Liderança para autonomia "contratada": um estudo de caso

Texto

(1)UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE CIÊNCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO. LIDERANÇA PARA AUTONOMIA “CONTRATADA”: UM ESTUDO DE CASO. TERESA MARIA AMARAL VAZ MARCELINO DIOGO. Professora Orientadora: Professora Doutora Maria de Fátima Chorão Sanches. Mestrado em Educação Junho de 2007.

(2) UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE CIÊNCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO. LIDERANÇA PARA AUTONOMIA “CONTRATADA”: UM ESTUDO DE CASO TERESA MARIA AMARAL VAZ MARCELINO DIOGO Licenciada em Engenharia Química Industrial pelo Instituto Superior de Engenharia de Lisboa. Dissertação Apresentada para a Obtenção do Grau de Mestre em Educação Área de Administração e Organização Escolar. Professora Orientadora: Professora Doutora Maria de Fátima Chorão Sanches. Junho de 2007.

(3) AGRADECIMENTOS. À Professora Doutora Maria de Fátima Chorão Sanches, pela orientação interessada, atenta e disponível que me facultou durante este trabalho e por todo o apoio e críticas muito estimulantes com que sempre me contemplou, assim como a extrema capacidade que demonstrou para me acalmar e incentivar nos momentos de maior fragilidade.. Aos meus colegas e amigos participantes no estudo, que sempre se mostraram disponíveis para colaborar neste trabalho.. Aos meus colegas e amigos do conselho executivo, pelo apoio prestado e por me terem permitido algumas ausências, realizando, sempre que necessário, as minhas tarefas.. Aos amigos, colegas e familiares, por todo o apoio demonstrado e pela força que me incutiram.. À minha querida mãe, por ter suportado o meu excessivo stress e todas as minhas ausências, por respeitar o meu silêncio e por todo o apoio incondicional que deu ao genro e aos netos.. Aos que dão o principal sentido à minha vida: ao Domingos por toda a paciência, compreensão e amor e pela preciosa colaboração nas tarefas no lar; ao meu pequeno grande príncipe João e à minha doce princesa Inês, por toda a paciência, compreensão, carinho e preocupação em todos os momentos, mesmo quando não estive tão presente.. i.

(4) RESUMO. O Decreto-lei nº 115-A/98, enquanto normativo regulador da autonomia das escolas, contemplava já a realização de contratos com o Ministério da Educação. No entanto, só recentemente é que os contratos de autonomia começam a ser uma realidade. Partindo de um quadro conceptual organizado em torno das áreas das políticas educativas e autonomia e da liderança escolar, realizou-se um estudo de caso com um duplo objectivo. Por um lado, examinar o modo como a liderança exercida na escola se reflecte no processo de candidatura aos contratos de autonomia. Por outro lado, identificar os contextos organizacionais da escola e caracterizar as lógicas de liderança emergentes durante esse processo. A análise do problema repartiu-se pelos seguintes aspectos: (a) contextos e processos organizacionais; (b) lógicas de liderança na Escola da Vila; (c) factores de facilitação versus dificuldades no processo de candidatura ao contrato de autonomia; e (d) expectativas de autonomia. Recorreu-se a um estudo de caso, de natureza qualitativa interpretativa, por traduzir uma oportunidade de estudar o processo de candidatura à autonomia de uma escola EB2,3, sede de um Agrupamento Vertical, do concelho de Lisboa. Os dados foram recolhidos a partir de entrevistas, observação e análise documental. Os resultados permitiram confirmar, por um lado, o pressuposto de que é possível interpretar de diferentes formas as intervenções efectuadas na escola, face às medidas políticas enunciadas no DL115-A, e, por outro lado, mostrar que o estilo e a capacidade de liderança pessoal e colectiva da escola, se inspirada em lógicas de serviço público e de desenvolvimento da escola, pode tornar-se eficaz no sentido do envolvimento dos actores escolares no processo de construção de autonomia da escola.. Palavras-chave: Autonomia da escola, liderança escolar, políticas educativas, contrato de autonomia, lógicas de acção organizacional.. ii.

(5) ABSTRACT Despite the school autonomy expectations originated by the Decree-law nº 115-A/98, only recent policies are making the autonomy contracts a reality. While developing a conceptual framework which congregates the educational policies analysis and school leadership theories, the present case study is a twofold research. On the one hand, purported to characterize the leadership styles as they might influence the process of candidacy to an autonomy contract by a EB2,3 school. On the other hand, was intended to analyze the school contexts and identifying the emergent logics of action during this process. The qualitative nature of the analysis developed around the following dimensions: (a) contexts and organizational processes; (b) leadership logics at the School of Vila; (c) facilitating factors versus obstacles to the process of autonomy contracting; and (d) expectations regarding an effective autonomy. The school of Vila EB2,3 case study which was part of a schools vertical grouping data collection from a variety of sources, such as interviews, school documents and field notes. Results allowed for two conclusions. The first regards the differential conceptions, expectations and interpretations given by diverse school actors to policies regarding school autonomy, on the one hand. The second emphasize the leadership style and school collective capacity, when inspired by both the logics of public service and the school development, make it possible to involving school actors in the process of constructing school autonomy.. Key-words: School autonomy, educational leadership, educational policies, contracts of autonomy, logics of organizational action.. iii.

(6) ÍNDICE. AGRADECIMENTOS.....................................................................................................................i RESUMO ........................................................................................................................................ii ABSTRACT ...................................................................................................................................iii Índice de Quadros..........................................................................................................................vii Índice de Figuras ..........................................................................................................................viii Siglas e Abreviaturas......................................................................................................................ix CAPÍTULO I................................................................................................................................... 1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................1 A autonomia das escolas num contexto internacional ........................................................ 5 Uma breve revisão de estudos empíricos............................................................................ 7 As lógicas de acção na escola ........................................................................................... 10 Objectivos e Definição do Problema de Investigação....................................................... 12 Estrutura do Texto............................................................................................................. 13 CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 15 AUTONOMIA E LIDERANÇA ESCOLAR ...............................................................................15 A escola como democracia................................................................................................ 16 As políticas educativas e a autonomia............................................................................... 17 Centralização versus descentralização............................................................................. 18 Vantagens e riscos da autonomia...................................................................................... 20 Construção da autonomia e evolução dos modelos de gestão em Portugal ...................... 22 Liderança nas organizações............................................................................................... 27 Mudança e liderança de escola......................................................................................... 34 CAPÍTULO III .............................................................................................................................. 37 METODOLOGIA .........................................................................................................................37 O estudo de caso ............................................................................................................... 37 Contexto e caracterização da Escola da Vila .................................................................... 40 Negociações de entrada..................................................................................................... 40 Os participantes ................................................................................................................ 40 O Agrupamento de Escolas ............................................................................................... 41 Contexto físico e social ..................................................................................................... 41 Constituição do Agrupamento........................................................................................... 43 A Escola da Vila................................................................................................................ 44 Os actores da comunidade educativa ................................................................................ 45 A população discente ........................................................................................................ 45 Pessoal docente ................................................................................................................. 46 Pessoal não docente .......................................................................................................... 47 O Projecto Educativo do Agrupamento: Prioridades e Objectivos ................................... 47 Estratégias e planos de acção........................................................................................... 48 Ligação da Escola da Vila à Comunidade......................................................................... 49 Articulação e participação dos pais e encarregados de educação................................... 49 Articulação e participação das autarquias....................................................................... 50 Articulação e participação das entidades locais .............................................................. 50 Métodos de Recolha e Análise de Dados .......................................................................... 50 iv.

