2º CICLO DE ESTUDOS
MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA SEGUNDA/ESTRANGEIRA
A importância da interculturalidade no
ensino de uma Língua Estrangeira
segundo o modelo de desenvolvimento de
sensibilidade intercultural de Milton
Bennett
Cristiana Isabel Oliveira de Sousa
M
Cristiana Isabel Oliveira de Sousa
A importância da interculturalidade no ensino de uma Língua
Estrangeira segundo o modelo de desenvolvimento de sensibilidade
intercultural de Milton Bennett
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português Língua Segunda/Língua Estrangeira orientado pela Professora Doutora Ângela Cristina Ferreira Renna de Carvalho
[ESTA PÁGINA SÓ SERÁ INCLUÍDA NA VERSÃO DEFINITIVA]
A importância da interculturalidade no ensino de uma Língua
Estrangeira segundo o modelo de desenvolvimento de
sensibilidade intercultural de Milton Bennett
Cristiana Isabel Oliveira de Sousa
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português Língua Segunda/Língua Estrangeira orientado pela Professora DoutoraÂngela Cristina Ferreira Renna de Carvalho
Membros do Júri
Professora Doutora Professora DoutoraÂngela Cristina Ferreira Renna de Carvalho Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professor Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo Faculdade de Letras – Universidade do Porto
À minha família. À minha avó Gracinda.
Sumário
Agradecimentos……….9 Resumo………....10 Abstract.... ... 11 Índice de gráficos……….12 Índice de quadros……….13 Índice de esquemas………...14Lista de abreviaturas e siglas ... 15
Introdução ... 17
Parte I - Pressupostos Teóricos……….…...18
Capítulo 1. Interculturalidade como elemento chave no ensino de línguas estrangeira.….. ... 19
1.1. A importância de um novo paradigma cultural no ensino de línguas……….18
1.1.1. Da competência comunicativa à competência comunicativa intercultural………...21
1.2. Modelo de competência comunicativa intercultural de Michael Byram (1997)………..25
1.3. O contexto de sala de aula como ambiente facilitador do desenvolvimento da competência comunicativa intercultural………..29
Capítulo 2. Modelo de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett (1993,1998)………..……….…………...32
2.1. Definição e conceitos intrínsecos ao modelo de desenvolvimento da sensibilidade intercultural………..………...32
2.2. Estádios de desenvolvimento do modelo de sensibilidade intercultural ……….35
2.2.2. Estadio II - Defesa………36
2.2.3. Estádio III - Minimização ………37
2.2.4. Estádio IV - Aceitação ……….38
2.2.5. Estádio V - Adaptação ……….39
2.2.6. Estádio VI - Integração………...40
2.3. Limitações e vantagens do modelo de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett no ensino de uma LE………42
Parte II - Implementação do projeto pedagógico-didático………...…44
Capítulo 1 - Contexto ………44
1.1. Enquadramento institucional………..44
1.2. Perfil sociolinguístico dos aprendentes………...45
Capítulo 2 - Atividades pedagógicas desenvolvidas: descrição e fundamentação……50
2.1. Implementação do projeto pedagógico-didático nas aulas de PLE……….52
2.2. Unidade Didática 1……….53
2.2.1. Unidade letiva 1………..54
2.2.2. Unidade letiva 2………..55
2.2.3. Unidade letiva 3………..57
2.3. Análise dos resultados………59
2.3.1. Unidade letiva 1- questionário intercultural - East meets West de Yang Liu (2012)………...60
2.3.2. Unidade letiva 2 – questionário intercultural sobre tradições e costumes na Páscoa………...61
Considerações Finais……….………..63 Referências Bibliográficas ………..65 Anexos ………69 Anexos 1……….………70 Anexos 2 ……….………...73 Anexos 3 ………93 Anexos 4 ………..108
Declaração de honra
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto – Faculdade de Letras, 20 de novembro de 2019 Cristiana Isabel Oliveira de Sousa
Agradecimentos
À minha professora orientadora, Ângela Carvalho, por todo o conhecimento transmitido, pela paciência e compreensão que tornaram possível a conclusão deste relatório.
Aos meus pais, pelo apoio e incentivo constantes.
À minha irmã, por acreditar sempre em mim.
Ao Ricardo, pela infinita paciência e pela capacidade de me trazer paz ao longo das correrias dos últimos tempos.
Aos meus amigos, que me acompanharam desde sempre e que tornaram este percurso bem mais fácil.
Resumo
Vivemos num mundo dominado por constantes transformações sociais, económicas e tecnológicas. Como tal, o ensino de uma língua estrangeira não é exceção. Com uma sociedade cada vez mais multicultural e plurilingue, é necessário que o ensino de línguas estrangeiras assuma novas caraterísticas pedagógicas, valorizando novos saberes e competências.
Neste sentido, a competência intercultural é uma ferramenta imprescindível e com ela é possível trabalhar variados conteúdos pedagógicos, criando no espaço de aula, por sua vez, um ambiente de conhecimento e entendimento pela cultura do Outro.
Este relatório tem como objetivo contribuir para uma reflexão sobre a importância da competência comunicativa intercultural, bem como, a sensibilidade intercultural que os aprendentes de uma Língua Segunda / Língua Estrangeira do nível A1.2 possuem perante outras culturas.
Na primeira parte, debruçamo-nos sobre os pressupostos teóricos referentes à importância da interculturalidade no ensino de uma língua estrangeira, refletimos sobre alguns conceitos intrínsecos à competência comunicativa intercultural preconizada por Byram (1997) e descrevemos os estádios inerentes do modelo de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett (1993).
Na segunda parte deste trabalho, apresentamos as atividades e propostas didáticas desenvolvidas ao longo do estágio, consideramos as opções escolhidas e refletimos sobre os resultados obtidos.
Palavras-chave: Interculturalidade, Competência Comunicativa Intercultural, Sensibilidade Intercultural, Modelo de Desenvolvimento de Sensibilidade Intercultural, Português Língua Estrangeira.
Abstract
We live in a world dominated by constant social, economic and technological transformations. As such, the teaching of a Foreign Language is no exception. With an ever growing multicultural society, it is necessary that the teaching of languages takes on new pedagogical characteristics valuing new knowledge and competences. In this sense, intercultural competence is an indispensable tool and with it it is possible to work with various pedagogical contents, creating, in turn, an environment of knowledge and understanding by the culture of the Other.
This report aims to contribute towards a reflection on the importance of the intercultural communicative competence, as well as the intercultural sensitivity that the learners of a Second Language/Foreign Language of A1.2 level possess facing other cultures.
In the first part, we look at the theoretical assumptions regarding the intercultural importance in the foreign language teaching, we reflect on concepts intrinsic to the intercultural communicative competence advocated by Byram (1997) and we describe the Bennet’s (1993) stages of the Developmental Model of Intercultural Sensitivity.
In the second part, we present the teaching activities practiced during the traineeship, consider the options chosen and we reflected on the achieved results.
Keywords: Intercultural, Intercultural Communicative Competence, Intercultural Sensitivity, Developmental Model of Intercultural Sensitivity, Portuguese as a Foreign Language.
