UNIVERSIDADE
FEDERAL
DE
SANTA CATARINA
WCENTRO
DE
EDUCAÇAO
PROGRAMA
DE
PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO
EM
EDUCAÇAO
A FORMAÇÃO
EM
SERVIÇO DE
EDUCADORES
ACATARINENSES
A
SERVIÇO DE
UMA
EDUCAÇÃO
MAIS
TECNICA
(1972-1985)
DANILO LEDRA
- 4;. ív$R1\.›'z- '-.'E'\ .,J \ .. : 2 'fz ,i __.. ...¢!~.._
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DE
SANTA
cATAR|NA
CENTRO
DE
CIÊNCIAS
DA
EDUCAÇÃO
PRDGRAMA
DE Pós-GRADUAÇÃO
cURso
DE
MESTRADO
EM
EDUCAÇÃD
“FORMA
ÇÃO
EM
SER
VIÇO
DE ED
U
CADOBES
CA
T
ARINENSES
À
SER
VIÇO
DE
UÃL4
EDU
CA
ÇAO
Ill/IISTECNICA
(1972-1985)
”.Dissertação
submetida
ao
Colegiado
do
Curso
de Mestrado
em
Educação do
Centro
de
Ciências
da
Educação
em
cumprimento
parcial
para a
obtenção
do
títulode Mestre
em
Educação.
APROVADO
PELA
COIVIISSÃO
EXAMINADORA
em
05/12/97
Profa.
Dra.
Marli
Auras
(Orientadora)
/2/\>~
Profa.
Dra.
Carmen
SilviaArruda Andalo
(Examinadora)
'_
.-~-
q
Profa.
Dra.
Leda
Scheibe
(Examinadora)
“9`”“
C
/Õ
Profa.
Dra.
Maria
das
Dores Daros
(Suplente)O*/\"*)
Danilo Ledra
Agradecimentos
É
dificil depoisde
um
longo períodode
investigação lembrarde
todas as pessoasque de
uma
forma ou
de
outra contribuíram paraque
este trabalho chegasse a seu témtino.Onde
estive, sejana
Secretariade
Educação
de
Santa Catarina, sejana
DelegaciaRegional
do
MEC
ou
mesmo
no
Conselho
Estadualde Educação, sempre
conteicom
a
felicidadede
encontrar pessoas dispostas a contribuircom
o
meu
trabalho, sobretudo nas bibliotecas dessas instituições.Por
outro lado,houve
pessoasque
contribuiramde
forma mais
decisiva,como Ana
Maria
Borges de
Souza no
aprimoramento da
proposta inicial de investigação,Maria
Tereza
Piacentinina
revisão fmaldo
texto, emeus
companheiros
de cursoPedro
e Ivan,com
os quais dividi alguns dosmeus momentos
mais
dificeis etambém
alegres desta trajetória.A
todas essas pessoas, eem
especial a Marli Auras, pela sua dedicada e valiosa orientação,sou profundamente
grato.SUMÁRIO
Resumo
... ..O5Introduçao
... ..O7CAPÍTULO
1FATORES DETERMINANTES
DO
PROCESSO
DE
IMPLEIVIENTAÇÃO
DO
TECNICISMO
PEDAGOGICO
... ..161.
Algumas
considerações acercado Estado
Militar eda
sua
pedagogia
oficial ... .. 18X2.
As
diretrizespara a implantação
de
uma
educação
mais
técnica ... ..26 2.1.
A
Lei 5.692/71como
tentativade
legalizaçãoda
pedagogia
oficial ... ..27K
2.2.Do
planejamento
tecnocrático aum
planejamento mais
político: os percalços
na implementação da pedagogia
tecnicista ... ..30
I/CAPITULO
IIE
O
PAPEL
DA
FORMACAO
DE EDUCADORES
EM,SERVIÇO
NA
IMPLEMENTAÇAO DE
UMA
EDUCAÇAO
MAIS
TECNICA
... ..411.
Treinamento
em
serviço e seusconteúdos
... ..422.
Educação
compensatória:
a buscada
“eficiência” continua ... ..533.
O
avanço da
estrutura tecnocrática ... ..60CAPÍTULO
III _ rASPECTOS
PREDOMINANTES
NA
PRATICA
DA
SE/SC
DE
FORMAR
EDUCADORES
EM
SERVIÇO
... ..631.
A
descontinuidade
de
uma
ação contínua
... ..672.
Uma
ação
de
caráterfragmentário
... ..733.
O
“esquema
de
irradiação” ... ..86CAPÍTULO
Iv
OUTRAS,
ATRIBUIÇÕES
DA
FORMAÇÃO
EM
SERVIÇO
NA
POLITICA
EDUCACIONAL
CATARINENSE
... ..931.
Titulação
de educadores
em
serviço:uma
questão de qualidadeou
de
quantidade? ... ..942.
A
avaliação (im)posta...§ ... ..1073.
Integrar para
dividir: as entrelinhas deuma
proposta de “integração escola-comunidade” ... .. 112
-CONCLUSÕES
... ..I17REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
... ..121RESUMO
Este estudo procura investigar
um
dos elementosde
relevânciada
políticaeducacional
do
Estado.Refiro-me
às ações deformação
em
serviço ou,como
preferem
osórgãos oficiais, capacitação de recursos
humanos, que
diz respeito aoschamados
cursosde
atualização, aperfeiçoamento,ou
mesmo
de
habilitação,implementados
pelos órgãos responsáveis pelaeducação
no
interiordo
Estado.Tomo
como
referência básica para este estudo osdocumentos
oficiaisque
relatamas ações executadas pela Secretaria
de
Educação
de Santa Catarinano
periodode 1972
a 1985,que
abrange os 14 últimosanos
do
Regime
Militarimposto
em
1964.De
modo
geralprocuro demonstrar
em
que termos
aformação
em
serviço estavaafinada
com
a“pedagogia oficial”
do
regime,mais
conhecidapor
pedagoga
tecnicista.Tendo
issoem
vista, inicialmente façoalgumas
considerações acercado
Estado
Militar e
da
sua política educacionalque
tinhacomo
intuitomaior implementar
uma
educação mais
técnica.Num
segundo
momento
trabalhocom
os principaisconteúdos
veiculados através
da formação
em
serviço,que
demonstram
nitidamente seu carátertecnicista.