(7) Entrevista .......................................................................................................................... 51 A análise de conteúdo ....................................................................................................... 52 Observação........................................................................................................................ 54 Documentos....................................................................................................................... 54 CAPÍTULO IV.............................................................................................................................. 56 RESULTADOS.............................................................................................................................56 Contextos e processos organizacionais na contratação de autonomia ..........................................56 A autonomia da escola e o DL 115-A ............................................................................... 57 A candidatura ao projecto de autonomia na Escola da Vila ............................................ 61 Desfasamento temporal na construção do contrato de autonomia................................... 63 Concepções de autonomia de Escola ................................................................................ 63 O exercício da autonomia na Escola da Vila.................................................................... 70 O contributo das estruturas de decisão na tomada de decisão......................................... 74 Lógicas de acção no projecto de construção de autonomia ..........................................................76 As lógicas na construção da autonomia ........................................................................... 77 Lideranças emergentes na Escola da Vila ........................................................................ 82 Mudanças na Escola da Vila resultantes da acção da liderança ..................................... 87 Constrangimentos referentes ao projecto de candidatura à autonomia de escola .........................90 Vantagens da candidatura ................................................................................................ 90 Obstáculos da candidatura ............................................................................................... 92 Expectativas perante o projecto de candidatura à autonomia .......................................................93 Quererão as escolas ser autónomas?................................................................................ 94 Autonomia desejada .......................................................................................................... 95 Impactos de uma eventual contratação de autonomia da escola...................................... 98 CAPÍTULO V ............................................................................................................................. 102 CONCLUSÕES, DISCUSSÃO E IMPLICAÇÃO DO ESTUDO..............................................102 Contextos e processos organizacionais ........................................................................... 102 Alterações legais ............................................................................................................. 102 Apresentação da candidatura ......................................................................................... 103 Autonomia: concepções, exercício e perspectivas .......................................................... 104 As lógicas de liderança na Escola da Vila ...................................................................... 106 Que lógicas estão presentes na Escola da Vila?............................................................. 107 A emergência da liderança para a contratação da autonomia ...................................... 108 Cultura de mudança e melhoria da escola...................................................................... 110 Facilidades versus dificuldades....................................................................................... 110 Responsabilizar e valorizar............................................................................................. 110 Burocracia, resistência e auto-avaliação ....................................................................... 111 Autonomia: que expectativas? ........................................................................................ 112 Escola da Vila: ser ou não ser autónoma? ..................................................................... 112 Esperar pela autonomia desejada................................................................................... 112 Contributos, limitações e recomendações ....................................................................... 113 ANEXOS..................................................................................................................................... 115 Anexo A - Carta dirigida à Presidente do Conselho Executivo ..................................................116 Anexo B - Declaração de compromisso......................................................................................118 Anexo C - Carta dirigida aos representantes dos pais nos órgãos de gestão...............................120 Anexo D - Autorização do entrevistado, para gravar a entrevista .............................................122 Anexo E - Guião da entrevista à presidente do conselho executivo ...........................................124 v.

(8) Anexo F - Guião da entrevista ao vice-presidente do conselho executivo..................................127 Anexo G - Guião da entrevista ao presidente da assembleia de escola.......................................130 Anexo H - Guião da entrevista ao representante dos pais e encarregados de educação, na assembleia de escola....................................................................................................................133 Anexo I - Guião da entrevista ao representante dos pais e encarregados de educação, no conselho pedagógico ..................................................................................................................................135 Anexo J - Registo descritivo das observações ............................................................................137 Notas de campo ...........................................................................................................................138 Anexo K – Transcrição da entrevista ao vice-presidente do conselho executivo .......................143 Anexo L – Relatório da Inspecção-Geral de Educação (Doc.9) .................................................175 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................ 192. vi.

(9) Índice de Quadros. 1. Questões Estruturantes do Problema de Investigação............................................……. 39. 2. Frequências Relativas às Mudanças de Legislação …………………………………… 57 3. Frequências Relativas às Concepções de Autonomia ……………………………… … 65 4. Frequências Relativas às Áreas de Autonomia: Exercício e Perspectivas …….............. 71 5. Frequências Relativas ao Envolvimento das Estruturas de Decisão …………………... 74 6. Frequências Relativas às Lideranças Emergentes …………............................………... 84 7. Frequências Relativas às Mudanças na Escola ………………………………………... 88 8. Frequências Relativas às Vantagens e Constrangimentos da Autonomia....................... 91 9. Frequências Relativas às Expectativas do Reforço de Autonomia.................................. 95 10. Frequências Relativas à Avaliação da Escola, seus Actores e Ministério....................... 99. vii.

(10) Índice de Figuras. 1. A autonomia com o Decreto-Lei nº 115-A/98............................................................… 3 2. Grelha síntese dos estudos empíricos ….....................................................................… 8 2. Matriz das lógicas de acção......................................................................................… 106. viii.