Índice de gráficos
Gráfico 1 – Distribuição dos estudantes por ocupação profissional………46 Gráfico 2 – Distribuição dos estudantes por motivações para aprender português……47 Gráfico 3 – Distribuição dos estudantes por nacionalidades………48 Gráfico 4 - Questionário intercultural I ……….………...…...60 Gráfico 5 – Questionário intercultural II……….….………61
Índice de quadros
Quadro 1- Modelo tradicional e novo modelo relativos à evolução dos paradigmas educativos no ensino de língua (Bernaus, 2004). ………20 Quadro 2 - Plano de atividades pedagógicas interculturais ………52
Índice de esquemas
Esquema 1 – Modelo de competência comunicativa. Canale e Swain (1990) e Van Ek (1984)……….………. 22 Esquema 2 – Processo de aquisição de CC de Meyer (1991) ……….23 Esquema 3 – Modelo de desenvolvimento da sensibilidade intercultural de Milton Bennett (1993) ……….….………….……….…33
Lista de abreviaturas e siglas
CI – Competência Intercultural CC- Competência Comunicativa
CCI – Competência Comunicativa Intercultural FLUP – Faculdade de Letras da Universidade do Porto LE – Língua (s) Estrangeira (s)
LS – Língua Segunda
MDSI – Modelo de Desenvolvimento de Sensibilidade Intercultural PLE – Português Língua Estrangeira
Introdução
Entender de que forma os aprendentes de uma língua estrangeira (LE) / língua segunda (LS) estão sensibilizados com o espaço intercultural na sala de aula, foi o ponto de partida para a elaboração deste relatório.
A escolha do tema centrado na interculturalidade advém da importância que a competência intercultural (CI) tem adquirido nos últimos anos, no ensino de uma LE, uma vez que propicia uma aprendizagem mais efetiva, não só na aquisição de conhecimento cultural, mas também na aquisição de habilidades e atitudes interculturais. Segundo Byram, Gribkova e Sartkey (2002, p. 9) a presença assídua da interculturalidade no ensino de uma LE é fundamental para evitar preconceitos e estereótipos. É importante que o aprendente de uma nova língua, “adquira o respeito pela diferença cultural ao mesmo tempo que compreende e aceita o Outro ou aceita-o sem o compreender” Gerd Wessling (1999, p. 268).
Na verdade, a CI é uma ferramenta indispensável ao longo de todo o processo de aprendizagem e aquisição de uma LE. De acordo com Meyer (1991), a competência intercultural identifica a habilidade de uma pessoa atuar de forma adequada e flexível ao confrontar-se com ações, atitudes e expectativas de pessoas de outras culturas. Em função desta questão, é necessário que os alunos estejam dotados de ferramentas que lhes permitam desenvolver atitudes adequadas perante situações de interação com pessoas de culturas diferentes.
Contudo, para que o aprendente desenvolva a competência intercultural, o professor deve atuar como mediador, utilizando recursos e propostas didáticas apelativas que favoreçam um ambiente natural de interação e comunicação na sala de aula. Deve também observar a predisposição que o grupo de aprendentes em questão possui, para poder trabalhar da melhor forma a dimensão intercultural e, por conseguinte, desenvolver a competência correspondente.
Neste contexto, o presente relatório propõe analisar alguns aspetos concretos sobre a importância do desenvolvimento da CCI com base no Modelo de Desenvolvimento de Sensibilidade Intercultural (MDSI) de Milton Bennett, através da descrição de reações dos aprendentes de uma turma de português língua estrangeira (PLE) de nível A1.2, ao interagir com diferenças culturais, ao longo do projeto pedagógico-didático realizado.
Entre eles, refletir sobre as vantagens da comunicação intercultural, a partir do despertar da consciência para questões interculturais, aprofundar a relação entre a cultura-alvo e a cultura de origem do aprendente, tendo em conta as perceções e atitudes do mesmo, e apresentar atividades e propostas didáticas recorrendo ao uso de materiais autênticos e diversificados para estimular a procura pelo conhecimento cultural.
Estruturalmente, este relatório está dividido em duas partes: na primeira parte são abordados os pressupostos teóricos que fundamentam o MDSI de Milton Bennett (1993, 1998), bem como a importância da CI no panorama atual do ensino de línguas, corroborada com o modelo intercultural de Michael Byram (1997). Na segunda parte é apresentado o contexto de intervenção, assim como, a implementação do projeto pedagógico-didático e as conclusões retiradas de toda a investigação.
Nos dois capítulos em que está organizada a Parte I, descrevemos, no primeiro, alguns conceitos chave para a promoção da interculturalidade no ensino de línguas tendo em conta autores como Canale e Swain (1980), Meyer (1991) e Byram (1997) e, no segundo, analisamos o MDSI de Milton Bennett, contemplando todos os seus estádios. Na Parte II, apresentamos a descrição da prática letiva realizada no âmbito do estágio pedagógico integrado no programa de estudos do segundo ano de Mestrado em Português Língua Segunda/Língua Estrangeira, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP). É feita uma apresentação do contexto no capítulo 1, através do enquadramento institucional e da descrição do grupo de aprendentes de nível A1.2. participantes no estágio pedagógico. No capítulo 2, fazemos uma descrição e análise das atividades pedagógicas implementadas e analisamos os resultados obtidos.
No final do relatório, são apresentadas, em modo de conclusão, algumas reflexões críticas que articulam a fundamentação teórica e a prática pedagógica levada a cabo, salientando as principais vantagens e limitações de implementação da componente intercultural segundo o MDSI de Milton Bennett.
PARTE I – Pressupostos teóricos
CAPÍTULO 1 – Interculturalidade como elemento chave no
ensino de línguas estrangeiras
“Cultures hide much more than it reveals and strangely enough what it hides, it hides most effectively from its own participants”.
Edward T. Hall (1998, p.59)
1.1. A importância de um novo paradigma cultural no ensino de línguas estrangeiras
Nas últimas décadas, conceitos como “interculturalidade”, “competência intercultural”, “competência comunicativa intercultural” e “cultura” tornaram-se cada vez mais recorrentes tanto no ensino línguas, assim como na investigação. Autores como Byram (1997), Meyer (1991), Kramsch (1993, 1998, 2003) e Bennett (1993), juntamente com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001), concluíram nos seus estudos que é necessário considerar no ensino de uma LE uma dimensão intercultural face ao mundo multicultural e plurilingue atual. No panorama atual do ensino de línguas, devido às transformações sociais, mediante a globalização económica e os movimentos migratórios, o conceito de cultura sofreu transformações. Na realidade, a cultura conseguiu o seu lugar de destaque no ensino/aprendizagem de uma LE apenas há algumas décadas atrás. Aliás, durante muitos anos a cultura restringia-se, segundo Kramsch (2012, p. 65),
a humanistic concept, product of a canonical print literacy acquired in school; it is synonymous with a general knowledge of literature and arts. Also called “big C” culture has been promoted by the state and institutions as a national patrimony. It is the culture traditionally taught with standard national languages.
A partir da década de 80, com um ensino de línguas mais direcionado para a comunicação e interação em contextos sociais, de acordo com Bennett (1998, p.3), “subjective culture, “culture write small” refers to the learners and shared patterns of beliefs, behaviours and values of groups of interacting people. Understanding subjective culture is more likely to lead to an intercultural competence”.