Em
seguidaaponto
as características centraisque
o
tecnicismopedagógico
imprimiu
na forma
de funcionamento
e organização dessemeio
de formação, ena
últimaparte analiso três atribuições de destaque
que
a capacitação de recursoshumanos
assumiu
no
interiorda
política educacionalde
Santa Catarina.Uma
idéiaque
procuro salientar éo
caráter paradoxal adotado pelafonnação
em
serviço revelado pela função
que assumiu
de qualificação/desqualificação dos educadores.Isso significa dizer
que
aomesmo
tempo
em
que
esta açãobuscava
qualificar oseducadores
paraatuarem
deacordo
com
a intençãodo
govemo
detomar
aeducação mais
técnica, essa tendência tecnicista
imprimia
no
processouma
determinada desqualificação desses educadores, pois priorizava a transmissãode modelos
de técnicas de ensino, avaliação e planejamentoou
programas
curriculares preestabelecidos, retirando-lhes,em
certa medida, a
autonomia
necessáriaao
exercícioda
sua profissão eampliando
assim adistância entre a
concepção
e aexecução
do
ato pedagógico.INTRODUÇÃQ
O
anteprojeto de pesquisaque
apresenteicomo
requisito básico para ingressarno
curso
de Mestrado
em
Educação
desta Universidademarcou
o
iníciodo
percursoque
definiu
o
objeto a serpor
mim
investigado.O
campo
indicado nesse anteprojetocomo
opção de
investigação foi aformação
dos educadores e residiuno
fatode
considerar este fatorum
componente
centraldo
processo educativo,não
sócomo
pré-requisito àqualificação
da
escolamas
também como
um
componente
que deve
serpensado
e articuladocom
um
movimento
mais
amplo
de reformulação desta instituição,na
perspectiva
de
torná-lao
principalmeio
de socializaçãodo
saber sistematizado,sob
a responsabilidadedo
Estado.No
primeiromomento
foi dificil definir claramenteo
objetoespecífico
da
pesquisa,em
função da
quantidade de trabalhos produzidosna
área.O
que
acabou preponderando
em
minha
definição
foi aconjugação
de dois fatos,um
relacionadoao
crescente debate e interesse de pesquisadorescom
relação aotema
intituladode
formação
continuadaou
em
serviço* eo
outro auma
experiênciaque
tivecomo
professorda
rede estadualde
ensinodo
Estadode
Santa Catarina,com
um
cursochamado
de
“aperfeiçoamento pedagógico”,implementado
pela Secretaria deEducação
desteEstado
(SE/SC), o
qual se insere nas ações deformação
em
serviço.1
Formação
em
serviço refere-se aos cursos de atualização, aperfeiçoamento ou habilitação implementadospelo Estado junto aos professores que atuam na rede pública de ensino.
Em
nivel de Estado a denominaçãodesta ação tem sido “capacitação de recursos humanos da educação”.
“
No
decorrerda
experiência citadaum
dos comentários freqüentes entre os cursistas referia-se às grandes diferenças entre as condiçõesde
trabalhodo
curso (material utilizado,espaço
fisico) e asda
escolaonde
eles trabalhavam,o que
concorria parauma
certa dificuldade de aplicação das técnicasde
ensino transmitidasno
curso.Ao
optar pelotema
fonnação
em
serviço, a primeira indagação se voltou exatamente a esta problemática,ou
seja, eracomum
a
faltade
um
contatomais
direto entre os cursosde formação
em
serviço e
a
realidadeda
escola?E em
casode
uma
resposta positiva, quais fatorescontribuíam para
estedistanciamento?
Este
questionamento
me
remeteu
aum
outrotema
mais
amplo
efundamental
paracompreender
com
maior
clareza aformação
em
serviço.Refiro-me
à política educacionalimplementada
pelo Estado,na
qual incluem-se, entre várias outras ações, a definição eimplementação de
atividadesno
campo
da formação
em
serviço. Inicialmente,ao
me
ater àpolítica educacional, sobreveio
um
outro fato importantecom
relação à experiênciaanteriormente
mencionada:
no
momento
da
minha
inscriçãono
referido cursode
aperfeiçoamento pedagógico, fui notificadode que
haviamais
inscritosdo
que
vagas eportanto
não
era certoque
uma
das vagas seria preenchidapor
rnim.Se
existia tanto interessepor
este curso é possívelque o
distanciamentoapontado
anteriormentenão
fosse tão simplescomo
aparentava ser, isto é,por mais que
os cursosde
aperfeiçoamentopedagógico
apresentassemum
certodescolamento da
realidade escolar,provavelmente
eram
respostas a determinadasdemandas do
sistema educacional.Neste
caso, asindagações
que
surgiram foram:como
o aparelho governamental
articulava estasrespostas e
a
que
interessesconcretamente
elasrespondiam?