(11) Siglas e Abreviaturas. AAE. Auxiliar de Acção Educativa. ABEIV. Associação de Bem-Estar Infantil da freguesia da escola em estudo. ADE. Associação para o Desenvolvimento do Emprego. AE. Assembleia de Escola. APEE. Associação de Pais e Encarregados de Educação. BE/CRE. Biblioteca Escolar e Centro de Recursos Educativos. CE. Conselho Executivo. CEF. Curso de Educação e Formação. CP. Conselho Pedagógico. CPCJ. Comissão de Protecção de Crianças e Jovens em risco. DL115-A. Decreto-lei nº 115-A/98, de 4 de Maio. DREL. Direcção Regional de Educação de Lisboa. EB2,3. Ensino Básico dos 2º e 3º ciclos. EFA. Educação e Formação para Adultos. IPSS. Instituição Particular de Solidariedade Social. PAE. Presidente da Assembleia de Escola. PALOP's. Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. PCA. Percurso Curricular Alternativo. PCE. Presidente do Conselho Executivo. PCP. Presidente do Conselho Pedagógico. RPEEAE. Representante dos Pais e Encarregados de Educação na Assembleia de Escola. RPEECP. Representante dos Pais e Encarregados de Educação no Conselho Pedagógico. SAE. Serviços de Administração Escolar. SPO. Serviços de Psicologia e Orientação. TEIP. Território Educativo de Intervenção Prioritária. VPCE. Vice-Presidente do Conselho Executivo. ix.

(12) CAPÍTULO I INTRODUÇÃO A experiência profissional na área da direcção e gestão escolar desde há vários anos associada, por um lado, a um certo entusiasmo e, por outro lado, a uma certa inquietação, resultante das alterações das políticas educativas, fizeram da liderança escolar a área na qual se centra a presente investigação. Neste estudo, a construção de um contrato de autonomia, adquire especial relevância. Em particular, no contexto das políticas mais recentes de autonomização da escola, dá-se relevo às políticas educativas e aos processos de liderança e de construção de contrato de autonomia da escola. Sendo a liderança escolar um dos fenómenos organizacionais mais estudados, quer relativamente às organizações educativas, quer às organizações mais gerais, indaga-se, neste estudo, acerca das lógicas de liderança emergentes no processo de construção do contrato de autonomia. A autonomia das escolas, não sendo uma temática exclusiva do meio educativo português, situa-se no centro dos debates sobre educação em Portugal, principalmente desde os anos 90. Com efeito, insere-se num contexto global internacional que agendou esse tema a par da descentralização, em todas as vertentes dos domínios da educação, seja o económico, o político ou o social. A autonomia tem vindo a constituir-se como uma questão central das políticas nacionais e internacionais, apesar de se verificar alguma distância entre a realidade política de alguns países e a política educativa nacional. Com a implementação do Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, acentuaram-se as questões respeitantes ao conceito e às práticas de autonomia, na fase de aplicação das medidas político-administrativas daí resultantes, nas escolas portuguesas. De um modo geral, a autonomia das escolas e a descentralização dos sistemas educativos surgem, na literatura, ligados à eficácia e à qualidade educativas, pelo que também têm sido abordadas questões relacionadas quer com a liderança, influência e investimento pessoal do director escolar, quer quanto ao desenvolvimento organizacional da escola. Se, por um lado, o conceito de descentralização está relacionado com as políticas do Estado de transferência de competências, por outro lado, o conceito de autonomia diz respeito à escola e sua articulação com as instâncias locais. É neste sentido que Álvarez (1995) refere que “uma escola possui autonomia quando é capaz de tomar decisões com independência de critérios sobre certos aspectos do currículo, do pessoal ou do orçamento que recebe da administração central ou regional” (p.42). 1.

(13) Com a publicação do Decreto-Lei nº 115-A/98 e das discussões públicas que a precederam estavam reunidas as expectativas e o consenso entre o ministério da educação, os professores, os pais e as autarquias quanto à convicção de que a autonomia das escolas era positiva e necessária. Esperava-se que a autonomia permitisse o ajustamento do sistema educativo às realidades locais, apelando, simultaneamente, à participação da comunidade educativa. Mais do que depender da mera descentralização de competências, a construção da autonomia estaria ligada à capacidade manifestada por cada escola, enquanto comunidade educativa, para adquirir competências autonómicas, tornando-se capaz de definir, desenvolver e avaliar um projecto educativo próprio. Estando o projecto educativo intimamente ligado ao desenvolvimento das escolas, o mesmo não terá qualquer sentido numa instituição escolar que não tenha amplas parcelas de autonomia. Como é referido por Costa (2004), “Na ausência de efectivas possibilidades de desenvolvimento autonómico das escolas, não se poderá esperar destas um esforço real de construção, coerência e articulação dos projectos educativos com as práticas presentes nas escolas” (p.99). Até porque, é num quadro de autonomia orientada para alcançar a eficiência e a eficácia dos resultados, que o projecto educativo corresponde às necessidades dos contextos sócio-culturais e político-económicos de que faz parte integrante. Atendendo à definição de autonomia proposta por Weber, Sarmento (1993) refere que a autonomia se distingue de heteronomia não sendo “imposta por alguém de fora da mesma e exterior a ele, mas pelos seus próprios membros e em virtude dessa qualidade (seja qual for a forma que assuma)” (p.5). Só assim a comunidade educativa conhecerá as suas necessidades e utilizará mais eficazmente os recursos humanos e financeiros de que dispõe. No dizer de Marques (1997), considerar-se-á a escola como o nó de uma rede completa. A autonomia permite que as escolas consigam responder às circunstâncias e às necessidades locais e lidar, de uma forma flexível, com um meio em constante e rápida mudança. A construção da autonomia nas escolas pode estar associada a uma gestão mais eficaz, mais eficiente mas também mais preocupada com os interesses, necessidades e matrizes culturais dos seus públicos. Os processos de comunicação, o planeamento, a tomada de decisão, a resolução de problemas e a gestão de recursos realizar-se-ão de forma a permitir o desenvolvimento de uma cultura de participação de toda a comunidade, além da partilha de uma missão educativa. Consequentemente, tanto o ensino ministrado como as aprendizagens realizadas, tenderão a reflectir a filosofia e missão educativa inerente ao projecto educativo da escola. No entanto, tal como alerta Sanches (1998a), é importante que a escola respeite o mandato constitucional 2.

(14) referente à definição de um bem comum para todos os alunos. Não chega partilhar poderes entre escolas e administração central, até porque, tal como está patente no artigo 48º do Decreto-lei nº 115-A/98, o contrato de autonomia é entendido como “o acordo celebrado entre a escola, o ministério da educação, a administração municipal e, eventualmente, outros parceiros interessados, através do qual se definem objectivos e se fixam as condições que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo apresentado pelos órgãos de administração e gestão de uma escola ou de um agrupamento de escolas”. Na Figura 1, representa-se a forma como através do reforço da autonomia, o Estado procura que na escola se concretize por um lado, a democraticidade, assegurada pela nova organização interna prevista no diploma legal, que permite o envolvimento da comunidade. Por outro lado, a igualdade de oportunidades, zelada pelo Estado com uma nova atitude de apoio e regulação a assumir pela administração educativa central, regional ou local. Por outro lado, ainda, a qualidade do serviço público, obtida a partir das outras duas, considerando que são as escolas quem melhor pode gerir os recursos educativos, de acordo com o seu projecto educativo.. PODER CENTRAL. NOVAS. R E F O R Ç A R. PARCERIAS ESCOLA. A A U T O N O M I A. PODER LOCAL. COMUNIDADE. Definir metas conjuntamente, em termos. - De objectivos; - Financeiros; - De gestão de recursos; - De controlo de conteúdos.. Figura 1. A autonomia com o Decreto-Lei nº 115-A/98.. Até muito recentemente, os contratos de autonomia não eram ainda uma realidade, o que levou Costa (2004) a afirmar que continuavam a ser “uma miragem” (p.99). No afirmar de 3.