A cultura desempenha um papel fundamental na aquisição de competências para um aprendente de uma LE. Ainda de acordo com Tall (1998, p. 53), cultura não é mais do que um processo de socialização subjacente a um processo comunicativo “in essence, any culture is primarily a system for creating, sending storing and processing information”.
Atualmente, numa sociedade global, plurilingue e multicultural, é necessário que o sistema de ensino prepare o aprendente de uma língua para aceitar, compreender e disfrutar de culturas diferentes. Como tal, urge continuar a repensar o ensino/aprendizagem de uma LE/LS em prol de um ensino de línguas vinculado à diversidade linguística e cultural e à promoção de uma educação intercultural.
Na verdade, com o ensino a encaminhar-se no sentido de promover, cada vez mais a competência comunicativa (CC), sob uma orientação intercultural, o ensino da cultura tem, nas últimas décadas tem sido tratado de forma significativamente diferente, como podemos verificar no quadro seguinte, de Bernaus (2004, p. 4).
Modelo Tradicional Nuevo Modelo
Enfoque en la nación-estado y en la lengua de la nación como fuente de identidad.
Énfasis en la ciudadanía Europea y en la diversidad
Lingüística. El plurilingüismo es un problema para la
sociedad.
El plurilingüismo enriquece a la sociedad.
El bilingüismo y la procedencia de una cultura diferente son silenciados.
El bilingüismo y la procedencia de una cultura diferente son bien acogidos.
Los hablantes de otras lenguas son “foráneos”. Los hablantes de otras lenguas forman parte de nuestra comunidad.
Aprender otras lenguas es difícil. Aprender otras lenguas es normal. La enseñanza / aprendizaje se centra casi
exclusivamente en objetivos lingüísticos. La cultura no se contempla o se presenta de forma estereotipada.
La enseñanza / aprendizaje contiene elementos culturales a fin de concienciar al alumnado respecto a la pluriculturalidad y a valorar y respetar otras lenguas, sus hablantes y otras culturas.
La enseñanza / aprendizaje se centra en una sola lengua. No se pueden aprender a la vez dos o más lenguas.
La enseñanza / aprendizaje de lenguas establece vínculos entre varias lenguas y entre lenguas muy diversas con el fin de que el alumnado adquiera una conciencia lingüística (“language awareness”).
El aprendizaje de lenguas tiende a ser elitista y problemática para la mayoría.
El aprendizaje de lenguas está al alcance de la mayoría. Lo cual ha de facilitar la comunicación entre los que vivimos en sociedades cada vez más plurilingües y pluriculturales.
Quadro 1. Modelo tradicional e novo modelo relativos à evolução dos paradigmas educativos no ensino de línguas, retirado de Bernaus (2004, p.4)
1.1.1. Da competência comunicativa à competência comunicativa intercultural
Na perspetiva atual de ensino de língua estrangeira, autores como Byram (1997, 2003), Bennett (2004), Starkey (2010) e Kramsch (2012) preconizam a confluência da CC e da CI vinculada a uma cidadania democrática. De acordo com Kramsch (2012, p. 69), “in a foreign language study, the concept of intercultural competence emerged in Europe, alongside the concept of communicative competence with a social and political orientation”.
A comunicação vai muito além da troca de mensagens, implicando relações, regras e códigos culturais entre pessoas de culturas diferentes. Os aprendentes, segundo Ramiro (2007, p. 61), “no sólo necesitan comunicar mediante lenguas extranjeras, sino que usar las lenguas como herramientas para comprender a otros hablantes e culturas”.
Nesta perspetiva, a CCI é um dos alicerces mais importantes para a promoção de uma educação intercultural direcionada para uma cidadania democrática e cosmopolita, no ensino de uma LE.
O Preâmbulo de R (98) 6 do QECR (Conselho da Europa, 2001, p. 22) reafirma a importância de uma Europa cada vez mais plurilingue e multicultural capaz de promover a diversidade cultural na qual a compreensão, a tolerância e o respeito são valores chave. Como tal, é necessário saber responder adequadamente a possíveis adversidades que possam surgir, tais como, a xenofobia ou manifestações estereotipadas.
Para Beacco e Byram (2003, p. 18), uma educação democrática para a cidadania deve ser encorajada,
the teaching of languages has aims which are convergent with those of education for democratic citizenship: both are concerned with intercultural interaction and communication, the promotion of mutual understanding and the development of individual responsibility.
O conceito de CC foi definido, numa fase inicial, por Hymes (1972) como aquilo que um falante de uma LE necessitava saber para comunicar de forma eficaz em contextos culturais diferentes. Anos mais tarde, Canale e Swain (1980) e Van Ek (1984) propõem um novo modelo mais detalhado da CC com elementos mais intrínsecos à língua e à interação social e cultural (cf. esquema 1).
Esquema 1. Modelo de competência comunicativa a partir de Canale e Swain (1980) e Van Ek (1984).
Este modelo reflete a importância de novas competências para além da competência linguística, que articuladas entre si, são imprescindíveis para o desenvolvimento da CC. A competência estratégica está inerente à capacidade de utilizar estratégias de comunicação verbal e não verbal para compensar algumas dificuldades de comunicação. A competência discursiva está associada à capacidade de criação e interpretação de diferentes tipos de texto, enquanto a competência sociolinguística a regras do discurso.
Competência comunicativa Competência linguística Competência sociolinguís-tica Competência sociocultural Competência discursiva Competência estratégica
No entanto, é nas relações entre língua e cultura que se encontra a competência sociocultural. Esta competência refere-se à capacidade que um indivíduo tem, em usar um idioma específico, relacionando a informação linguística e comunicativa com certas estruturas de conhecimento típicas de uma comunidade de falantes.
Desta forma, o modelo de CC considera que o aprendente conhece as regras de funcionamento de uma língua e as regras do seu uso de modo a comunicar adequadamente num determinado contexto (Ramiro, 2007, p. 63).
Meyer (1991, p. 138) considera que o conceito de CC deve ser alargado às práticas sociais e culturais de uma sociedade, e como tal, aprofundar as relações entre língua e cultura e define CI como “the ability of a person to behave adequately in a flexible manner when confronted with actions, attitudes and expectations of representatives of foreign cultures”. A adequação e a flexibilidade referidas pelo autor supra implicam obter um conhecimento entre as diferenças culturais entre a LE e a própria, incorporando a CC na CI. Deste modo, este autor distingue três etapas na aquisição da CCI:
Esquema 2. Processo de aquisição de CCI tradução de Meyer (1991)
nível monocultural: o aprendente baseia-se
na sua cultura para compreender a cultura estrangeira.
nível intercultural: o aprendente possui
conhecimento da cultura estrangeira e
consegue fazer comparações e, em algumas
situações, explicar as diferenças culturais.
nível transcultural: o aprendente possui uma
atitude de distância entre ambas as culturas e utiliza princípios de cooperação e compreensão que lhe permite aprimorar a sua própria identidade.
Perante novas perspetivas, rapidamente foram desenvolvidas novas abordagens de estudo pelo Conselho da Europa com o objetivo de dar corpo a políticas educativas e inovadoras no ensino de línguas, de modo a entender com mais profundidade a evolução de uma dimensão comunicativa, que deram origem à publicação do QECR (Conselho da Europa, 2001). O QECR é um documento de referência que trouxe consigo orientações inovadoras na formulação de novos currículos para o ensino de línguas estrangeiras, pretendendo ultrapassar barreiras comunicativas entre indivíduos de diferentes culturas.
