas públicas, a maioria estaduais, mas também algumas municipais. Esse fato, provavelmente está atrelado ao valor do salário, que induz o professor a buscar mais de um vínculo de trabalho, consequentemente mais escolas, mais turmas, e a ter menos tempo, o que pode implicar diretamente em sua prática. Em algumas situações pode até mesmo dificultar a atuação do professor, na medida em que este necessita, para a construção do seu saber docente, da reflexão sobre a sua prática, de momentos de planejamento, o que é uma condição importante. E para que a prática reflexiva seja possível são necessárias, conforme Cavalcanti (2012, p. 95), melhores condições de trabalho, que assegurem, entre outras coisas, a dedicação do professor à escola em que trabalha..

(23) 21. 2.2 EM QUE CONTEXTO ELES ATUAM?. Não é nenhuma novidade afirmar que as escolas públicas enfrentam diversas dificuldades para o cumprimento de sua função na Educação. Embora tenham ocorrido muitas melhorias, questões básicas ainda são recorrentes quando tratamos dos principais problemas dos estabelecimentos de ensino. Além dos professores, entrevistamos a equipe gestora (direção, coordenação e/ou apoio pedagógico) nas escolas visitadas, para identificarmos quais são os problemas mais comuns nas escolas públicas estaduais de Natal. E assim observarmos como afetam direta ou indiretamente a prática do professor. Sem dúvida alguma o problema mais evidenciado nas escolas é de ordem físicoestrutural, visto que em 15 escolas os gestores relataram que há deficiência na infraestrutura física. Os prédios que já são antigos apresentam defeitos elétricos e hidráulicos, necessitando de manutenção e reforma, porém, sem apoio ou incentivo financeiro da Secretaria de Educação do Estado para resolvê-los. Outra demanda relacionada à infraestrutura, também muito citada, é a falta de espaços nas escolas. Em algumas não há quadras para a prática de esportes, nem espaço para construílas, não há laboratórios, porque, entre outras razões, não há salas disponíveis, ou ainda, faltam áreas onde se possa agrupar mais alunos para a realização de eventos, por exemplo. Nas salas de aulas também faltam condições básicas, como ventiladores que são indispensáveis, considerando o clima da cidade. É importante destacar que esses problemas não atingem todos os espaços pesquisados, mas uma parcela que corresponde a 62% das escolas, sendo, portanto, o problema de maior destaque. O segundo elemento mais citado nos relatos é a falta de profissionais, em 10 escolas foi evidenciado que a falta de pessoal gera outras dificuldades. Essa falta vai desde professores, coordenadores e pessoal de apoio pedagógico, aos responsáveis pela limpeza, merenda e segurança. Mais uma vez a Secretaria do Estado é responsabilizada, por não dar o retorno esperado às demandas das escolas. Essa ausência do poder público estadual gera outra dificuldade relativa à falta de recursos financeiros, em 7 escolas houve relatos de ter dificuldades para a aquisição de material, equipamentos de multimídia, e para a realização de atividades fora da escola com os alunos, devido à falta de recursos para esse fim. Uma outra questão bastante importante e recorrente é a indisciplina e a falta de interesse de muitos alunos, problemas relatados em 5 escolas, que estão de certo modo associados a outro.