(15) Barroso (2001), para que os contratos de autonomia escolar possam fazer a diferença no que respeita à sua autonomia, será necessário que se evitem “os mesmos erros que aconteceram até agora, o que passa por uma clarificação dos objectivos políticos, um reforço das competências e da perícia técnica dos serviços da administração, a criação de efectivos serviços de apoio às escolas, e uma progressão cautelosa e sustentada” (p.21). Entre esses erros salienta a inexistência de dispositivos de regulação, de recursos e de uma calendarização adequada. Esses factores são essenciais para ultrapassar os constrangimentos inerentes à complexidade das mudanças impostas pela contratação de autonomia, sobretudo as que respeitam a diversidade de situações com que cada região e cada escola se deparam. Os estudos de avaliação externa da aplicação do Decreto-lei nº 115-A/98 coordenados por Barroso (2001) no período dos dois primeiros anos de aplicação do diploma, nortearam que “para quem imaginava que o decreto-lei 115-A/98 era muito mais do que uma simples remodelação formal da gestão escolar, os resultados alcançados, no final de dois anos, são frustrantes. Mesmo sabendo que o processo era difícil e que contava com muitos obstáculos, era possível ter feito mais” (p.21). Porém concluiu, numa primeira fase, parecer ter sido bem sucedido o processo de implementação do mesmo. Por um lado, o processo de eleição das comissões executivas instaladoras foi mais célere do que o das nomeadas. Por outro lado, também se verificaram momentos críticos associados aos atrasos significativos na elaboração e homologação dos regulamentos internos, que previam, inicialmente, assegurar a instalação dos órgãos de gestão e que, devido a uma interpretação abusiva da legislação, originou regulamentos muito extensos e com uma dimensão muito regulamentadora a nível do que se pretendia para a escola. Esses regulamentos voltaram a carecer de homologação das Direcções Regionais de Educação. De um modo geral, também se verificou que o processo de transição para o novo Regime de Autonomia e Administração e Gestão Escolar foi encarado com alguma “desconfiança” por parte dos professores, relativamente às entidades governamentais, face às mudanças organizacionais. Apresentou algumas fragilidades a nível da administração central, regional e local, devido à enorme dependência das escolas relativamente às estruturas formais dessas administrações. É na gestão das culturas organizacionais, que a questão da liderança tem um papel crucial, notando-se uma alteração significativa face às concepções tradicionais da liderança, ligada aos modelos racionais e burocráticos, começando a verificar-se um novo entendimento sobre o papel dos líderes, agora mais ligados às questões culturais e simbólicas.. 4.

(16) A clarificação da acção colectiva e a partilha de valores são os grandes desafios que se apresentam aos líderes das escolas. São eles os principais responsáveis por uma visão de futuro, na medida em que por indicar o caminho ou a direcção a seguir no sentido de desenvolver um projecto educativo coerente com a acção educativa da cultura organizacional que representa e, todos estes desafios assentam em lógicas de acção decisionária. A autonomia das escolas num contexto internacional Tanto a descentralização como a autonomia da escola são temáticas com expressão na literatura sobre as políticas educativas mundiais, abordando-se, frequentes vezes, questões relacionadas com os respectivos impactos que se fazem sentir sobre a escola, quer em termos de eficácia e qualidade, quer em termos de envolvimento da comunidade, quer ainda, em termos da influência e do investimento pessoal do director, no que respeita a capacidades de liderança. O desenvolvimento da autonomia faz-se gradualmente, não surge de um dia para o outro, como revelam vários estudos, apontando as vantagens que lhe estão inerentes. Miller (1998) refere a existência de um sistema de gestão autónoma desde o século XIX, na Jamaica, envolvendo toda a comunidade, como o factor que permitiu ao director construir uma escola eficaz. Nos Estados Unidos têm existido sucessivas reformas, no sentido de uma descentralização conducente a uma maior autonomia para a escola, levando-a a entrar no sistema de mercado. O principal objectivo dessas reformas prende-se com o desejo de envolvimento de directores, pais e professores, na gestão e administração escolar, traçando as metas, quer em termos de objectivos, quer em termos financeiros, quer em termos de controlo de conteúdos programáticos ou até de gestão de recursos. Segundo Murphy (1993), há que salvaguardar a resistência à mudança, que se pode manifestar de diversos modos, podendo, nomeadamente, dar origem à reentrada num trajecto repetitivo e rotineiro, face ao que era usual antes de ocorrer a tal descentralização política e administrativa, uma vez que continua a ser difícil mudar as culturas existentes, fortemente cimentadas nos valores, nas crenças e nas normas (Sackney & Dibsky, 1994). Também o Reino Unido tem sofrido a inclusão de elementos de mercado, como acontece com a escolha ou a diversidade na educação pública, levando a um acentuado reforço de pressões competitivas entre as escolas, o que segundo Woods (2000) origina o desenvolvimento de uma competição individualista de cada uma das escolas, para si. De acordo com Ball (1994), os pais começaram a ser vistos como clientes, capazes de questionar tudo e todos, incluindo os métodos utilizados pelos professores. Assim, quando existiam descontentamentos, eram interpretados como sinais de mercado, exigindo uma atenção particular no sentido de procurar 5.