A inclusão da CI deve contemplar um vínculo entre a cultura e a comunidade-alvo, e como refere o QECR (Conselho da Europa, 2001, p. 150), na medida em que “o conhecimento, a consciência e a compreensão da relação entre “‘mundo de onde se vem’” e o “‘mundo da comunidade alvo’” produzem uma tomada de consciência intercultural.” O QECR (Conselho da Europa, 2001, pp. 11-20) para além de descrever as competências que um aprendente deve desenvolver para ser eficaz na comunicação e atuação na língua-alvo, abrange também o contexto cultural dessa mesma língua, tendo em conta:
que apenas através de um melhor conhecimento das línguas vivas europeias se conseguirá facilitar a comunicação e a interação entre os Europeus de línguas maternas diferentes, por forma a promover a mobilidade, o conhecimento, a cooperação recíprocos na Europa e a eliminar os preconceitos e a discriminação.
Com efeito, o QECR (Conselho da Europa, 2001, pp. 99-106) considera que o desenvolvimento da competência linguística não é possível sem um conjunto de competências gerais, tais como o conhecimento sociocultural, consciência intercultural, sem competências de realização, existencial e de aprendizagem. Por isso, no contexto europeu, a dimensão intercultural continua a merecer especial atenção para professores e investigadores, que continuam a ter como fundamentação o modelo de competência comunicativa intercultural preconizado por Michael Byram (1997).
1.2. O modelo de competência comunicativa intercultural de Michael Byram (1997)
Michael Byram, professor emérito na Universidade de Durham, em Inglaterra, é um dos autores que mais se tem debruçado sobre o conceito de interculturalidade, mais especificamente sobre o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural em contextos educativos. Desde os anos 90 que tem colaborado em diversos estudos com o Conselho da Europa, com o objetivo de promover a interculturalidade para que aprendente seja visto como um,“intercultural speaker”, “someone who crosses frontiers, and who is to some extent a specialist in the transit of cultural property and symbolic values” (Byram, 1997, p. 11).
Para o autor, o objetivo principal deste modelo de CCI é tornar o aprendente num mediador intercultural, evitando, a todo o custo, as generalizações e promovendo o reconhecimento do ser humano como um indivíduo único com todas as suas qualidades e identidades culturais livres de juízos de valor.
Desta forma, a CC dever ser alargada a novas práticas sociais e culturais dentro de uma comunidade de modo a interligar-se com a CI e, deste modo, promover uma educação intercultural mais aberta a novos conteúdos e práticas pedagógicas. Como tal, o autor critica o conceito atual definido pela CC por se cingir a uma visão da cultura como apenas uma identidade cultural.
Com a junção de ambas as competências, CC e CI, o aprendente vai adquirindo ao longo da vida um conjunto de normas de interpretação que utilizará consciente e cuidadosamente conforme os diferentes contextos sociais em que se encontra, desenvolvendo, segundo Byram (1997, p. 42) “the ability to decentre and take up the other´s perspective on their own culture, anticipating and where possible, resolving dysfunctions in communication and behaviour”.
Existe, por isso, a necessidade de encontrar uma competência que inclua a compreensão mútua em situações interculturais e que facilite ao aluno a interação com outras culturas tendo em conta a sua própria bagagem cultural: competência comunicativa intercultural. Para Byram (1997), o conceito de CCI parte do modelo de Van Ek (1984), no que diz respeito às competências sociolinguística, estratégica e sociocultural, ressaltando os aspetos culturais. Por isso, apresenta um modelo (Byram, 1997, pp. 49-54) que integra cinco componentes ou saberes interdependentes (conhecimento, atitudes, habilidades de descoberta e interação, habilidades de interpretação e relação e consciência cultural crítica) que um cidadão intercultural deve possuir:
1. Conhecimento (savoirs) – conhecimento da própria cultura e da cultura-alvo, através de processos de interação social e individual.
2. Atitudes (savoir être) – curiosidade e abertura, respeito e prontidão para com a cultura do Outro.
3. Competências de interpretação e relacionamento (savoir comprendre) – capacidade para interpretar um documento ou evento de outra cultura para depois relacioná-lo com a sua própria cultura.
4. Competências de descoberta e interação (savoir apprendre / faire) – aquisição de novos conhecimentos de uma cultura e novas práticas culturais e capacidade para reconhecer situações diferentes e compreender o seu significado.
5. Consciência cultural crítica (savoir s’engager) – avaliação crítica das práticas, perspetivas e produtos da própria cultura e da cultura-alvo.
Todos estes saberes estão interligados e são imprescindíveis no desenvolvimento da CCI do aprendente, contribuindo de forma ativa para a sua formação contínua ao longo da vida.
Neste modelo de CCI Byram (1997), é facilmente percetível que as atitudes têm um papel fundamental no favorecimento de uma identidade estável, recetiva a novos conhecimentos, e de uma maior disposição para usufruir das interações interculturais por parte dos aprendentes. Para além das atitudes, os conhecimentos e as competências ajudam na interação sociocultural com diferentes culturas e tornam-se necessárias para dar continuidade, ao longo da vida, à aprendizagem cultural. Por sua vez, a consciência cultural crítica ,constitui a competência central e mais destacada nesta conceptualização de Byram (1997), porque implica uma avaliação crítica dos acontecimentos culturais próprios e alheios, assim como uma constante reavaliação dos pontos de vista pessoais. Para além disso, o conceito “critical awareness” estabelece uma relação significativa entre a CCI e uma educação para uma cidadania intercultural, expandindo-se para o campo da transnacionalidade e transculturalidade. Neste contexto, Byram (2019)1 consegue ir mais longe, quando afirma que para promover “the intercultural environment” é necessário também adotar “an international(ist) perspective”, com valores comuns prontos a serem partilhados e com um carácter humanista (“Living into”). Ainda acerca desta competência de consciência cultural crítica, Sequeira (2019, p. 406) afirma que,
uma educação para a cidadania global implica que os professores de línguas assumam uma “práxis transformadora” (Freire, 1976), inerentemente crítica, a fim de tentar operacionalizar ações de mediação intercultural dentro e fora do contexto escolar, que estão em relação íntima com a competência comunicativa intercultural e com a capacidade de os aprendentes se tornarem cidadãos de mediação cultural a nível local, nacional e global.
1 Palavras retiradas da conferência plenária de Michael Byram intitulada “Internationalism and
Devido à grande influência, o modelo de CCI de Byram (1997) foi amplamente analisado por outros autores, os quais lhe apontam algumas limitações, entre as quais a natureza estruturalista na categorização das subcompetências da CCI de forma isolada e não inseparáveis (Kramsch, 2009) e a sua dimensão afetiva difícil de trabalhar em aula, bem como, todo o processo relativo à avaliação da CCI ainda com escassas propostas metodológicas. Para Beltrão (2007, p. 292), a dimensão intercultural,
é sem dúvida melhor monitorizada através da autoavaliação dos alunos. Ao contrário das formalidades académicas, que demandam testes mensuráveis do conhecimento, Byram, Gribkova e Starkey (2002, p. 31) recordam que a competência intercultural compõe-se de atitudes e habilidades difíceis de avaliar.