(24) 22. problema: a ausência ou baixa participação da família na vida escolar dos filhos, também citado como uma questão importante em 5 escolas. Resolver a falta de limites e respeito entre os alunos sem o auxílio dos pais torna-se bastante difícil. O apoio da família é necessário tanto para resolver essas questões como também para incentivar o aprendizado dos filhos, o que não se dá exclusivamente na escola. Outros problemas também foram citados, embora não com a mesma frequência dos anteriores, como: dificuldade dos professores para planejar; professores que resistem ao uso de mídias; problemas sociais dos alunos; distorção idade/série; falta de atividades esportivas pela inexistência de quadra; falta de atrativos na aula; desvalorização do professor; poucos computadores e internet falha; e falta de compromisso de alguns profissionais. Mas não existem só problemas no espaço escolar, os gestores também citaram diversos pontos positivos. Entre eles, o mais evidenciado foi o desenvolvimento de atividades lúdicas, projetos, eventos e exposições, algo considerado como um diferencial pela equipe gestora de 8 escolas. Os professores também foram bem elogiados pela equipe gestora em boa parte das escolas: 7 gestores relatam a existência de professores bem formados, que tem pós-graduação, outros 5 relatam que os professores são bem envolvidos, 6 gestores também expõem que toda a equipe é dedicada e comprometida e, ainda, 4 gestores consideram que o bom relacionamento entre os funcionários garante o bom funcionamento do trabalho escolar. Sem dúvida esses foram os pontos mais evidenciados, pois se repetiram em um número maior de escolas. Esse é um dado bastante animador. Embora não seja possível afirmar que essa é a realidade da maioria das nossas escolas públicas, sabe-se que em parte delas o professor é reconhecido como o profissional que faz a diferença no ambiente escolar e, que, esse é o ponto positivo mais evidenciado. Isso nos possibilita boas perspectivas do ensino que iremos encontrar nesses espaços. Outros pontos considerados positivos também foram citados, porém, com menor frequência. Por exemplo: em 3 escolas houve relatos que não há violência no espaço escolar; em outras 5 expuseram que a participação e frequência dos alunos é muito boa, que todos estão envolvidos com o projeto da escola; em 2 delas os entrevistados fazem a ressalva de que a frequência é boa, embora os alunos sejam acomodados; em 3 escolas destaca-se como ponto positivo a renovação do quadro de professores, ou ainda o fato de estar com o quadro docente completo; em 2 escolas foi exposto como ponto positivo a quantidade de alunos aprovados em instituições como UFRN e IFRN; em outras 3 destacam a localização da escola como um ponto que atrai os alunos; em 2 escolas os gestores se orgulham por ter banda de música e apontam.

(25) 23. isso como um fator de atração para os alunos; em 2 escolas a equipe destaca as parcerias com universidades e outras instituições como sendo um diferencial, por abrir espaço para palestras e estágios, gerando bons frutos para os alunos. Podemos dizer que algumas situações são particulares, mas são pontos considerados positivos ou diferenciais para as escolas, como: ter alunos campeões de luta olímpica; ter material para laboratório, embora não tenha o espaço para utilizá-los; ter aceitação da comunidade; ter ampla estrutura física, embora, com algumas deficiências; ter poucas lacunas em relação ao quadro de professores comparado a outras escolas; ter o esporte como um destaque, também pela existência de uma variedade de jogos; a merenda é atrativa; as oficinas do Programa Mais Educação, que incluem várias modalidades de atividades; sala de multimídia para deficientes; índices como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) tem melhorado; ter estrutura e segurança adequada; receber alunos com deficiência; ter o ginásio como um atrativo; ofertar os níveis de ensino Fundamental e Médio, o que garante a permanência do aluno na escola; ter transporte escolar; apresentar uma boa estrutura física (salas climatizadas, laboratório de informática); ter ex-alunos empregados; ser uma escola pequena, o que permite maior aproximação com os alunos e a família; ter a escola pintada e limpa; oferecer organização e disciplina exigida na escola; e ter ainda a capacidade de intervenção na vida dos alunos. As escolas, portanto, são ambientes complexos, constituídos de ampla diversidade, de situações e de pessoas. Essa diversidade influi diretamente no ensino de Geografia, não sendo possível desconsiderar a riqueza desses espaços no momento de pensar as propostas metodológicas.. 2.3 COMO OS PROFESSORES CONCEBEM O ENSINO DE GEOGRAFIA?. O ensino de Geografia proposto nos PCN e até mesmo defendido atualmente por grande parte dos autores dessa área, é bastante influenciado pela corrente crítica e pela visão humanística, a primeira defende a formação para a reflexão e ação crítica diante das contradições sociais e a segunda valoriza a percepção e o espaço vivido como pontos de partida para o entendimento do espaço geográfico. Ambas, associadas a teorias da aprendizagem como o construtivismo, tem promovido mudanças nas práticas de ensino. A ideia de se trabalhar uma numerosa lista de conteúdos estanques, pautadas na memorização, já está, ao menos em teoria, superada pelas novas discussões de um ensino que possibilita a reflexão e a ação para a cidadania..