E
ainda:qual o papel
desempenhado
por
tais respostas?O
percurso escolhido para se chegar aalgumas
respostas possíveis a estesquestionamentos foi realizar
um
corte histórico,procurando
analisarcomo,
em
determinado
período,o
aparelhogovemamental
articulou,em
termos de formação
em
serviço, respostas a certas
demandas do
sistema educacional,buscando
entendero
papelacredito ser
fundamental
estar atento aosmovimentos
politicos,econômicos
e sociaisdo
periodo escolhido, pois eles
têm
muito
a contribuir parauma
melhor compreensão
dosinteresses
que perrnearam
estaação
eda concepção de educação que
fundamentou
as respostas articuladas pelo Estado, possibilitando aindaum
certoentendimento
dasdemandas
do
sistema educacional.Me
pareceoportuno
também
revelar os aspectospredominantes da formação
em
serviço implementada,uma
vez
que poderiam
contribuirpara
uma
definiçãomais
acertada dealgumas
das particularidadesda
tendência educacionalque
permeou
tal ação.Tendo
issoem
vista,o
trabalhoque
aqui apresento éo
resultado deuma
investigaçãono
campo
da
história educacional,mais
especificamenteda
históriada
capacitaçãode
recursoshumanos
da educaçao
irnp1ementada_pela Secretariade
Educaçao
do
Estado de
Santa Catarina (SE/SC),em
que o
periodo investigado abrange a vigênciados
três Planos Setoriais deEducação
e Cultura(PSEC)
emitidos peloGoverno
Militar(1972
a 1985).Um
dos fatoresque
me
levaram
a optarpor
este corte histórico foi agrande
expansão que
ocorreunos
anos70
e80 da formação
em
serviço,ou
como
preferiamo
Í/1órgãos governamentais, capacitação
de
recursoshumanos,
no
interior das políticaseducacionais
implementadas
peloEstado de
Santa Catarina.Enquanto que
na
década de
60
apenas nos
dois últimos anoso
número
de cursospor ano
foi superior a 30, a partirde
1970 não houve
nenhum
ano
com
menos
de
40,chegando
a ter,em
1985,146
cursosz.Outro elemento que determinou
tal corte foio
fato deque
nesse períodoo Estado
brasileiro institucionalizou
uma
considerável reforrnado
ensinode
1° e 2° graus, através,sobretudo,
da promulgação da
Lei 5.692/713, a qualdesencadeou
diversas ações para sua__ _... ___¬
2 Aqui cabe
esclarecer que esta quantificação difere da realizada pela SE/SC (Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina). Varios cursos de formação
em
serviço foram implementados pela SE/S de forma praticamente idênticaem
várias regiões, deixando a impressão de serem “pacotes” pré-elaborados peloMEC
oumesmo
pela Secretaria. Esses “pacotes” eram consideradoscomo
um
único curso, apesar deconterern cursos realizados
em
periodos e regiões diferentes, não terem osmesmos
docentes e de atingirem centenas ou até milhares de professores. Assim, a SE/SC
igualava-os a outros cursos que eram realizadosem
apenasuma
região e atingiamum
número restrito de professores. Pareceu-me mais representativoconsiderar os cursos implementados
em
varias regiões nãocomo
um
único,como
faz a SE/SC,mas
sim conforme o número de regiões que atingiam.3
Apesar da Lei 5.692 ter sido,.prom-ulgada
em
1971, o corte histórico deste trabalho se deu a partir de 1972 pelo fato de que, segundo ofI PSEC,.-ir reforma instituída por tal lei seria “implantada a partir de 1972” (61).Esse plano estava amcflad}Z:'gí¿s mudanças _que o Estado Militar__pretendia implementar no sistema
`_________,__
à...
.__ .. ___.. _-. . ____
9
O
operacionalização,
sendo
a capacitaçãode
recursoshumanos
uma
ação de
destaque.O
enfraquecimento
do Regime
Militar,que
teve iniciona
segunda
metade da década de
70,ocasionando
um
processo de transiçãomarcado
por
intensa mobilização social,também
pesou
nesta escolha, especialmenteporque
esta mobilizaçãoimprimiu
mudanças
importantes nas politicas educacionais, vinculadas a determinados interesses
do
governo
militar
com
relaçãoao
ensino público eao
modo
como
a sociedade civil se articulou e agiu perante as ações dessegovemo.
E
depoistambém
porque
os últimos anos desse períodocoincidem
justamentecom
um
aumento
considerável das discussõesem
tomo
da formação
dos
professores, desencadeadas, sobretudo, pela sociedade civil organizada,mas
também
pelo próprio Estado.
O
crescimentoda formação de
educadoresem
serviço trouxe consigo a ampliaçãodos
seus focosde
ação. Talvezo mais
significativo tenha sido a inserção destemeio
de
formação
na
fimção
de
titular/habilitar professoresem
nivelde
2°ou
3° graus, criando atéuma
certa dificuldadena
distinção entre essemeio
e os cursosde
magistério (2° grau)ou
de
licenciatura (3° grau). Todavia,há
um
fatorque
ostoma
visivelmente distintos:enquanto
os cursosnormais de
titulação referem-se àformação
anteriorao
ingressona
profissão que
habilitao
profissional para iniciar sua atividade e é fornecida pela escola (2°grau)
ou
academia
(3°gau),
aformação
em
serviço está relacionada, geralmente,com
a atualizaçãoou
aperfeiçoamentodo
profissionalque
já exerce a profissão,conforme
indicaçãoda
própriadenominação.
Digo
“geralmente” porque,conforme
explicitadoacima, este
meio
de formação
também
tem
habilitado professores parao
exercícioda
profissão4.
Normalmente
aformação de
educadoresem
serviço é organizada eimplementada
pelas Secretarias deEducação ou
por
entidades vinculadasao
ensino,como
instituições
de
ensino superior.Deste
modo
o
que
diferenciauma
da
outra éque
a primeiraeducacional. Por isso os dados recolhidos na SE/SC referentes à capacitaçao de recursos
humanos
abrangem somente o periodo de vigência dos três Planos Setoriais de Educação lançados peloGovemo
Militar. 4
Nos
anos 70 muitos foram os cursos que titularam professores que já exerciam a profissão.
Como
exemplo cito o
CIRPRO
(Curso lntensivo de Recuperação de Professores), que habilitou professores das primeiras séries do 1° grau, e o cursos chamados de Esquema I e II, que habilitaram professores para atuar nas disciplinas da parte de formação especial tanto do 1°como
do 2° grau. Trato deste assunto no segundose dá, basicamente, antes
do
ingressona
profissão e a segunda, essencialmente, duranteo
exercício
da
profissãos.Enfim, mi.nha investigação,
que
tem
como
resultado este trabalho, se centrouna
política de
formação
em
serviçoimplementada
pelaSE/SC
no
periodoque
abrange os trêsPlanos Setoriais
de
Educação
do Regime
Militar (1972-1985), os quaisvisavam
operacionalizar a
reforma
do
ensinopensada por
esse regime.Assim,
no
primeiro capítulo procuro apontar inicialmente os principais fatoresque
levaram o
Regime
Militar atomar
iniciativascom
vistas a implantaruma
educação mais
técnica e
o
papeldesempenhado
pela Lei 5.692/71 e pelos Planos Setoriais deEducação no
processo
de implementação
destaconcepção de
educação.Nesse ponto
procuro abordar as influênciasextemas
e internasque
participamno
processode
gestão eimplementação da
política de
formação
em
serviço, tendocomo
principal fonte de análise osdocumentos
emitidos pelo Ministérioda
Educação
e Cultura(MEC).