Apesar das limitações, este modelo preconizado por Byram (1997) continua a ser um ponto de referência reconhecido pela comunidade científica e atual para a promoção da interculturalidade no ensino de línguas estrangeiras.
1.3. O contexto de sala de aula como ambiente facilitador do desenvolvimento da competência comunicativa intercultural
Os aprendentes de uma LE encontram-se cada vez mais em diversas situações onde, para além de aprenderem uma nova língua, acabam também por se envolver com outras formas de ser e estar em sociedade, ligadas muitas das vezes a situações laborais ou a participações ativas em contextos académicos e sociais. A competência requerida nestes casos é mais do que a comunicativa: é a competência comunicativa intercultural, com a qual o aluno aprende a descobrir uma nova cultura e a repensar na própria através da língua que aprende.
Para Tato (2014), a aprendizagem intercultural parte de pressupostos muito claros e resulta da ativação da competência comunicativa e, consequentemente, de outras destrezas e capacidades. Com o desenvolvimento da CCI, o aluno consegue ativar a consciência intercultural através de experiências enriquecedoras da diferença na língua e na cultura. Como tal, será capaz de ultrapassar mal entendidos e conflitos interculturais que possam surgir, acabando por valorizar o desconhecido e manter aberto o interesse por novas ideias e culturas.
Desta forma, a inserção da interculturalidade na sala de aula favorece uma aprendizagem significativa através de procedimentos indutivos, de reflexão e de autonomia do aluno. Como afirma Rosa Bizarro (2012, p. 121)
a aula de Língua é um espaço privilegiado para desenvolver práticas reflexivas de conhecimentos dos variados mundos nela in/evocados, que passam, necessariamente, pela observação, a análise, a interpretação, a comparação, o diálogo, a (re)negociação, que não esquecem os próprios percursos de vida (e de aprendizagem) de cada um dos intervenientes.
A promoção da interculturalidade no ensino de uma LE tem, assim, como principais objetivos preparar os aprendentes para a interação com pessoas de outras culturas, bem como, promover a compreensão e a aceitação de pessoas de culturas diferentes, bem como a reflexão sobre a própria cultura. Para além destes aspetos fundamentais, estimular a reflexão de conteúdos culturais, evitando simplificações exageradas, o desenvolvimento de um ensino focado na interculturalidade favorece a autonomia do aluno.
Contudo, os diversos modelos de ensino de LE não são muitas vezes adequados e ajustados para solucionar mal-entendidos e dificuldades que possam surgir entre culturas diferentes. De modo a promover uma educação intercultural no ensino de uma LE, o papel do professor é a peça principal.
Com uma proposta didática mais aberta e dinâmica, a promoção de um ensino de línguas sob uma dimensão intercultural e comunicativa, atribui ao professor de LE um novo papel em sala de aula, como facilitador, mediador, investigador e gestor entre outros. Para promover uma educação intercultural espera-se que um professor de LE tenha a capacidade de compreender e comunicar na língua em que ensina e que proponha atividades nas quais demonstre os usos da língua em diferentes contextos sociais e culturais, mas que, acima de tudo, leve o aluno a refletir sobre conhecimentos, capacidades e valores. Para Tuts e Moreno (2005, p. 13), citando Shön (1999), deve existir um processo de reflexão por parte do professor, seguindo os seguintes princípios:
1- Pensar em como correu a aula.
2- Recordar os incidentes ocorridos detalhadamente. 3- Investigar os motivos dos incidentes.
4- Colocar os incidentes sob várias abordagens teóricas. 5- Gerar interpretações diversas.
Deve de igual modo, segundo os autores supra citados, ter a capacidade de inovar, facilitar e mediar a prática letiva dando prioridade ao desenvolvimento da competência comunicativa e intercultural. Em função disso, é importante que o professor utilize recursos didáticos autênticos, criativos e variados, como textos , gravações, fotografias, folhetos turísticos, canções, filmes, jornais e revistas. A internet pode e deve ser utilizada como recurso, não só pelo professor, mas também pelos aprendentes.
Torna-se necessário repensar as competências que um professor de LE deve possuir, de forma a potenciar uma educação intercultural, fundamentada na igualdade de oportunidades entre todos os aprendentes e o respeito pela pluralidade e diversidade cultural. Como tal, a sala de aula deve, por isso, ser um espaço de reflexão e de integração de culturas diferentes.
No caso do ensino de PLE, não podemos esquecer que o português é uma língua pluricêntrica e como afirma Duarte (2016, p. 226)
nenhum professor de Português pode pensar que lhe basta conhecer a sua variedade, as culturas e a literatura a que ela correspondem. Tem de ter, da sua língua, uma visão muito mais complexa e plástica, enriquecida por conhecimentos que lhe venham da formação inicial ou continuada.
Perante esta realidade o professor deve reunir e apresentar material autêntico (entrevistas, canções, vídeos, etc.) para, de modo contrastivo, demonstrar os diferentes usos do português e promover o contacto dos aprendentes com a variedade cultural e linguística da língua (Duarte, 2016).
Capítulo 2. – Modelo de desenvolvimento de sensibilidade
intercultural de Milton Bennett (1993, 1998)
2.1. Definição e conceitos intrínsecos ao modelo de desenvolvimento de sensibilidade intercultural
Atualmente, existem diversos modelos de desenvolvimento da CCI, como por exemplo o de Byram (1997), especialmente adaptados ao ensino de uma LE/LS, e o MDSI de Milton Bennett. A finalidade principal que nos conduziu à escolha deste último modelo prendeu-se com o facto de poder trabalhar e gerir as diferenças culturais de um grupo de aprendentes, de forma a desenvolver a sensibilidade intercultural. O MDSI, concebido por Bennett, consiste num “continuum” de seis estádios, movendo-se do etnocentrismo para o etnorrelativismo e explica a forma como os indivíduos ou grupos tendem a pensar e a sentir sobre diferenças culturais. É baseado num trabalho feito ao longo de anos de observação e pesquisa, providenciando uma estrutura clara e objetiva de como os indivíduos experienciam outras culturas, funcionando como uma ferramenta básica para explicar as reações perante diferenças culturais. Segundo Bennett (2004, p. 11), o MDSI, “describes how we gain the ability to create an alternative experience that more or less matches people in another culture. People who can do this have an intercultural
worldview”.
Neste modelo, os termos “sensibilidade intercultural” e “competência intercultural” são indissociáveis um do outro. A “sensibilidade intercultural” refere-se à capacidade “to discriminate and experience relevant cultural diferences” e a “competência intercultural” à capacidade “to think and act in interculturally appropriate ways” (Hammer et al., 2003, p. 422).
A sensibilidade intercultural intensifica o desenvolvimento da CI e pode representar um potencial obstáculo, quando num estádio de integração o indivíduo assimila a diferença e sente que não pertence a uma só cultura, mas a várias, ou ser um elemento facilitador no desenvolvimento da comunicação entre indivíduos.