(26) 24. Segundo Pontuschka et. al (2009), a ruptura com o ensino tradicional aconteceu em meados dos anos 1980 com a influência da Geografia Crítica, que aos poucos foi chegando na escola. Nos anos 1990, com a discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais ocorreram mudanças mais efetivas, pois já foram incorporadas no documento propostas que valorizam a ampliação das capacidades do aluno(a) de “observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos” (BRASIL, 1998, p.15). Assim, a memorização exclusiva perde espaço no ensino de Geografia. De certo modo, podemos afirmar que há atualmente um consenso, entre os autores que discutem o ensino de Geografia, quando se trata da finalidade dessa disciplina: A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes, entre os quais se encontra o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica (CAVALCANTI, 2010, p.24).. Acreditamos que essa concepção proposta pela autora também é partilhada pelos professores que participaram da pesquisa. Através dos questionários, vimos que grande parte dos participantes incorporaram no discurso essa proposta de uma Geografia crítica que tenta fazer do aluno um cidadão ativo, consciente, responsável, por meio da leitura do espaço geográfico. Ao questionarmos qual seria a finalidade do ensino de Geografia obtivemos as seguintes respostas pelos professores: “Transformar nossos educandos em cidadãos críticos e protagonistas de suas ações, trabalhando em cima de uma metodologia dialógica e direta, mostrando a importância da ciência geográfica nos dias atuais” (Professor R.D). “Ajudar o educando a encontrar o seu lugar no mundo. Permite uma ampliação de uma visão política e social” (Professor A.P). “Formação de indivíduos críticos e cientes de seus deveres e direitos. Também busca a formação de indivíduos que saibam se localizar espacialmente e socialmente” (Professor F.S). “Fazer o aluno perceber e observar os problemas e possíveis soluções dos problemas do ambiente no qual está inserido. Levar os alunos a terem uma criticidade da realidade em que vivem” (Professora F.E)..

(27) 25. “Desenvolver no aluno uma maior criticidade perante as questões sociais de modo geral, mostrando-lhes que estes são atores importantes no processo de mudança do cenário em que se encontram” (Professor A.S). “Contribuir para que o educando, além dos conteúdos necessários relativos a Geografia Física apreenda também a relevante importância da Geografia Crítica para o exercício da cidadania e seu uso no dia a dia” (Professora C.M). “Permitir aos alunos a compreensão das dinâmicas de (re)produção do espaço geográfico. Além de estimular a observação da realidade que os cerca e o senso crítico” (Professora T.B). “Tem fundamental importância na formação cidadã do indivíduo a partir do momento em que possibilita uma reflexão crítica sobre o espaço geográfico e sua dinâmica” (Professor R.P). “Interação entre os seres humanos, a natureza e a sociedade, tentando despertar o senso crítico dos alunos” (Professora I.V). “Permitir ao aluno conhecer, formar conceitos dentro de uma consciência crítica social” (Professora A.M). “Possibilitar a formação de cidadãos críticos e capazes de compreender as alterações ocorridas no espaço geográfico, fruto das interações homem-natureza” (Professor A.J). “Instrumentalizar os alunos para a aprendizagem e seu uso para a transformação da sua vida e da sociedade, incentivando o posicionamento crítico” (Professora M.S). Outros estudos publicados sobre ensino de Geografia, também corroboram com essa visão de formar cidadãos críticos, como relatam os professores por nós entrevistados. Vesentini (2009) é um dos autores que acreditam que os conhecimentos da Geografia escolar não devem ficar restritos à assimilação de conteúdos, de conceitos e informações, eles precisam implicar no desenvolvimento de competências e hábitos apropriados para a cidadania ativa e para a sociedade democrática. O autor defende que o senso crítico bem dosado é fundamental e, juntamente com outras capacidades, devem ser desenvolvidas na escola no sentido da formação cidadã. Até mesmo os PCN, que são documentos oficiais norteadores da disciplina, também fazem essa defesa: Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino da Geografia pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade em que as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado (constantemente em transformação) do qual ele faz parte e que, portanto, precisa conhecer e do qual se pinta membro participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente com os valores humanísticos (BRASIL, 1998, p. 29)..