Istoporque
no
períodoem
foco, esse Ministério,além de
serum
dos
maiores financiadores, foio
principalmentor
destapolítica,
vindo
a diminuir seupoder
sónos
três últimosanos
do
periodoem
estudo.Neste
sentido, a análise
da
Lei 5.692/71 e sobretudo dos três Planos Setoriaisde
Educação
que
foram
elaborados e,em
certa medida,implementados
nesse período sãode fundamental
importância. Através
da
sua análise procuro apontar os principais elementosque
contribuíram paraum
determinado
distanciamento dos cursos deformação
em
serviçocom
relação à realidade escolar eem
que
termos tais cursosatendiam
asdemandas do
sistema educacional,além de
apontar as principaismudanças
políticasque
então ocorreram, as quais interferiram nas políticas educacionaisdo
Regime
Militar.No
segundo
capítulo trabalhocom
os principais elementosda
iniciativa dosgovemos
federal e estadualde
aperfeiçoar os educadores,que
constituem, ameu
ver, a5
É importante esclarecer que, embora a capacitaçao seja
em
serviço, isso não quer dizer que ocorra necessariamente no local de trabalho e muito menos que tenhauma
relação diretacom
a realidadevivenciada pelo professor na sua prática pedagógica.
base
da formação
ern serviço de educadoresno
processo deimplementação de
urnaeducação mais
técnicaem
Santa Catarina.No
capítulo seguinte tratodos
aspectos predominantesda ação de formar
educadores
em
serviçoimplementada
pelaSE/SC.
Inicialmente apresento algunsantecedentes históricos desse
mecanismo
deformação
e algumas dasmediações
que
estabeleceu
com
asdemandas do
sistema catarinensede educação
na
época, paraem
seguida analisar trêsdos
seus aspectosque
considero centrais: a sua descontinuidade, apesarde
seruma
açãocontinuamente
implementada,o
seu caráter fragmentário eo
“esquema
de irradiação” utilizadocomo
uma
forma
de“economizar”
recursos financeiros ede
ampliaro
seu raiode
ação. Esses aspectoseram
visivelmente articuladoscom
aconcepção de educação que fundamentava
as políticas educacionaisdo
período.No
quarto e último capítulo trabalhocom
a trajetória e asmudanças
que sofreram
três atribuições
mais
específicasque
aformação de
educadoresem
serviçoassumiu
no
interiorda
politica educacionaldo
Estado de
Santa Catarina, as quaistambém
estavam
direta
ou
indiretamente relacionadascom
aconcepção de educação assumida
pelosgovemos
estadual e federal.As
atribuiçõesque
destaco são: a operacionalizaçãodo
Sistema
de
Avaliaçãopor
Avanços
Progressivos(SAP);
a titulação de professores leigos e a propostade
“integração escola-comunidade”.No
primeiro caso procurodemonstrar
0
quanto
os educadoresficaram
alheiosà concepção de
tal sistemade
avaliação e alguns aspectos relacionados àfunção
desempenhada
pelaformação
em
serviçona
sua implementação.Com
referência aos cursosde
titulação/habilitaçãoem
serviço,que
foiuma
das prioridades dos anos 70,
minha
intenção é apontar alguns dos seus lirnitescom
respeito à sua principal intençãoque
erade
melhor
qualificar a escola pública e a sua relaçãocom
asdemandas do
sistema educacional, especiahnenteapós
apromulgação da
Lei 5.692/71.Quanto
à “integração escola-comunidade”,o
objetivo é indicar os vínculosque
teve estaproposta
com
o
discursoda
descentralizaçãodo
poder,0
qualcomeçou
aganhar corpo
na
segunda metade
dosanos
70, etambém
sua convergênciacom
a propostade
De modo
geral procuro enfatizar a presençada
sociedade civilnos
encaminhamentos
do
aparelhogovemamental, apontando
a importânciada
sua mobilizaçãoem
determinadosmomentos,
pois foi através de tal mobilizaçãoque
se conseguiu imprimirmudanças
significativasno
modo
de conceber
as políticas educacionais,no
sentidode
tomá-lasmais próximas
dos interessesda
sociedade civil.Procuro
indicartambém
algumas
das respostas articuladas pelosgovemos
estadual e federal às pressõesque
sofriam.Quanto
ao esforço de caráter metodológico,cabe
registrar algunsdados
referentesaos
documentos
centraisda
investigação.A
principal fonte primária desta pesquisa -que
são os
mais
de 1.100 RelatóriosTécnico-Pedagógicos
dos cursosde
capacitaçãode
recursoshumanos
que
estão arquivadosem
microfilmes na
Gerência de Capacitação eFormação
de Recursos
Humanos
(GECAP)
- apresentou alguns contratempos.Os
primeiros relatórios
continham poucos dados
sobre os cursos, jáque na época
amaior
preocupação
era arquivar onome
do
curso, os professores envolvidos e a carga horária,pois a finalidade era ter registrados os
dados
necessários para possíveis requisiçõesde
diplomas. Posteriormenteforam sendo
agregadosnovos
dados,porém
em nem
todos os Relatórios.Há
relatóriosque
contêm
o
CurriculoBásico
trabalhado, outros não;há
algunsque
contêm
a agência financiadora, outrosque
contêm
avaliação;enfim,
tem-se aimpressão de
que não
havia critérios para preencher esses relatórios,mas
haviauma
seqüênciade informações
(nem
sempre
completa) etambém
um
formato que
geralmenteeram
seguidos,0 que demonstra
que na
verdade
haviaum
modelo
de
preenchimento, sóque
nem
sempre
respeitado, isto durantequase
toda adécada
de 70.A
partirdo
final
dos anos70
o
modelo
de preenchimento dos
relatórios sofreualgumas modificações
e seus critériospassaram
a sermais
atendidos,o que
não
quer
dizerque não continuaram
existindo vários relatórioscom
dados
incompletos,ou
atécom
dados
contraditórios.
Há
também
relatóriosque
jáapresentam
dificuldades de leitura pois estãoarquivados
em
microfilmes
e estesnão têm
recebido os devidos cuidados.Em
função,sobretudo, destas várias lacunas,
mas
também
da
existência dedados
estatísticosna
SE/SC
e
da
minha
opção por
uma
pesquisade
carátermais
qualitativo, resolvinão
apresentarquadros
estatísticos referentes as caracteristicas centrais destes cursos etambém
de
outrasinformações obtidas.
O
que não
quer dizerque não montei
alguns quadros para facilitar aanálise, só
que
não
com
o
rigor necessário para apresentá-los,mas
mesmo
assim citoalguns
dados
desses quadrosno
decorrerdo
trabalho.É
importante deixar registradoque
todos esses relatórios,sem
exceção,foram
consultados e fichados.
Os
dados
retirados se referem,em
especial, às característicasprincipais dos cursos,
como
carga horária, currículo básico, órgãofinanciador
e executor,número
de
professores envolvidos e sua situação funcional, períodode
execução, localde
realização,
nome
do
curso e aque
projeto estava vinculado. Istoquando
o
relatóriocontinha tais dados.