(17) uma resposta do agrado do cliente. Já em França, por exemplo, verificou-se por parte dos directores das escolas, o desejo de poderem ser responsáveis pela admissão do pessoal, por acreditarem que só assim conseguiriam responder atingir maior eficácia e qualidade da escola. Numa revisão de literatura realizada no âmbito do Projecto “Reguleducnetwork”, decorrido entre Outubro de 2001 e Outubro de 2004, correspondente a um trabalho de investigação centrado nos processos de regulação e num quadro de análise comparada da França, da Hungria, da comunidade francófona da Bélgica, do reino Unido e de Portugal, Barroso (2003a) apresenta uma síntese de alguns elementos comuns e fundamentais resultantes de estudos comparados relativos à evolução da regulação e desregulação nas políticas educativas, destacando os efeitos: (a) de contaminação; (b) de hibridismo; e (c) mosaico. O primeiro destes elementos reporta-se a um fenómeno que traduz a internacionalização das políticas educativas por ocorrer quer a importação, quer a exportação de exemplos de sucesso de reformas educativas. Esses mecanismos são desenvolvidos tanto por parte dos professores como por parte de membros do governo, por considerarem que podem encontrar, nesses exemplos, uma solução rápida e eficaz para ultrapassar as dificuldades com que se deparem e por convergirem com as finalidades políticas pretendidas no sentido da descentralização. No entanto, a implementação de tais medidas difere de país para país, de instituição para instituição, de acordo com os respectivos contextos histórico, socio-político e económico em que se encontram inseridas, o que permite justificar a existência do efeito do hibridismo. Este efeito é responsável pelo carácter plural e misto com que se revestem as lógicas e as práticas na definição da acção política a desenvolver, tornando mais ambígua e complexa a análise dos modelos de regulação. Quanto ao efeito mosaico, traduz-se na existência de uma enorme diversidade de normativos no sentido de serem postos em prática processos de desregulação e de privatização que não são devidamente organizados, com públicos alvo diferentes e que são implementados em tempos também diferentes. De acordo com Barroso (2003b) há uma visão predominantemente associada à educação que “corresponde mais à imagem de um “mosaico” de unidades isoladas do que à de um agregado coerente de elementos, interagindo entre si com um mesmo fim” (p.33). Também Afonso (2003), no âmbito do mesmo Projecto e beneficiando já das análises e críticas desenvolvidas por outros elementos da equipa, entre os quais Barroso, procedeu a uma revisão de literatura sobre a evolução da regulação da educação nesses cinco países. Concluiu existir uma tendência dominante para a responsabilização das escolas associada a um reforço de 6.

(18) novas formas de exercer controlo, levando a uma dinamização do papel do Estado enquanto regulador e controlador o que se reflecte, em certa medida, num aumento da valorização das estratégias associadas à responsabilização em função dos resultados o que obriga à existência de avaliação externa conducente ao desenvolvimento da qualidade da escola. Em resultado de uma cooperação crescente entre os Estados membros europeus, Afonso (2003) alerta para a existência de uma “contaminação das políticas públicas” (p.76), o que se manifesta no facto de serem adoptadas certas medidas específicas de determinados países onde preponderam modelos políticos fortes com elevada coerência interna, levando a que, tanto o hibridismo como a complexidade das políticas educativas predominem como tendência nesses países, envolvidos no estudo. Enquanto no Reino Unido e na comunidade francófona da Bélgica, a oferta educativa se baseou no ajustamento das lógicas de acção dos actores ao nível local, originando tendências no sentido do reforço do controlo estatal, em Portugal, na Hungria e em França, essa oferta educativa partiu do Estado central. Deu origem a tendências conducentes a lógicas de regulação capazes de envolver os actores, no plano local, relativamente às respectivas iniciativas, o que, segundo o mesmo autor, permite configurar alguns “espaços de autonomia das escolas e dos professores” (p.57). É o caso do que acontece, por exemplo, em relação à constituição de turmas de currículos de percurso alternativos, ao abrigo do Despacho Normativo nº 1/2006, de 6 de Janeiro, no caso de Portugal, dos planos curriculares a nível local, na Hungria ou a constituição das zonas de intervenção prioritárias, no caso de França, possibilitando o alargamento de contextos favoráveis a ajustamentos mútuos, face às necessidades detectadas. De acordo com Hargreaves (1998), “As vantagens e os inconvenientes da autonomia da escola para os professores, não podem, pois, ser avaliadas adequadamente no abstracto, mas apenas em relação a avaliações paralelas do financiamento das escolas e do controlo do currículo e da avaliação” (p.8). Portanto, a autonomia da escola tanto pode ser indutora da diversidade, inovação e fortalecimento dos professores, quando o poder de decisão efectiva for transferido para as escolas, como pode conduzir a uma competitividade de interesses à volta de um conjunto de objectivos escrupulosamente definidos e directamente relacionados com aptidões básicas ou sucesso académico, se houver parcos financiamentos públicos e um controlo burocrático sobre o currículo e sobre a avaliação. Uma breve revisão de estudos empíricos São vários os estudos empíricos que têm sido realizados, em Portugal, alusivos às temáticas da autonomia e da liderança escolar. Numa muito sumária revisão e a título meramente exemplificativo podemos destacar Sanches (1999), Homem (2000), Sanches e Pinto (2001), Gião 7.

(19) (2004), Soares (2005), Almeida (2006) e Bernardo (2006). Para de uma forma mais simplificada, apresentar o problema do estudo, recorreu-se à Figura 2. Autor(es). Ano. Objectivos/Problema de estudo. Metodologia. Identificar e caracterizar formas de governação escolar postas Maria de Fátima Sanches. em prática por conselhos directivos. 1999. Qualitativa. Investigar a influência dos contextos quer pessoais, quer. Investigação-. organizacionais, sobre os modos de exercer a liderança da. acção. escola. Luísa Fernandes Homem. 2000. Maria de Fátima Sanches e. 2001. António Pinto. Maria Helena Gião. Dar a conhecer as estratégias de uma liderança numa organização educativa específica.. Estudo de caso. Caracterizar a natureza das interacções desenvolvidas entre os. Abordagem. actores internos da escola e os actores externos da comunidade. interpretativa e. local. Identificar estratégias dos actores escolares com vista à. 2004. Qualitativa. fenomenológica, parte de um. autonomia da escola.. estudo de caso. Contexto da elaboração e implementação dos instrumentos de. Estudo de caso. autonomia das escolas: projecto educativo, regulamento interno. Perspectiva. e plano anual de actividades.. etnográfica. Caracterizar as representações referentes à prática de gestão Gualberto Inácio Soares. experienciadas. 2005. Conhecer as representações das dificuldades experienciadas, do relacionamento interpessoal, da dimensão emocional e da. Qualitativa Estudo de caso. liderança exercida. Traçar as especificidades diferenciais inerentes à pluralidade de Isabel Solano de Almeida. 2006. discursos sobre autonomia da escola produzidos no contexto do. Qualitativa. sistema educativo português no processo de transição para o DL. Estudo de caso. 115-A/98 Saber em que medida, a criação do agrupamento, num quadro Paulo Bernardo. 2006. de descentralização, autonomia e participação democrática, veio. Qualitativa. implementar uma nova dinâmica micropolítica entre os actores. Estudo de caso. escolares.. Figura 2. Grelha síntese dos estudos empíricos.. Todos os estudos recorreram a uma metodologia de natureza qualitativa. De um modo geral, recorreram a entrevistas, análise documental e observação directa, para recolha de dados. Soares (2005) e Sanches (1999) conseguiram identificar e caracterizar formas de governação escolar postas em prática por conselhos directivos, bem como investigar a influência dos 8.