(28) 26. Outros professores entrevistados, embora não tenham se referido diretamente em defesa do pensamento crítico ou da formação cidadã, levantaram questões importantes que também fazem parte dos objetivos de ensino de Geografia. Ainda em referência à mesma pergunta: Qual é a finalidade do ensino de Geografia? Foram obtidas as seguintes respostas: “Compreender a Terra nos seus aspectos físicos, naturais, sociais e econômicos, em que se pode trabalhar de forma integrada” (Professora A.B). “Compreender os fenômenos socioeconômicos, bem como as características físicas do nosso planeta” (Professor A.A). “Estudar e compreender acerca da ocupação do espaço” (Professora I.F). “A localização espacial nos aspectos físicos e humanos” (Professor F.L). “Serve para que os alunos consigam compreender o mundo ao seu redor” (Professora I.P). “Incentivar ao aluno o estudo do espaço geográfico, observar o seu entorno e compreender como ocorrem às transformações” (Professora M.V). “É a ciência que estuda o espaço geográfico e todas as relações que ocorrem no mesmo” (Professora S.C). “Instruir e ajudar o conhecimento de forma mais ampla e prática” (Professor C.F). “Que o aluno entenda as transformações do Espaço Geográfico” (Professor C.L). “Estabelecer uma ponte entre a sociedade e o meio a partir da mediação dos conhecimentos ao espaço geográfico” (Professora F.K). “Compreender as transformações dos espaços naturais provocadas pelo homem” (Professora I.F). “Esclarecer aos alunos o conceito de mundo e a influência que o ser humano tem na construção do espaço geográfico” (Professora L.A). A maior parte das falas destaca a importância de se compreender o espaço geográfico como sendo a finalidade primeira do ensino de Geografia. Dialogando com as ideias expostas pelos professores, Vesentini (2009) defende que as transformações no mundo atual exigem uma nova geografia que possibilite condições para compreender o mundo em que vivemos, considerando o entendimento dos fenômenos espaciais nas diferentes escalas entre o local e o global, essenciais nessa nova proposta de ensino. Straforini (2008) também destaca que o mundo precisa ser entendido como totalidade, as escalas não podem ser lineares, os conteúdos fragmentados, pelo contrário, é preciso estabelecer conexões entre o próximo e o distante, especialmente nesses tempos em que a mídia.