De
grande parte dos cursostambém
foram
registradosdados
referentes aos
conteúdos
específicos trabalhados e à avaliação realizada,em
geral, pelocoordenador
do
curso eem
alguns casos pelos docentes e cursistas.Houve
casosem
que o
fichamento
abrangeu
alguns aspectos relacionados à organização e operacionalizaçãodos
cursosõ.
Sobre
esta operacionalização parte dasinformações foram
obtidaspor
meio
de
depoimentos de
pessoas ligadas ao setorde planejamento da
SE/SC
e deuma
pessoaque
trabalhou nesta áreaem
uma
das regiõesdo
Estado7, poisforam poucos
osdocumentos
encontrados sobre este aspecto. Inclusive às sistemáticas
de
organização eimplementação
destes cursos, emitidas pela
SE/SC,
jáhaviam
sido extraviadas.Tampouco
foram
encontradas as sistemáticas de
programação
emitidas peloMEC
que determinavam
anualmente
as diretrizes aserem
seguidas pelasUnidades
Federadas ao elaborarem seus planos anuaisde
aplicação dos recursos federais edo
Salário-Educação eque continham
também
as determinaçõescom
relação àimplementação
dos cursos deformação
em
6
É
interessante registrar que
também
consultei praticamente todos os Relatórios Técnico-Pedagógicos dos anos anteriores, só que neste casocom menos
rigor, pois a intenção era apenas verificar as caracteristicas mais gerais do periodo anterior ao estudado.7
Estes depoimentos não seguiram
um
roteiro pré-determinado, pois a intenção principal era suprir ainexistência de algumas informações nos documentos pesquisados que dificultavam o entendimento do
serviço.
Nem
o
próprio l\/[EC as havia arquivado.A
afirmaçãode
alguns técnicosda
Secretaria
de
Educação
de Santa Catarina foi deque
acada
mudança
de
govemo
osnovos
“chefes” geralmentedeterminavam
a “limpeza”do
setor,no
sentidode
elirninar adocumentação
elaboradana
gestão anterior.Um
outroproblema
também
enfrentado foi a desorganizaçãoda documentação
presentena
Secretaria,em
geral espalhadapor
diversos setores,onde
os critériosde
organização são bastante diferenciados e a conservação é precária.
Em
muitos casos taisdocumentos
estão literalmentejogados
em
depósitos de materialde
expediente já vencidos.i Outras fontes primárias
que
merecem
destaque são os lflanos Setoriais de
Educação
- três federais e dois estaduais; os três Planos Estaduais
de Educação
elaborados
no
periodoe os dois relatórios gerais dos cursos de capacitação
implementados
-em Santa Catarinaque
foram
elaborados pelaSE/ SC.
Também
podem
ser incluídos nesta lista vários pareceresdo
Conselho
Estadualde
Educação (CEE)
edocumentos
emitidos tanto peloMEC
como
pelaSE/SC
que
tratamde
diretrizesou
projetos vinculados à “capacitaçãode
recursoshumanos”.
A
maior
parte dessesdocumentos
foi encontradana
própriaSE/SC,
com
exceção
do
IIPlano
Setorialde Educação
do
MEC,
que
foi conseguido viaCOMUT,
os pareceresdo
Conselho que foram
adquiridosna
sua biblioteca e alguns outrosdocumentos
localizados
na
Delegacia Regionaldo
MEC.
Como
fonte secundária,merece
destaque aobra
de' José WillingtonGermano
Estado
Militar eEducação no
Brasil,que
éda maior
relevânciacomo
referencial teórico deste trabalho, pois utilizo várias informações recolhidas e analisadaspor
este autor sobreas políticas educacionais
implementadas
peloRegime
Militar etambém
sobreo
movimento
político e socialdo
período.Outro
textoque
também
utilizocom
freqüência é a Históriada Educação no
Brasil,de
Otaízade
Oliveira Romanelli, especialmente pelas informaçõesque
contém
sobre oschamados
“Acordos
MEC-USAlI)”,
onde
a autora apresentauma
notável análise dasmediações
entre os técnicosdo governo
brasileiro e os representantesda
AID
(Agenqv for
InternationalDevelopment),
mais conhecidapor
USAID.
CAPÍTULO
1FATORES
DETERMINANTES
Do
PROCESSO DE
IMPLEMENTAÇÃO
DO
TECNICISMO
PEDAGÓGICO
O
períodoque
me
proponho
a trabalhartem
iníciono
momento
de
euforiado
Regime
Militar, frutodo
sucessoeconômico
conquistado ede
uma
intensapropaganda nos
meios de comunicação,
fatos estesque procuravam
encobrir açõesde
repressão política,incluindo aí atos
de
tortura.Com
isso forjou-seuma
determinada legitimação social etambém
uma
certa popularidadedo
Regime.
Esse período vai atéo
fmalde
1985,ano
em
que
ocorre a substituiçãodo
governo
militarpor
um
civil. Tal espaçode
tempo
émarcado
inicialmente
por
um
forte centralismodo
poder,que por
vários fatoresintemos
eextemos
aeste
poder
- alguns dos quais apresentareina
seqüência -acaba
sevendo na
obrigaçãode
iniciar
um
processode
abertura. “A
reforma
do
ensino de 1° e 2° graus instituída pela 5,692no
ano de 1971
eoI
Plano
Setorialçk Educação,
lançadoem
1972,foram
marcados, entre outros fatores,por
esta forte centralização
do
poder
e pelagrande
influência externa vinda sobretudoda
central a implantação
de
uma
educação mais
técnica. Essesmesmos
fatoresdeterminaram
o
primeiroPlano
Estadual deEducação
e posteriormenteo
Plano Setorial para esta árealançados pelo
Estado de
Santa Catarina. Este surtode
planejamento estava diretamente vinculado à tentativade
racionalizaro
sistema educacionalcom
o
intuitode
melhorar sua“eficiência” e direciona-lo a determinados interesses
econômicos que estavam
articuladoscom
a ruptura política ocorridaem
1964.Passado o
momento
de
euforiado Regime
Militar, inicia-seum
processode
abertura política impulsionado pela mobilização socialque culminou
com
o firn
do governo
militar.