Como tal, a chave para o desenvolvimento da sensibilidade intercultural e das competências básicas necessárias para uma comunicação intercultural reside na perceção que cada pessoa tem perante a diferença cultural (Bennett, 1998). Este modelo é composto por seis estádios. Cada estádio (negação, defesa, minimização, aceitação, adaptação e integração) descreve uma estrutura cognitiva que é visível através de atitudes e comportamentos (Bennett, 1998) ao mesmo tempo que providencia elementos de observação que podem ser úteis num momento de diagnóstico da posição de um indivíduo ou grupo relativo às diferenças culturais (cf. esquema 3).
Esquema 3 – Modelo de Desenvolvimento da Sensibilidade Intercultural (Bennett, 1998, p. 26)
Os estádios de reação à diferença, onde esta é entendida como uma ameaça, são mais etnocêntricos e referem-se, “to the experience of one’s own culture as ‘central to reality’ and the beliefs and behaviours that people receive in their primary socialization are unquestioned” (Bennett, 2004, p. 1).
Os estádios mais recetivos à diferença, são etnorrelativos e pró-ativos e são o oposto ao etnocentrismo: “The experience of one’s own beliefs and behaviours as just one organization of reality among many viable possibilities” (Bennett, 2004, p. 1).
A tipologia dos seis estádios é apresentada num “continuum” linear, que nos leva a pensar que este MDSI segue uma linha de evolução na qual os indivíduos poderão estar implicados num retrocesso ou progresso, dependendo das circunstâncias.
Bennett oferece uma ferramenta concetual e útil, pronta a ser usada por um professor de LE/LS para situar algumas reações dos aprendentes de modo a perceber alguns movimentos e atitudes comuns face às diferenças culturais. Este modelo facilitará a aprendizagem através do reconhecimento do estádio em que se encontra o aluno, ajudando-o a transitar para o estádio seguinte através de propostas didáticas que desenvolvam a CCI. De igual forma, auxiliará o professor a perceber em que estádio se encontra também, enfatizando a pesquisa e o estudo de conteúdos e abordagens educativas que promovam não só o desenvolvimento da sensibilidade intercultural como também da CCI.
2.2. Estádios de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett
2.2.1. Estádio 1 – Negação
O primeiro estádio do MDSI é o de Negação, e fundamenta-se na crença de que a cultura de um indivíduo ou grupo em questão é a verdadeira e única cultura aceitável. Indivíduos neste estádio não conseguem perceber as diferenças culturais e tendem a isolarem-se de outros grupos. Como afirma Bennett, (2004, p. 2) “people with a Denial worldview generally are disinterested in cultural difference even when it is brought to their attention, although they may act aggressively to avoid or eliminate a difference if it impinges on them”.
Esta fase representa o grau mais depreciativo do MDSI aberto às diferenças culturais. A mentalidade do indivíduo ou grupo que se encontra neste estádio reflete um contacto bastante limitado com outras culturas, caracterizado pelo desconforto e pelo facto de achar bizarro tudo o que é diferente. Indivíduos com esta experiência encontram-se em negação sobre qualquer tipo de diferença cultural na sua forma mais simples. Por norma, tendem a ficar admirados quando lhe perguntam pela sua própria cultura, porque não têm em conta o impacto que outras culturas podem ter na sua vida. As diferenças culturais são rejeitadas. Esta crença pode refletir tanto física como socialmente o isolamento de pessoas de diferentes “backgrounds” culturais. Esta etapa pode ser caracterizada por um desinteresse expresso no isolamento face a outras culturas e por rejeição ou separação intencional de outras culturas, categorizando-as com diferentes termos: “pessoas de cor”, “estrangeiros”, entre outros.
De acordo com Bennett (1998, p. 26), “people at this stage may use stereotypes in their description of others that are not meant to denigrate but are based on knowing only one or two things about the other people”. Para ajudar os aprendentes a sair deste estádio, os professores precisam de abordar conteúdos pedagógicos relacionados com diferentes culturas e permitir que os alunos explorem as diferenças e semelhanças culturais.
O professor pode fornecer informação específica sobre a cultura-alvo, ao mesmo tempo que proporciona ao aprendente curiosidade e ânsia na descoberta de uma nova cultura, como assegura Bennett et al. (2013, p. 568), “the teacher’s approach should be to expose the student to the objective culture of the target language […] bringing awareness about
the existence of a world outside his limited worldview”.
2.2.2. Estádio 2 – Defesa
No segundo estádio, o indivíduo possui a consciência da existência de outras culturas, mas com pouca compreensão e provavelmente com fortes sentimentos negativos ou estereótipos sobre a outra cultura: “Defense against cultural difference is the state in which one’s own culture is experienced as the only viable one – the most ‘evolved’ form of civilization, or at least the only good way to live”(Bennett et al. 2004, p. 2).
Bennett (1993) apresenta três mecanismos típicos utilizados como Defesa:
1º - estereótipo negativo sobre outra cultura. O denegrir pode estar associado a qualquer raça, género ou qualquer indicador de diferença.
2º - superioridade na qual para o indivíduo a sua cultura é mais importante do que qualquer outra.
3º - reversão oposto à defesa. Envolve o denegrir da própria cultura e a idealização de uma outra. O indivíduo pensa que a outra cultura é a melhor e demonstra desprezo pela sua própria cultura.
Neste estádio os indivíduos tendem a criar dois polos distintos: o Eu e os Outros. A própria cultura é exaltada enquanto outras são categorizadas com estereótipos negativos. Este estádio representa o desenvolvimento da sensibilidade como defesa. Qualquer perceção de diferenças culturais é considerada uma ameaça.
Os indivíduos combatem a ameaça à mudança da sua visão sobre o mundo através do desprestígio dos Outros com estereótipos negativos, “consequently, they view their own culture as the acme of “development” and tend to evaluate different cultures as “underdeveloped”. They combat the threat of change to their stable worldview by denigrating others with negative stereotypes and by attaching positive stereotypes to themselves” (Bennett, 1998, p. 27).
Nesta etapa, o indivíduo, por norma, sente que a sua cultura é a melhor e pode sentir-se ameaçado por outras culturas e pelas suas diferenças. Tende, por sua vez, a tecer muitas críticas desconstrutivas a outras culturas. Para os aprendentes que se encontram neste estádio, Bennett et al. (2013, p. 568) sugerem, “activities that focus on the similarities between the learners culture and the ‘seemingly weird’ culture of the target language.”
2.2.3. Estádio 3 – Minimização
O terceiro estádio é a última tentativa de preservar o etnocentrismo cultural. Neste período os indivíduos procuram paz e conforto que são impossíveis de conseguir no estádio anterior. As diferenças sociais são toleradas até um certo ponto, mas são consideradas superficiais: “People at the Minimization stage try to bury cultural differences and they recognize and accept superficial cultural differences such as eating customs and other social norms, but they assume that deep down all people are essentially the same – just human” (Bennett, 1998, p. 27).
Segundo Hammer et al. (2003), durante o processo de Minimização, em contexto educativo, o aprendente acredita que somos todos seres humanos e que as diferenças culturais são triviais. Como tal, deve agir em conformidade, ser autêntico e honesto com indivíduos de outas culturas. A diferença é reconhecida mas minimizada. É o estádio mais complicado de ultrapassar porque o indivíduo pensa que está a agir da melhor forma, por isso, para se mover para o estádio seguinte, o aprendente tem de experienciar a diferença.