(29) 27. nos traz informações instantâneas provenientes de todo o mundo. Por isso, associamos a ideias postas pelos professores quando falam da necessidade de observar o entorno para compreender as transformações no espaço geográfico. Embora seja recente essa visão do ensino de Geografia, ela não é de todo nova. Yves Lacoste já havia discutido em 1976 a necessidade de se desenvolver o “raciocínio geográfico” capaz de permitir uma leitura ampla, articulada do espaço, para entender os fenômenos em diferentes escalas, fato essencial à formação dos cidadãos (LACOSTE, 1993). Desse modo, tanto os autores que discutem o ensino de Geografia, como a maioria dos professores participantes da pesquisa acreditam numa Geografia escolar que deva propiciar condições aos estudantes para compreender o espaço geográfico, seus múltiplos fenômenos e em suas diversas escalas, o que inclui a realidade social em que estão inseridos, adquirindo uma postura ativa e crítica, de maneira que possam projetar suas ações em busca da construção da cidadania, conforme também indicam os PCN. O desafio dos professores de Geografia está justamente em fazer essa proposta se tornar prática no ensino, possibilitando ao aluno condições para articular os conhecimentos geográficos e compreender o espaço em sua totalidade, permitindo com isso seu próprio desenvolvimento em nível individual, no âmbito da sociedade da qual faz parte. Perguntamos aos professores que capacidades (competências e habilidades) os alunos podem desenvolver a partir dos conhecimentos geográficos, e obtivemos as informações expostas a seguir: Quadro 1 - Competências e habilidades desenvolvidas em Geografia na visão dos professores Professores Professora A.B Professor A.A Professor R.D Professora I.F Professora F.M Professor A.P Professora I.P Professor F.S Professora M.F Professora S.M. Competências e habilidades Leitura de mapas, desenhos, o uso da internet. Habilidades no uso de computadores, internet, datashow, entre outros. A capacidade de análise social, que permita ao aluno a formulação de seus próprios conceitos, argumentos e posicionamentos. Sim. Muitas vezes a realidade da escola pública deixa a desejar a prática de algumas competências, porém com criatividade e improviso, conseguimos alcançar alguns resultados positivos. Compreender o espaço onde vivem. Entender como funciona a sociedade. Crítica, localização Capacidade de análise de textos, figuras, mapas e tabelas. Eles desenvolvem melhor o trabalho com mapas. Capacidades relativas a criticidade e ao pleno conhecimento de mundo. Leitura dos mapas e paisagens do espaço. Habilidades cartográficas, conhecimento de mundo e a transformação de sua conduta mediante a apreensão de determinados conhecimentos, como: saber criticar e perceber situações políticas, direitos e deveres dos cidadãos..

(30) 28. Observação do ambiente no qual estão inseridos, perceber os problemas que afetam a população e discuti-los no intuito de buscar soluções. Liderança em diversas situações, além de posicionamento crítico em Professor A.S determinadas situações do cotidiano. Professor C.F Conhecimento do local, acho irracional o estudante não saber sua base. Professor C.L O interesse pela cidadania Capacidade de compreensão de seu pertencimento no espaço geográfico e as Professora C.M diferenciações necessárias com habilidades para decisões lógicas, espaciais, culturais e sociais. Leitura das realidades por meio de material cartográfico; Senso crítico; Professora T.B Observação da realidade e entendimento dos processos. Capacidade de análise e interpretação da sua realidade; Capacidade de relacionar Professor R.P e interpretar a linguagem cartográfica, gráficos, etc. Compreender melhor a realidade em que vive, compreensão do poder de Professora F.K transformação, desenvolver a capacidade e habilidade de discernimento. Professora I.F A leitura e escrita Professora I.V Criticidade, noções de cidadania e conceitos como ética e política. Professora A.M Investigação, interpretação, compreensão, análise. Localizar-se, entender o espaço em que vive, discutir assuntos referentes a Professora L.A regionalização e política, além da Geografia Física (formas de relevo, tectônica global, etc) Professor A.J Ter uma maior capacidade de compreensão do mundo em que vivem. Professora M.S Desenvolver a capacidade de análise e síntese. Além da crítica e autonomia Fonte: Questionários aplicados, 2016. Professora F.E. A ideia de competência na Educação está ligada a aplicação dos conhecimentos em situações reais. Entende-se por competências, de maneira simplificada, o conjunto de esquemas mentais, que envolve determinadas capacidades para resolver situações não só escolares, mas também da vida cotidiana, utilizando os conhecimentos adquiridos na escola (PERRENOUD, 1999). Ser competente, portanto, é dispor de conhecimentos e do domínio de procedimentos para atuar diante dos problemas. (ZABALA E ARNAU, 2010). No quadro anterior são citadas competências e também habilidades que podem ser desenvolvidas como o auxílio do ensino de Geografia. É importante compreender que o termo competência é diferente de habilidade. Habilidades são recursos, por meio dos quais é possível o desenvolvimento de competências, que são capacidades mais globais (PERRENOUD, 2013). Enquanto as habilidades são procedimentos, técnicas, as competências estão associadas à capacidade de articular os conhecimentos e as habilidades para resolver de modo eficaz situações problemas. Por exemplo, utilizando as respostas do quadro, as habilidades como: leitura, escrita, análise, interpretação são procedimentos que dão condições para que os alunos possam ter a competência de realizar uma análise social, permitindo a formulação de seus próprios conceitos, argumentos e posicionamentos críticos diante da sociedade..