Durante
esse períodoforam
lançadosmais
dois Planos Setoriaisde Educação, o
últimocontando
com uma
maior
participação de determinadossegmentos
da
sociedade.Em
Santa Catarinanão
ocorreo
mesmo,
pois a elaboraçãodo
segundo
Plano Estadualde
Educação, que
também
foi consideradocomo
o
terceiro Plano Setorial desta área, foi restrita auma
comissão de
técnicos e dirigentesda SE/SC. Porém, por
pressões intemas eextemas,
o
governo de
Santa Catarinaacabou
assirnilandoo
movimento
de aberturavivenciado
no
país econseqüentemente
realizandoo
IILevantamento de
Necessidadesde
Treinamento
(IILNT) em
1981
eo
chamado
Planejamento
Participativono
ano de
1982,onde
garantiua
participação de professores, diretoresde
escola, especialistas e representantes das instituições de ensino superior, entre outros,na
definição,no
primeirocaso,
de
um
Programa
de Capacitaçãode Recursos
Humanos
para aEducação
e,no
segundo,
da
política educacional a serassumida
pelo Estado. Posteriormente, agora tendoo
governo
estadual à sua frenteum
governador
eleito diretamente pela população, iniciou-senovamente
uma
ampla
mobilização socialcom
vistas à elaboraçãodo
terceiroPlano
Estadualde Educação,
iniciativaque
tevecomo
um
dos principais propulsores aAssociação
dos Licenciados de Santa Catarina(ALISC).
Estas
mudanças
que foram ocorrendo na
forma
de funcionamento
do
govemo
enas políticas educacionais contribuíram significativamente para a definição das ações
de
capacitação de recursoshumanos
da educação
desencadeadas pelo Estado de SantaCatarina.
Sendo
assim,me
parece oportuno, antes de entrar nas particularidades das ações17
implementadas, tratar
mais especificamente
dos fatoresacima mencionados,
pois elescontribuíram para
que
tais ações se voltassem para aimplementação de
uma
educação mais
técnica. Neste caso,
cabe
inicialmente explicitar os traços centraisdo
Estado Militar,que
seriao
fatormais
abrangentede defmição
das políticasde
capacitação de recursoshumanos
da
educação, e qual foi afunção
ou
atuaçãodo
campo
educacionalcom
relação às iniciativas deste Estado, paraem
seguida trabalhar os fatoresque definiram mais
especificamente oscaminhos
desta implementação, referentes à Lei 5.692/71 e aosPSECs.
l.
Algumas
considerações acerca
do
Estado
Militar e
da
sua “pedagogia
oficial”
O
golpede Estado que
ocorreuno
Brasilem
1964
trouxeao poder
uma
coalizão civil e militarque abrange
a burguesia industrial e financeira, articulada nacional e internacionalmente, os latifundiários e militares,além de
uma
parcela de caráter civilcomposta por
intelectuais e tecnocratas. Este Estado Militar* representa paraGermano
“uma
fasedo
desenvolvimentodo
capitalismono
Brasil,que
ocorresob
aégide
dos monopólios
eque
expressa, sobretudo, os interesses dos conglomerados intemacionais, de grandes grupos econômicos e das empresasestatais,
formando
um
bloco cuja direção é recrutada nas ForçasArmadas
e queconta
com
o
decidido apoio dos setores tecnocráticos. Por outro lado, essebloco
não
pode
ser visto simplesmente de forma estática e monolítica, é preciso8
A
expressão “Estado Militar” foi tomada do texto de José Willington
Germano
já citado na introduçãodeste trabalho, a qual é cunhada a partir da concepção de “Estado ampliado” de Gramsci, o que implica reconhecer tal Estado
como
resultado das relações entre sociedade civil e sociedade politica que temcomo
ingrediente básico a correlação de forças no âmbito da sociedade e da própria sociedade politica.
O
entendimento da concepção de “Estado ampliado” de Gramsci passa pelo reconhecimento da historicidade
do processo de institucionalização do Estado e pelo conceito de hegemonia empregado por este autor.
Hegemonia para Gramsci é a capacidadde de direção de urna classe ou
mesmo
grupo socialcom
relação aoutro, ou ainda, é “algo que opera não apenas sobre a estrutura econômica e sobre a organização politica da
sociedade,
mas
também
sobre omodo
de pensar, sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre omodo
reconhecer a existência de facções divergentes,
porém
não contraditórias,no
V
seu interior”
(Germano,
19932 21).Por
serum
Estado
ditatorial° e vinculado diretamente aos grandes gruposeconômicos, o
alvo central das suas ações foio
campo
da
economia
eo desmantelamento
da
sociedade civil organizada, principahnente a rotulada de “comunista”.Em
outras palavras, foium
Estado que
deliberadamente contribuiu parao
desenvolvimento das forçasprodutivas e
também
parauma
dasmais
perversas concentraçõesde renda
do
Brasil,ao
mesmo
tempo
que
reprimiu severamente organizaçõesda
sociedade civil, intelectuais, entre outros,que
lhefaziam
oposição,ou
mesmo
que
representavamalgum
tipode
ameaça
à situação imposta(Germano,
1993: 23).Apesar da
excessivamonopolização
do
poder, conjugadacom
o uso
em
grandemedida
da
coerção (força-repressão),o Estado
Militar conquistouum
certoconsenso
em
tomo
de
si, intituladopor
Germano
de
“passivo e eventual”.Um
dos fatoresque
contribuiupara a obtenção
desteconsenso
foia implementação de
determinadas politicas sociais, as quais utilizava para proclamar sua intençãode
acabarcom
a miséria ecom
o
analfabetismo,
ou
de
ampliar e valorizar aeducação
pública escolar.No
casoda
educação,as ações dirigidas a esta área
tinham
uma
vinculação diretacom
a questãoeconômica
e ideológica (prepararmão-de-obra
e difundir a “Ideologiada Segurança
Naciona1”), isto é,estava direcionada para dois fatores importantes
na
obtençãodo
consenso: aeconomia
e a ideologia.Por
abranger estescampos
de
atuação, aeducação recebeu
uma
atençãoespecial,
o
que
não quer
dizerque
seampliaram
as verbas para este setor.Com
o
intuitode
adequaro
sistema educacional à politicaimplementada
pelo golpe militarde
64
eao
projeto de desenvolvimentoeconômico assumido
pela coalizãoque
9Germano procura fazer
uma
distinção entre os termos ditadura e autoritarismo, pelo fato deste último ser muito genérico, o que permite aplica-loem
qualquer regime, e portanto não sena o tenno mais adequadopara caracterizar o Regime Militar brasileiro. Para o autor o termo ditadura no seu sentido
modemo
é maisadequado pois exprime
com
mais exatidão a excessiva monopolização do poder que ocorreu neste regime. Diferentemente do sentido clássico, a ditaduramodema
expressa a concentração do poder nasmãos
deum
grupo de pessoas oumesmo uma
classe, poder que vai além da função executiva, ou seja, abrangetambém
a função legislativa, entre outras caracteristicas (ver p. 24-29).