Como tal, o professor deve promover atividades através das quais, “learners are able to differentiate categories for cultural comparison between their own culture and the target culture. This involves challenging the learners ‘perceived notions of inherent similarity between different cultures” (Bennett et al.2013, p. 568).
2.2.4. Aceitação
Quando a Aceitação é experienciada, o indivíduo vivencia a diferença cultural num determinado contexto. Aceita todos os comportamentos e valores, porém aceitação não equivale a concordância ou preferência por valores alternativos. O indivíduo tem consciência da sua própria cultura e encara-a como uma entre muitas outras. Compreende a complexidade cultural e procura oportunidades para aprender com as diferenças culturais. Entre o estádio de Minimização e Aceitação há uma série de pontos que mudam no indivíduo perante a diferença. Este ponto de viragem pode ser caracterizado por uma nova perspetiva, na qual a cultura surge como algo dinâmico e fluído. Nesta fase, o indivíduo procura explorar a diferença e deixa de a ver como uma ameaça. Este estádio é caracterizado por uma abertura no modo de encarar as diferenças. As palavras-chave são
getting to know e learning.
Sobre este estádio Bennett (2004, p. 6) afirma que, “by discriminating differences among cultures (including one´s own), and by constructing a kind of self-reflexive perspective, people with this worldview are able to experience others as different from themselves, but equally human”.
Durante este estádio, o aprendente é capaz de reconhecer e apreciar diferenças culturais através de comportamentos e valores. Um aspeto importante neste estádio é que os indivíduos não precisam de concordar com tudo, apenas precisam de reconhecer que existem diferentes formas de encarar variadas situações. Contudo, existe um desafio para o aprendente.
É o primeiro estádio no qual os indivíduos começam a pensar sobre a noção de relatividade cultural – que os seus comportamentos e valores não são a única boa maneira de ser/estar no mundo- por isso, tendem a evitar qualquer forma de poder e como consequência podem ficar sem saber o que fazer relativamente a dilemas provocados por conflitos culturais (Bennett, 1998). Por outras palavras, os indivíduos ainda sentem alguma insegurança em como lidar com as diferenças culturais, querem respeitar as outras culturas, mas também querem manter os seus valores e crenças.
Como tal, o desafio para o aprendente está ligado à noção de relatividade cultural associada à relatividade moral. O objetivo principal do professor é tornar o aluno mais desperto para questões associadas a valores moral e culturais da cultura-alvo. Todavia, este objetivo é bastante exigente para o professor, uma vez que, “It requires from the teacher himself to be in a position where he can look at the value system of the two cultures in an objective non-committal manner” (Bennett et al. 2013, p. 569).
O professor deverá estar plenamente consciente da complexidade ética e moral de ambas as culturas, só desta forma ajudará o aprendente a obter uma nova visão de uma nova cultura sem perder a sua própria conceção.
2.2.5. Adaptação
A Adaptação acontece, por norma, quando existe a necessidade de interagir com indivíduos de outras culturas. A forma mais comum de Adaptação é através da empatia. Como Bennett (1998, p. 28) defende, a empatia implica uma mudança temporária de análise de diferenças culturais e, como consequência, marca uma mudança no nível de atuação do indivíduo,
“people at this Adaptation stage use knowledge about their own and other’s cultures to intentionally shift into a different cultural frame of reference. That is, they can empathize or take another perspective person’s in order to understand and be understood across cultural boundaries”.
Neste estádio o indivíduo sabe como avaliar situações segundo ambas as culturas, desenvolve e aumenta as suas capacidades para interagir e comunicar com outros indivíduos, pois consegue ver o mundo com outra visão e pensamento.
A experiência e a competência para lidar com as diferenças culturais foi adquirida, e o indivíduo demonstra uma segurança sobre a sua cultura, podendo adotar outras culturas sem se sentir ameaçado. Compreensão é a palavra-chave deste estádio.
O comportamento muda, tal como, as atitudes ao mesmo tempo que a empatia por outras culturas aumenta, conseguindo integrar na sua própria cultura, aspetos de outras culturas, sem nunca negar ou desistir dos valores da cultura de origem: “Adaptation
involves the extension of your repertoire of beliefs and behaviours, not a substitution of one set for another. So you don’t need to lose your primary culture identity to operate effectively in a different cultural context” (Bennett, 2004, p. 8).
Através da Adaptação, o indivíduo consegue expressar a sua experiência cultural através de sentimentos e comportamentos culturalmente apropriados e, “if the process of frame shifting is deepened and habitualized, it becomes the basis of biculturality or multiculturality.” (Hammer et al. 2003, p. 425). Não obstante, podem surgir alguns problemas ao longo de todo o processo de Adaptação, no que concerne à sua autenticidade. Bennett (2004, p. 8) questiona: “How is it possible to perceive and behave in culturally different ways and still ‘be yourself’?” Da mesma forma, responde, que a questão de autenticidade pode ser colmatada com o estádio seguinte, o de Integração. Em contexto educativo, é expectável que o aprendente se torne autossuficiente no desenvolvimento da CI, enquanto o professor “challenge the students more and more and through this gently push them to the next stage of Integration” (Bennett et al. 2013, p. 569). Neste estádio, o professor pode explorar e integrar nas suas aulas atividades didáticas de interação oral e escrita, através da resolução de problemas, para que o aprendente explore a cultura-alvo por si só.
O estádio final do MDSI de Bennett é a Integração. O indivíduo não só valoriza uma diversificação cultural e moral, como também está constantemente a tentar definir a sua identidade perante várias culturas. Segundo Bennett (2014, p. 8), “Integration of cultural
difference is the state in which one’s experience of self is expended to included the movement in and out of different cultural worldviews.”
Neste estádio, o indivíduo está apto para se adaptar facilmente e a mover-se entre culturas diferentes, sem qualquer tipo de dificuldade. Normalmente, quando o indivíduo atinge a Integração torna-se num mediador cultural, pronto para ajudar os outros a entender outras culturas, tal como promove a união entre ambas. Conseguiu definir a sua própria cultura de maneiras diferentes integrando um variado número de referências de outros contextos culturais, não adotando integralmente nenhum deles. O facto de não se identificar inteiramente com outras culturas, pode ser positivo e ser uma ferramenta importante na mediação cultural. Para um aprendente de uma LE/LS que se encontre neste estádio
,
é necessário “preparing students for study abroad, facilitating small groups in target language, […] because they have the privileged of being home anywhere. (Bennett et al. 2013, p. 569). O facto de o aluno ser capaz de se integrar em diversas culturas revela que está confortável com a relatividade cultural e que está apto para avaliar diferentes situações a partir de várias referências culturais.2.3. Limitações e vantagens do MDSI de Milton Bennett
O MDSI foi desenvolvido com a finalidade de explicar as reações de indivíduos perante diferenças culturais. Todavia, falta a este modelo uma fundamentação empírica que auxilie a perceção de como se efetua a adaptação intercultural, ou seja, como é que o indivíduo adquire uma sensibilidade intercultural, ao mesmo tempo que desenvolve a competência intercultural. (Pereira, 2008, p. 19) Que tipo de reações / atitudes são verificáveis na observação de encontros entre culturas diferentes? Quais os indicadores que permitem identificar em que estádio se encontra o indivíduo?