(31) 29. A competência, nesse sentido, “consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais se mobilizam componentes atitudinais, procedimentais e conceituais de maneira inter-relacionadas”. (ZABALA E ARNAU, 2010, p.36). Desse modo, consideramos que uma série de competências são construídas com os alunos na medida em que estudam Geografia, e para que sejam desenvolvidas essas competências, é necessário que os alunos aprendam conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, conforme veremos com mais detalhes na sequência.. 2.4 QUE PROBLEMAS ENFRENTAM NA SUA PRÁTICA?. Expomos quais foram os pontos positivos e negativos das escolas visitadas, caracterizamos o contexto em que atuam os professores, assim como apresentamos anteriormente a concepção dos professores sobre o ensino de Geografia. Será que os mesmos problemas apontados pela equipe gestora das escolas são sentidos pelos professores? Esses problemas influenciam na busca dessa Geografia escolar? Aos questionarmos os participantes sobre as dificuldades do ambiente escolar, as quais influenciam o ensino de Geografia, apenas um professor afirmou não apresentar alguma dificuldade na escola. Os demais apontam diversos elementos, conforme elucida o gráfico a seguir: Gráfico 1. DIFICULDADES QUE AFETAM INDIRETAMENTE O ENSINO DE GEOGRAFIA DOMÍNIO DE TURMA FALTA DE APOIO PEDAGÓGICO AUSÊNCIA DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES FALTA DE TEMPO PARA DEDICAÇÃO CARGA HORÁRIA DA DISCIPLINA DESCUMPRIMENTO DOS DIREITOS BÁSICOS DO PROFESSOR DEFICIÊNCIA NA INFRAESTRUTURA DA ESCOLA FALTA DE RECURSO FINANC. PARA ATIVID. EXTRA-CLASSE DEFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCACIONAL DESVALORIZAÇÃO SALARIAL FALTA INTERESSE DOS ALUNOS DIFICULDADES DE LEITURA/ESCRITA DOS ALUNOS 22. 20. 18. 16. 14. 12. 10. 8. 6. 4. 2. 0. Nº de Professores. Fonte: Dados dos questionários, 2016. Elaboração da autora..