tomou
de assaltoo poder
centraldo
Estado
brasileiro éque
se produziuuma
ampla
reforma
do
sistema educacional neste pais.O
apoio intemacional, sobretudodos
Estados Unidos, tevegrande
influência nesta reforma, tendo sidoa
USAID
a principal articuladora da-assistência técnica vindado
exterior.São
várias asmudanças
que
areforma imprimiu
no
ensino de 1° e 2° graus e
também
no
ensino superior.\
Em
Santa Catarina,no
ano de
1969, foi instituídoo
primeiroPlano
Estadualde
Educação
que
trouxemudanças
substanciaisao
sistema estadualde
ensino.Uma
delas foi a êriaçãodo
Ciclo Básico (la a 8” sériesou
1° grau),determinando
sua obrigatoriedade. Estamudança,
entre outras, representounão
sóuma
antecipaçãoda
Lei 5.692/71,que
também
instituiu aunificação
do
ensino primário e ginasial, assimcomo
sua obrigatoriedadeno
ano
de 197
l1_°,mas
sobretudouma
demonstração da
abrangênciada
assistência técnica prestadapelos órgãos internacionais' ao Brasil” cuja tônica
“incidia sobre maior integração das escolas primárias e médias (...). Propugnava-
se, portanto, por
uma
linha de reformulação que estendesse a escolaridade eeliminasse a compartimentação da escola elementar e da escola média. Isso
pressupunha
um
tipo de integraçãoem
que o 1° ciclo de escola média (antigo ginásio) ficasse mais ligado à escola primáriaou
fundido a ela” (Romanelli,1996: 234).
Sendo
assim, as reformas introduzidas peloPlano
catarinense se inseriram,com
algumas
especificidades,no
programa de reforma
instaladoem
âmbito nacional,que além
das reformulações citadas inclui
também
a
implantaçãodo
ensino profissionalizanteno
2°\
1°
É
importante registrar que esta unificação se deu muito mais
em
termos de legislação do que práticos,pois concretamente as diferenças na organização e funcionamento do primario e do ginasio não foram
suprimidas. g
“
A
elaboração doprimeiro Plano Estadual de Educação de Santa Catarina recebeu assistência técnica do
programa Colóquios Estaduais sobre a -Organização dos Sistemas de Ensino (CEOSE), o qual estava sintonizado
com
os convênios entre oMEC
e aUSAID.
Esses colóquios estavam inseridosem
um
programa proveniente de
um
acordo entre oMEC,
o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) eaOrganização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO).
Uma
análise sobre ocolóquio realizado
em
Santa Catarina pode ser encontrada no capitulo 3 da dissertação de Mestrado de Gladys M. T. Auras:A
formação do professor das séries iniciais do ensino de 1° grau no ãmbitozda política de modernização econômica no Estado de Santa Catarina (1993).grau, a introdução
de novas
disciplinas nas grades curriculares e as criação denovas
funçõesno
interiordo
sistema.Todas
estasmudanças
foram
realizadasnum
períodode
euforiado
Regime
Militar,pois
o
país passavapor
uma
francaexpansão econômica,
acompanhada do
repúdiode
“amplos
setoresda
sociedade (...) as açõesarmadas” (Germano,
1993: 159) eda
intensapropaganda nos meios
decomunicação que procuravam
engrandecero
país”.Além
dissoas tentativas
de
oposição aogovemo
enfrentavam
uma
sériede
dificuldades, sobretudo pelo expressivo uso,por
partedo
Regime,
do
seupoder de
coerção e pelodesmantelamento dos
setores de esquerda frutoda
repressão política dessemesmo
Regime.
Por
isso as reformulaçõesnão
sofreram resistências visíveis, tendo inclusive adquiridoum
grau
considerávelde consenso nos meios
educacionais, atéporque
arefonna
do
sistema jáera, antes
do
golpe,uma
das aspirações dos educadores.A
Lei 5.692/71 veio,segundo
Saviani, substituir _a inspiração Iiberalistada
Lei 4.024/61por
uma
tendência tecnicista.Concretamente o que passou
a ser enfatizado pelapolítica educacional implantada posteriormente à
aprovação da
Lei 5.692 foi a quantidade,os
métodos
e técnicasde
ensino, as “necessidades” sociais, aformação
profissional, entre outros aspectos,tomando-se
tal tendência,segundo
Guiraldelli (1994: 196), apedagogia
oficial
do
Regime,
na
qual“os principios de não-duplicação de meios para fins idênticos
com
seuscorolários, tais
como
a integração (vertical e horizontal), a racionalização-concentração, a intercomplementaridade, a flexibilidade, a continuidade- tcrminalidade, o aproveitamento de estudos etc., (...) indicam
uma
preocupaçãocom
o aprimoramento técnico,com
a eficiência e produtividadeem
buscado
máximo
de resultadocom
omínimo
de dispêndios” (Saviani, 1987: 126).12
Com
relação a esta propaganda, Germano faz referência à marchinha que embalou o pais na copa de 70,
quando o Brasil sagrou-se tricampeão.
O
refrão era “Pra frente Brasil, domeu
coração”.Também
faz referência ao slogan muito difundido na época que dizia “Este éum
país que vai pra fiente”, o que erajustificado pelas obras faraônicas que estavam sendo executadas
como
a Transamazõnica e a ponte Rio-Niterói.
Pela forte influência dos técnicos
da
USAID,
a tentativa detomar
aeducação mais
técnica
começou
aganhar corpo
jána década
de 60, através doschamados
“acordosMEC-
USAID”,
sendo
que
a Lei 5.692/71 veio apenas coroaro
processo, institucionalizando estatendência.
Uma
questãoque
se destacouno
conjunto destes acordos, para Romanelli, foisua abrangência.