(20) contextos pessoais e/ou organizacionais, sobre os modos de exercer liderança escolar. Tanto num caso como no outro foram utilizadas entrevistas em profundidade, mas em Sanches (1999) foi muito particularizada a experiência vivida pelos elementos dos conselhos directivos, já que a autora procurou fazer emergir as variadas subjectividades subjacentes e determinadoras das práticas de liderança dos envolvidos no estudo e, para além das motivações pessoais, os participantes foram seleccionados de acordo com duas condições: participação de pares por escola e exercício de funções de governação durante o período do estudo. Em contrapartida, Homem (2000) e Gião (2004), através de uma metodologia etnográfica, fundada, na observação directa, na realização de entrevistas e/ou apenas na consulta documental, respectivamente. Em qualquer um dos estudos, a acção decorreu num só estabelecimento de ensino, apesar de terem características muito diferentes, já que Homem (2000) desenvolveu a sua investigação num jardim-de-infância com o intuito de compreender o jogo relacional de poderes, numa perspectiva crítica. Apresentava como objectivo, dar a conhecer as estratégias de construção de uma liderança nessa instituição. Contrariamente ao estudo de Sanches e Pinto (2001) onde é descrita parte de um estudo de caso incidindo sobre os processos de construção de autonomia e em que é focada a caracterização das interacções entre as várias estruturas ligadas à escola, como a própria escola, a associação de pais e a autarquia. Pretendiam conhecer as lógicas de acção subjacentes à construção de autonomia da escola do estudo. Bernardo (2006), por sua vez, recorre a um estudo qualitativo de paradigma interpretativo, numa abordagem do tipo de estudo de caso, utilizando como método de recolha de dados, entrevistas, questionários, análise documental. Realiza também, algumas reflexões críticas. Almeida (2006) realiza o seu estudo na sequência de uma sugestão de Sanches e Pinto (2001). Para tal, recolheu e analisou variadíssimos documentos alusivos a discursos de dois anos, no contexto da autonomia. Recolheu os projectos educativos e os regulamentos internos de todas as escolas do concelho de Oeiras, o que se traduziu num considerável número de documentos para análise. Procedeu ainda a entrevistas semi-estruturadas aos presidentes dos conselhos executivos dessas escolas. Considerou ainda com fonte de dados, mensagens de um fórum da Internet, durante cerca de nove meses, recortes de imprensa e a legislação relacionada com o regime de autonomia. Conclui que são diversos os tipos de discurso possíveis de caracterizar sobre a autonomia da escola. Confirmou o seu pressuposto inicial de que o discurso pode ser, em simultâneo, integrante da realidade e instituinte como forma de acção social políticas educativas, desde que começam a ser geradas, até às correspondentes interpretações por parte dos actores escolares, contribuindo assim, para o conhecimento dos processos de implementação das 9.

(21) Mesmo numa escola, reveladora de uma política de abertura e de envolvimento, é o exercício das lideranças nessa escola que se vai reflectir no desenvolvimento da respectiva autonomia, com o intuito de construir uma escola de qualidade, seja na figura de quem desempenha lideranças de topo como referem Sanches (1999), Sanches e Pinto (2001) e Soares (2005), seja ao nível das lideranças intermédias, como é apresentado por Homem (2000). Através de Sanches (1999) também é possível concluir que a acção de liderar na escola se situa em micro contextos sociais, económicos, políticos e culturais, consistindo em coordenar, influenciar mentalidades, estabelecer objectivos, prioridades e valores. Para tal, de acordo com Sanches (1999), torna-se necessário identificar e clarificar as significações valorizadas pelos actores, visionar o essencial, criar motivações e associar novas direcções à acção educativa. Assim, o líder precisa de se conhecer bem tanto si como à instituição, aos actores e às diversas situações surgidas diariamente na vida da escola, até porque, a acção de liderança é dominada pelos quotidianos da escola, requerendo incorporar as indeterminações e contingências. Similarmente com Soares (2005) é ainda possível confirmar que a acção de liderança também está dependente da dimensão afectiva e emocional de cada líder, no exercício diário da sua função, sendo importante partilhar o poder como forma de gestão colaborativa. Já Bernardo (2006) concluiu não haver uma dinâmica micropolítica resultante da constituição do agrupamento, podendo não se conseguir pôr em marcha os projectos com o intuito de alcançar os objectivos a que se propunham. Estas conclusões coadunam-se com as de Gião (2004) no que respeita à problemática da elaboração dos regulamentos internos ou dos projectos educativos com que os diversos actores escolares se confrontam para os implementar como meio instrumental do processo de autonomia. Nenhum destes estudos permite generalizações, face à respectiva natureza. No entanto, possibilitam contribuir para o enriquecimento das temáticas que, apesar de muito abrangentes, estão interligadas.. As lógicas de acção na escola. Com o intuito de reconhecer que lógicas de acção estão inerentes ao exercício da liderança, torna-se necessário abordar o conceito de lógica associado às diversas formas que pode assumir. O conceito de lógica de acção constitui o ponto principal da política organizacional, traduzindo o centro do debate nas organizações escolares, de acordo com Bacharach e Mundell 10.