(32) 30. A questão principal que ocasiona a esses professores dificuldades no ato de ensinar é a deficiência dos alunos em leitura e escrita, problema que afeta diretamente o ensino de Geografia, e de outras disciplinas. Muitos alunos vêm das séries iniciais sem ter adquirido essa habilidade básica de modo satisfatório, gerando um problema ainda maior de aprendizado em todas as disciplinas. Isto evidencia que as séries iniciais e todo o Ensino Fundamental requerem uma atenção especial nas políticas de educação, porque são a base fundamental para as séries seguintes. É preciso pensar ações efetivas para a escolarização inicial, de modo a atender a demanda básica de leitura e escrita. Além dessa dificuldade, os professores destacam a falta de interesse dos alunos. O trabalho de Ribeiro e Gusmão (2011) avalia a qualidade da educação em quatro estados brasileiros, a partir dos Indicadores da Qualidade na Educação (INDIQUE), demonstrando-nos que esse não é um problema só de Natal ou do Rio Grande do Norte. Na verdade, o desinteresse dos alunos está entre os principais problemas apontados por essa metodologia de autoavaliação das escolas. Esse é um problema das escolas como um todo e do sistema de ensino, que se apresenta muitas vezes incompatível com a evolução da sociedade, e mantém modelos já muito antigos de organização do ambiente escolar, que não atraem os jovens. Mas se não é possível alterar isso de imediato, o que pode ser feito em Geografia para minimizar esse problema? Castrogiovanni (2007) acredita que o desinteresse dos alunos deve ser combatido com temas atuais, e que o professor deve procurar identificar as características do grupo para envolvê-lo. Em sua visão é comum os adolescentes apresentarem, como forma de defesa e de resistência, certo grau de ironia, e, até, de agressividade. O autor coloca uma possibilidade:. Na geografia, o comportamento pragmático dos alunos deve ser trabalhado com temas que exijam reflexões direcionadas para práticas, tanto na escala local quanto global [...] A identificação e a busca de resolução de problemas acabam incentivando, cada vez mais, a participação dos alunos e da comunidade e ajudam a diminuir o sentimento de impotência, que está desmotivando a sociedade, como um todo, a participar do engajamento social [...] O professor não deve esquecer que a percepção espacial de cada sujeito ou sociedade é resultado, também, das relações afetivas e de referências socioculturais. Despertar e manter a curiosidade dos alunos deve ser sempre a primeira tarefa da escola e um desafio constante para os professores cujo trabalho é prazeroso, mas os resultados nem sempre são imediatos (CASTROGIOVANNI, 2007, p. 44-45).. No entanto, promover atividades que exijam reflexões direcionadas para práticas, como diz Castrogiovanni (2007), exige um modelo de Educação que vá além da reprodução de conteúdos, da técnica de memorização exclusiva, que algumas vezes ainda caracteriza as práticas em sala de aula. É preciso que o ensino seja pensado para desenvolver a aprendizagem.

(33) 31. de conceitos sim, mas também de procedimentos e atitudes, inclusive, desde a alfabetização, afim de minimizar as deficiências de leitura e escrita. Outros problemas também implicam nessas dificuldades, a exemplo da desvalorização do professor, da deficiência na própria forma de organização do sistema educacional, associada à falta de recursos financeiros para o desenvolvimento de atividades que possam ir além da sala de aula. Esses são problemas marcantes, que acabam influenciando, inclusive, na falta de interesse dos alunos. Quando questionados sobre as dificuldades específicas do ensino de Geografia, quatro professores afirmaram não ter nenhuma dificuldade. Já os outros vinte professores destacaram as seguintes dificuldades: Gráfico 2. DIFICULDADES LIGADAS DIRETAMENTE AO ENSINO DE GEOGRAFIA FALTA DE RECURSOS DIDÁTICOS ESPECÍFICOS DESVALORIZAÇÃO DA DISCIPLINA TRABALHAR A INTERDISCIPLINARIDADE. MELHORAR AS FORMAS DE ABORDAR O CONTEÚDO APROXIMAR DO ALUNO TEMAS DO LIVRO FRAGILIDADES DO LIVRO DIDÁTICO AVALIAR A APRENDIZAGEM DOMÍNIO DE ALGUNS CONTEÚDOS 0. 2. 4. 6. 8. 10. 12. 14. 16. Nº de Professores. Fonte: Dados do questionário, 2016. Elaboração da autora.. Sem dúvida, a maior reclamação foi a falta de recurso didático específico, pois na maior parte das escolas falta material específico para o uso da disciplina, além do livro didático e dos mapas, que possa auxiliar a prática docente. É preciso então que o professor crie esses recursos, e diante do pouco tempo disponível, essa se torna uma tarefa bastante difícil. Alguns recursos gerais, como música, vídeo, jogos, etc., embora não sejam específicos da Geografia, podem muito bem ser apropriados por ela, como abordaremos na sequência. É possível que a falta desses recursos, associado à dificuldade de pensar formas de abordar determinados conteúdos de maneira interativa, contribuam para que muitos estudantes.