“Através deles, a
USAID
atingiu de alto a baixo todo o sistema de ensino,como
se
pode
ver a seguir:'
a) Níveis: primário,
médio
e superior;b)
Ramos:
acadêmico e profissional(com
ênfaseno
primeiro);c) Funcionamento:
1. reestruturação administrativa;
2. planejamento;
3. treinamento de pessoal docente e técnico.
d) Controle
do
conteúdo geraldo
ensino atravésdo
controle de publicação e distribuiçãode
ums
zézmzos e óróàúcos” (komznelii, 1996; 213)”.Mas
afinal,o
que,além da
influência externa, levou oRegime
Militar a buscar aimplantação
de
tal tendência?A
resposta estáno
caráter autoritáriodo
tecnicismo.É
característico
do
tecnicismo seproclamar
neutro e apolitico. Estaproclamação
sedava
“pela absolutização dos critérios da racionalidade técnica na condução
do
processo decisório (...). Partindo da
afinnação
deuma
total independênciacom
relação ao político, o tecnocrata acaba por negar a dimensão política,
tomando
assim patente a sua tendência antidemocrática, que o leva a desprezar a viademocrática de legitimação
do
poder e a buscar esta legitimaçãoem
uma
fonnaparticular de saber, isto é, o saber técnico-científico” (Horta, 1987: 225).
Um
dos argumentos
bastante usados pelos próprios tecnocratasem
favordo
sistema
que
utilizam erade
que
a clientelado
político,por
sermais
diversificada e restrita,'3
Esta sistematização Romanelli fez tendo
como
base os 12 convênios assinados entre oMEC
e aUSAID
no período de 1964 a 1969.
Uma
síntese desses convênios pode ser encontrada no livro destamesma
autora já citado, nas páginas 212 e 213.o
deixava sujeito a pressõesque expressavam
interesses particulares,enquanto
que
aclientela
do
tecnocrata era anação
como
um
todo e estenão
estava sujeito as tais pressões,o que
lhe garantiauma
visão isenta das necessidades particulares.Só
que
como
anação
não
erachamada
a manifestar seus interesses,“o
povo
se [via]na
contingência de assistir os interesses deuma
classe serem
considerados “necessidades nacionais” (...), de assistir o “atendimento” das
“aspirações nacionais” ser buscado através da *associação natural” entre
o
“executivo governamental”, “o empresariado voltado para a idéia de maior eficiência” e “as equipes técnicas capacitadas a compreender a complexidade de
todo
um
processo cuja deflagração tomou-se imperiosa”. Substitua-se “eficiência” por “lucro” e ter-se-á a “associação natural” entre “o capitalismo monopolista,o
regime político autoritário e a gestão tecnocrática da sociedade”,constituindo “os ingredientes básicos de
um
único emesmo
sistema de dominação: o sistema que pressupõe a desemancipação politicado
povo”(...)”” (in Horta, 1987: 225-6).Enfim,
aimplementação
do
tecnicismopedagógico
foiem
essênciaum
processoautoritário, principalmente
porque
tinha a pretensãode
estar lidandocom
um
conhecimento
puro, objetivo e essencial e ao defender isso justificava a supressão dos pontosde
vista discordantesll.Dessa
forma
fica demonstrado
um
dos
principais fatoresque
levaram o
Regime
Militar a buscar sua implantação.Só
que
a euforiado
milagrenão durou muito tempo,
resultandoem
sériasconseqüências para
o
regime.O
fim
do
milagre econôrnico trouxe a recessão eo
processoinflacionário, acirrando
com
isso as fricções dentro dasForças
Armadas
entre a “linhadura” e a “liberal” e enfraquecendo, sobretudo, a “aliança entre estes e os setores
da
classeburguesa”.
(Germano,
1993: 211). Estes fatores, articuladoscom
o
crescimento das oposiçõesno
interior das instituiçõesdo
Estado (parlamento, prefeituras,governos
14 Esta é
uma
das faces do autoritarismo do tecnicismo, entre outras, expressas por C. E. Martins e citadas por Silvério Horta no livro Filosofia da educação brasileira, organizado por Dumerval Trigueiro Mendes.
estaduais, etc.), e
também
na
própria sociedade civil,concorreram
para a instalaçãode
um
longo
processo de abertura politica.No
enfrentamentoda
sociedade civilcom
o
Regime
Militar,o
campo
educacional foium
dos p_r`g_nei_ros a ingressarna
luta pelofun
do
Regime, chegando
a adquirirgrande
expressividade.
No
inícioo
movimento
doseducadores
foimais
restrito aosmeios
universitáriosls,
porém
antesdo
finalda década de
70
os outros níveisde
ensino seincorporam
à luta.No
ano de
1978
surgiram,em
váriaspontos
do
país, as primeiras greves dosprofessores públicos estaduais,
que
passam
a engrossar a lutana
esfera propriamentepolítica contra a ditadura.
Em
Santa Catarinatambém
ocorreram algumas
açõesem
1978
que
pressionararno governo
estadual.A
Associaçãodos
Licenciadosde
Santa Catarina(ALISC)
.exerceu importante pressãopor
meio
de algumas
tentativas de mobilização dosprofessores.
Após
estas primeiras tentativasde
mobilização,em
1980
deflagra-se a primeira grevedos
professoresda
rede estadualde
ensinode
Santa Catarina.No
ano
anterior (1979),foram nove
os estadosda Federação que
realizaram greves. Assim, a mobilização dos professores estaduaisdo
país foi crescendo acada
ano,aumentando
gradativamenteo
poder de
mobilização etambém
de
pressão desta categoria.Além
dessesmovimentos
de
enfrentamentomais
direto,da
realizaçãode
encontrosnacionais e
da
extensaprodução
teórica,de
iniciativado campo
educacional,onde
se15
Germano
cita 0 seminário “História e Ciências Sociais” realizado
em
1975 na Unicamp,como
um
eventomarcante da incorporação do
campo
educacional na luta pela democratização da sociedade brasileira.Alem
deste evento o autor cita vários outros fatos que expressam a luta dos educadores pela democratização do
país e
também
pelo refonnulação das políticas educacionaisem
andamento no período, entre os quais destacam-se: as reuniões daSBPC
(Sociedade Brasileira para o Desenvolvimento da Ciência),um
importante fórum universitario que foi se transformando cada vez mais
num
palco de oposição ao regime; oI §§Lninário__Brasileiro de_Educação,_realizaÂo_em_l_978 na cidade de Campinas, onde se questionou abertamente a politica educacional do regime militar, eíeiito restrito aos meios universitários, apesar da
discussão ter tido repercussão nacional.
Também
ajudou' a fortalecer a oposição ao regime dentro docampo
educacional o surgimento de algumas entidades ligadas diretamente à sociedade civil que dão Luna importante contribuição