(22) (2000). Essencialmente, a lógica de acção traduz uma relação entre os objectivos e os meios para os atingir, assumida pelos protagonistas na organização. Assim, quando falamos de lógicas de acção referimo-nos a um conceito dinâmico que designa uma relação entre um contexto e uma acção. Supõem a existência de uma certa racionalidade que sendo sempre construídas durante a acção. Vão sendo expressas como justificação para essa acção, seguidas de uma reconstituição. Se as lógicas forem entendidas como conteúdos específicos condicionantes do comportamento não poderão explicar-se na organização, por pertencerem a um campo que não está unificado e que se traduz no domínio do simbólico. No entanto, segundo Cabin (1999), as lógicas de acção são “um paradigma que dá conta da diversidade de interpretações possíveis dos fenómenos observados e que funciona como postura heurística que permite combinar diversos modelos teóricos” (citado em Simões, 2005, p.34). As lógicas de acção consideram contextos individuais e da organização, sendo flexíveis e instáveis no tempo. As lógicas de acção caracterizam-se pelo reflexo que produzem na totalidade da acção educativa, através do encadeamento entre as diferentes actividades. Caracterizam-se também por se afirmarem na difusão dos elementos interpretativos da acção na totalidade dos domínios da organização e por poderem coexistir no plano sincrónico e diacrónico sem terem que ser coerentes apesar de ser necessária a compatibilidade entre os seus conteúdos simbólicos. As lógicas de acção nas escolas são sistemas de acção concretos que supõem uma ordem específica, própria, política e até simbólica. (Sarmento, 2000a). Constroem-se a partir da autonomia que cada instituição apresenta com o inevitável envolvimento político na concretização das finalidades públicas ou estatais, com o objectivo de encontrar um sentido global e da sua própria identidade. São uma das preocupações dos directores na governabilidade das escolas reflectindo-se no seu exercício de liderança, pelo que a cada escola pertence estabelecer as suas próprias lógicas de acção. Bacharach e Mundell (2000) defendem a existência de duas lógicas de acção possíveis para a escola: lógica de responsabilidade burocrática e lógica de autonomia profissional. Enquanto na primeira as relações entre os meios e os fins pode condicionar racionalmente a incerteza, podendo definir-se e especificar-se essas relações, a segunda considera a incerteza como algo que está associado às organizações e que não pode ser eliminado através nem da racionalidade nem da especificação dessas relações. Sendo o conceito de lógica de acção weberiano, na sua origem, não é inconsistente com as perspectivas clássicas da política organizacional. Na perspectiva marxista, a lógica de acção é imposta aos membros da organização pela coligação dominante. Porém, na perspectiva 11.

(23) neomaquiavelista, consegue-se um consenso acerca de uma lógica de acção, através da utilização da ideologia e da liderança como forma de influenciar as pessoas “a gostarem da sua cultura corporativa e a apoiar o consenso” (Bacharach & Mundell, 2000, p.129). A lógica burocrática do controlo e a lógica profissional da autonomia aparecem como lógicas de acção dominantes para Bacharach e Mundell, enquanto Derouet (1989) identifica as lógicas cívica, doméstica e industrial. A lógica profissional tem tendência a constituir colectivos organizacionais, dando particular atenção a valores como o auto-controlo e colegialidade e com reserva face à influência exercida exteriormente, pelas famílias, comunidades e até o Estado.. Objectivos e Definição do Problema de Investigação. Sendo a autonomia de cada escola uma questão política, enquadrada pela problemática do local versus global, geradora de tantas tensões no mundo contemporâneo, este estudo insere-se numa dupla dimensão teórica que conjuga as áreas da liderança escolar e das políticas educativas. O problema de investigação assenta nos seguintes pressupostos. Por um lado, a aplicação de medidas políticas enunciadas no Decreto-lei nº 115-A/98 constitui-se como um conjunto de intervenções que podem ser interpretadas de diferentes formas consoante o contexto social e económico em que se insira a escola. Por outro lado, pressupõe-se que existe uma capacidade de liderança, susceptível de enquadrar e influenciar as interpretações de todos os actores intervenientes no processo de desenvolvimento ou construção de autonomia da escola, sejam eles os professores mais directamente ligados à gestão, os professores em geral, os pais, os alunos, os funcionários, os autarcas ou outros parceiros da comunidade. Assim, o problema de investigação consubstancia-se na seguinte questão central: Que contextos organizacionais e que lógicas de liderança emergem no processo de candidatura aos contratos de autonomia da escola? Apesar do consensual entendimento entre os diferentes actores em torno do carácter positivo da autonomia e da existência de lideranças democráticas e transformacionais, haverá convergência ou divergência entre os conceitos da autonomia decretada e contratada, para os diferentes actores organizacionais da escola? Em que áreas ocorrem essas convergências ou divergências? Serão essas lideranças capazes de mobilizar os diferentes intervenientes? Que papel de liderança exercem, ou não, os diferentes órgãos de gestão no decorrer do processo de candidatura à contratação da autonomia da escola? Que constrangimentos ou que facilidades experienciam os actores no processo de contratação? Que dinâmicas e lógicas de acção, individuais ou colectivas são esperadas? A que consideram ser devido o desfasamento temporal 12.

(24) entre a autonomia decretada e a autonomia contratada? Que impacto poderá vir a ter sobre a escola uma possível implementação de contrato de autonomia? Traduzirá a autonomia contratada um desejo comum a todos os actores da escola? Centralizando o foco deste estudo de caso no projecto de candidatura ao contrato de autonomia de uma escola, torna-se relevante contribuir para a determinação do modo como o exercício da liderança da escola se reflecte nesse processo e conhecer as expectativas dos diversos actores no que respeita à possibilidade de implementação do contrato de autonomia. Apesar do período temporal decorrido entre a publicação do Decreto - Lei nº 115-A/98 e a realidade em que as escolas agora convivem, no sentido de se candidatarem à contratação de autonomia, ainda é possível encontrar pontos de convergências na consagração da autonomia. Tais pontos de convergência correspondem ao que Hargreaves (1998) refere ser “comummente designado pelo processo de mudança: as práticas e procedimentos, as regras e relações, os mecanismos sociológicos e psicológicos que enformem o destino de qualquer mudança, independentemente do seu conteúdo, e que fazem com que prospere ou tropece” (p.11) por respeitarem ao que efectivamente é possível pôr em prática, pelos diferentes actores escolares. Nesse sentido, são três os principais objectivos desta investigação e podem enunciar-se da seguinte maneira: (1) Caracterizar o processo de construção do projecto de candidatura ao contrato de autonomia; (2) caracterizar o tipo de liderança exercido durante o processo de construção da candidatura ao contrato de autonomia e (3) conhecer as motivações da comunidade educativa em relação à candidatura ao contrato de autonomia. A pertinência de estudos de natureza qualitativa prende-se com o facto de possibilitarem compreender o modo de interagir com os diferentes actores, de forma a construir e a melhorar a autonomia da escola, envolvendo-os a todos num mesmo projecto. Daí que a relevância deste estudo se prenda com o facto de se procurar saber até que ponto a liderança exercida pelo presidente do conselho executivo é influenciadora da transformação de uma autonomia decretada numa autonomia contratada para o agrupamento de escolas.. Estrutura do Texto. Neste primeiro capítulo, contextualizou-se o problema da investigação, face às políticas educativas associadas à construção da autonomia escolar e à liderança escolar. O capítulo dois apresenta a conceptualização teórica organizada em quatro partes, começando, na primeira, por um enquadramento das diferentes abordagens da escola. 13.

(25) Apresentamos, na segunda parte, uma breve análise das políticas educativas a par da construção e tentativa de implementação da autonomia. Numa terceira parte, abordamos, em síntese, a evolução dos modelos de gestão escolar, desde os anos 70, no âmbito nacional, no sentido de melhor se contextualizar a questão da construção da autonomia, uma vez que, a evolução do processo de descentralização, no sentido de uma maior autonomia para a escola pública, tem sido um processo lento cuja estrutura permite que as competências dos diferentes órgãos da escola permaneçam aquém do esperado e desejado e, finalmente, na quarta parte, fazemos uma abordagem geral sobre a liderança nas organizações, canalizando principalmente para a liderança escolar, com recurso às teorias da liderança. No capítulo três, apresentamos a definição das opções metodológicas, do modo como se desencadeou a investigação e dos processos utilizados na recolha de dados e na análise dos mesmos. No capítulo quatro apresenta-se a descrição dos resultados, organizadas em função das questões estruturantes da investigação. No capítulo cinco tem-se alguns aspectos da discussão e interpretação dos resultados obtidos a partir de uma síntese global dos mesmos. Incluem-se ainda uma secção de Anexos onde figuram os guiões de entrevistas aplicados, as declarações e pedidos de autorização dos actores envolvidos no estudo, o relatório da Inspecção-Geral de Educação, a grelha parcial da síntese da análise de conteúdo e outra secção de Referências Bibliográficas onde são enumeradas de acordo com as normas adoptadas na American Psychological Association (2001), conhecidas como Normas APA (citadas em Azevedo, 2003, p.121), as obras e os artigos consultados e referenciados no corpo do texto.. 14.

(26) CAPÍTULO II AUTONOMIA E LIDERANÇA ESCOLAR A escola traduz uma realidade em que a dimensão institucional tem sido mais enfatizada do que a dimensão organizacional. Como espaço privilegiado de educação, possui uma dimensão social de interacção entre os diversos parceiros da comunidade educativa. No entanto, não se pode falar da escola social sem se falar da escola organização. A escola apresenta características idênticas a outras organizações porque também nela existe coordenação de serviços, distribuição de tarefas, divulgação de informações, tomadas de decisão e gestão de recursos humanos. Todas essas actividades se destinam a atingir os objectivos a que a escola se propõe, de modo a conduzir a sua missão social, principalmente de cariz formativo e informativo, de acordo com o proposto por Etzioni (1984) ao afirmar que “as organizações são unidades sociais (ou agrupamentos humanos) intencionalmente construídos e reconstruídos a fim de atingir objectivos específicos” (p.3), mesmo que nem sempre seja possível identificar claramente quais os objectivos da organização escolar. A noção de organização escolar coloca a própria escola no centro da investigação. No entanto, não há consenso entre os investigadores, uma vez que a definição. de. organização. assume. diferentes. conotações. atendendo. às. perspectivas. organizacionais e aos pressupostos teóricos de cada um. No significado comum de organização, o conceito aparece associado a estrutura ordenada. É uma questão que em Portugal desde os anos 80, tem sido objecto de investigação. Como é referido por Barroso (1996a), “O interesse que a investigação e, mais recentemente a própria administração têm manifestado pela Escola enquanto organização, comunidade, sistema social e unidade de gestão, constitui uma das tendências mais sugestivas do estudo e desenvolvimento dos sistemas educativos, desde o início dos anos oitenta” (p.9).. Saliente-se, todavia, que a abordagem da escola como organização é, de acordo com Nóvoa (1992a), olhada com grande desconfiança e suspeição no terreno educativo, já que os professores e os cientistas da educação não gostam de ver o seu trabalho pensado a partir de categorias de análise construídas com base numa reflexão centrada no universo económico e empresarial. A utilização de diferentes imagens organizacionais na investigação sobre a instituição escola torna possível uma análise multifacetada, visto que cada organização pode apresentar várias imagens em simultâneo. Com efeito, a maioria das escolas apresenta, segundo Sergiovanni (2004a), realidades sociais complexas. Nesse sentido, deve ser adoptada uma visão integradora e uma perspectiva múltipla. O entendimento da escola de hoje e das diferentes 15.

(27) concepções de governação subjacentes à acção de governação obriga ao conhecimento dos pressupostos teóricos das diferentes imagens organizacionais da escola. Não se centrando este estudo exclusivamente sobre a organização escolar mas sobre o exercício da liderança na dinamização de um projecto de autonomia na escola., torna-se pertinente contemplar aqui esta breve abordagem uma vez que a contratação da autonomia está directamente associada às questões educativas relacionadas com a escola, enquanto organização especial e particular. A escola como democracia O movimento da escola como democracia surge numa perspectiva de mudança, de necessidade de tornar as organizações mais livres. Segundo Costa (2003), “a imagem da escola enquanto democracia constitui, possivelmente, um dos lugares mais comuns do discurso educacional português das últimas duas décadas” (p.55). Nesta imagem organizacional da escola como democracia, em que a tomada de decisões é participada, utilizam-se estratégias de decisão colegial. Desenvolvem-se pedagogias personalizadas através de consensos partilhados e há uma visão harmoniosa e consensual da organização. A escola com democracia é aquela em que há, da parte da administração, uma preocupação no sentido de defender a natureza participativa dos processos de tomada de decisão, como forma de atingir o consenso colegial. Centrado nos indivíduos e nas suas potencialidades, esta perspectiva presta menos atenção ao formal e estrutural da escola, dando mais relevância ao comportamento conjunto das pessoas. Vê o homem como um ser social e não como uma máquina, levando ao reconhecimento da liderança como pressuposto básico para o estabelecimento de normas. É também fundamental a vertente da comunicação para que entre os diversos graus da hierarquia organizacional exista uma liderança democrática, além da participação nas decisões. Os directores das escolas, que até então se limitavam a administrar a organização de uma forma mecanicista ou burocrática têm que, além de continuar a planificar, organizar e controlar, ao criar uma organização social centrada nas pessoas. Neste contexto organizacional o factor mais importante é o humano e, com o estudo do homem como ser social, que vive em grupo e que tem necessidades e satisfações, surgem novas perspectivas e novas abordagens. A visão democrática da organização escola foi teorizada por John Dewey, que enfatiza a ideia de que as escolas devem estar ao serviço da sociedades e das mudanças sociais, defendendo a escola como comunidade, orientada para a autonomia dos alunos, para a sua participação nos processos pedagógicos. 16.