O MDSI não foi idealizado para aplicação em contexto educativo, como tal, revela algumas limitações quando o queremos aplicar ao ensino de uma LE. A maior limitação prende-se com o facto de considerarmos que todo o processo de aprendizagem intercultural, com destaque para o desenvolvimento da sensibilidade intercultural, vai seguir exatamente a sequência de estádios, sendo cada um condição para avançar para o seguinte (Gillert et al., 2001, p. 31).
Liddicoat et al. (2003,p.19) também criticam este modelo, uma vez que assume como ponto de partida um indivíduo monocultural, o que na realidade não se adequa aos dias de hoje, com sociedades cada vez mais multiculturais, para além de ser demasiado simples e gradual, sem uma ligação consistente entre interculturalidade e língua.
The model is presented at a very high level of abstraction and the linearity that they present ranges across very high level elements of intercultural competence developed over a quite extensive period of time. […] Moreover there is little overt linking between interculturality and language in this model and the place of language and of language teaching in the model is not readily apparent.
Contudo, apesar de não estabelecer uma relação estreita entre língua e interculturalidade, este modelo “oferece um importante contributo para o entendimento da CCI, na medida em que demonstra a evolução da postura do aprendente perante o contacto e o conhecimento da cultura estrangeira” (Teixeira, 2013, p. 108). Na presença desta variável, o professor adquire uma informação prévia sobre o tipo de atitudes que predominam na turma, mediante o estádio em que se encontram os alunos. Deste modo, o professor, através da análise dos estádios em que se encontram os seus aprendentes, adquire antecipadamente informações úteis, que lhe permitem adotar abordagens e adaptar estratégias educativas impulsionadoras de uma aprendizagem intercultural, mediante o nível de sensibilidade intercultural presente na turma. Quando promovida, a sensibilidade intercultural, atendendo à sua representação em estádios, quer o aluno quer o professor conseguem ter uma perspetiva mais específica de quais são os seus obstáculos quando se confrontam ou interagem com diferenças culturais. Neste ponto, “o culminar deste processo é, de facto, a manifestação da empatia pela visão do Outro e a inclusão desta perspetiva na construção da sua própria identidade” (Teixeira, 2013, p. 109).
No ensino de uma LE, é necessário ter em conta não só a diversidade linguística como também a diversidade cultural dos alunos, por isso, torna-se essencial ter consciência das diferenças culturais, para obtermos um fio condutor claro e objetivo de quais os aspetos que devem ser trabalhados de forma a desenvolver não só a sensibilidade intercultural mas também a CCI.
Na Parte II do presente relatório apresentamos a implementação do projeto pedagógico- didático, no ensino de uma LE, dedicado à aplicação do MDSI de Bennett numa turma de aprendentes de português como LE de nível A1.2.
PARTE II – Implementação do projeto pedagógico-didático
CAPÍTULO 1 – Contexto
1.1. Enquadramento institucional
O segundo ano do curso de Mestrado em Português Língua Segunda / Estrangeira da FLUP abrange a realização de um estágio pedagógico que permite aos seus estudantes dar início à prática pedagógica. No contexto desta primeira experiência de prática letiva, foi-nos concedida, como professores estagiários, a responsabilidade de orientar três regências, cada uma de duas unidades letivas de 120 minutos cada. A iniciação desta prática docente encontra-se articulada com a componente de investigação do projeto pedagógico-didático, tendo servido de base para a implementação de atividades didáticas segundo uma vertente intercultural. Deste modo, surge a oportunidade de trabalhar em contexto académico no ensino de PLE com estudantes do Curso Anual de Português para Estrangeiros na FLUP no ano letivo de 2016/2017.
Este curso tem, geralmente, como principais destinatários, estudantes universitários provenientes de programas de mobilidade, assim como, indivíduos que vivem em Portugal e que necessitam de aprender a língua portuguesa para outros fins, como por exemplo, de cariz profissional. Estes estudantes antes de ingressarem no Curso Anual de Português para Estrangeiros, realizam uma prova diagnóstica, com o objetivo de se aferir o nível de proficiência linguística na qual devem fazer a sua inscrição. Em outros casos, podem transitar do nível anterior desde que este tenha sido realizado na FLUP. Os cursos oferecidos pela FLUP vão desde o nível de iniciação (A1.1) até ao nível de mestria (C2.2), de acordo as referências do QECR.
No âmbito do estágio pedagógico, foram quatro os professores estagiários que integraram o núcleo de nível A, sob coordenação e orientação da Professora Doutora Ângela Carvalho.
As turmas em que iniciamos a prática pedagógica (ambas de nível A1.2) encontravam-se a frequentar cursos semestrais com uma carga horária de letiva de 60 horas de contacto com a língua portuguesa, distribuídas por 15 semanas com duas unidades letivas de duas em duas horas por semana.
As aulas do primeiro semestre, da primeira turma de nível A1.2, decorreram desde outubro de 2016 a fevereiro de 2017, em horário diurno, das 10:30h até às 12:30h. De março até junho do mesmo ano, tiveram lugar as aulas do segundo semestre com a turma de nível A1.2. com o mesmo horário. A observação de aulas numa primeira fase e as orientações fornecidas pela professora orientadora, tornaram possíveis colocar em prática as atividades associadas ao projeto pedagógico-didático, articuladas com os pressupostos teóricos do presente relatório.
Convém referir que o projeto pedagógico-didático foi colocado em prática apenas com a turma do segundo semestre de nível A1.2. e realizado ao longo de uma unidade didática.
1.2. Perfil sociolinguístico dos aprendentes
Com o objetivo de conhecer mais em pormenor o perfil da turma, quer a nível coletivo como individual, aplicámos um questionário (cf. anexo 1) que nos permitiu recolher informações relevantes sobre os aprendentes e ter acesso a um conjunto de dados significativos para o desenho do projeto didático.
Para implementar o MDSI, preconizado por Milton Bennett, foi necessário ter em conta a interação e as atitudes desenvolvidas pelos aprendentes ao longo das atividades didáticas propostas, assim como, ter um conhecimento prévio do perfil sociolinguístico dos alunos para posteriormente determinar o estádio de sensibilidade intercultural em que se encontravam face à aceitação ou não de culturas diferentes. Como tal, foi realizado um questionário (cf. anexo 1) onde estavam descriminados alguns pontos importantes para o projeto, como por exemplo, idade, nacionalidade, profissão e o motivo principal para
A turma do nível A1.2, na qual foi aplicada a unidade didática referente ao projeto pedagógico-didático, era constituída por catorze alunos, na sua maioria estudantes universitários, inseridos em programas de mobilidade como o Erasmus e tinha como principal objetivo aperfeiçoar o seu nível de proficiência linguística.
Este grupo de alunos estava inserido num contexto de vida académica, onde as exigências do uso da língua portuguesa são significativas para interação com professores e colegas e para a prestação de provas orais e escritas. Para além do grupo de estudantes, integravam a turma alguns alunos que já viviam na cidade do Porto há algum tempo e, como tal, já estavam inseridos no mercado de trabalho e outros ainda, que estavam à procura de emprego (cf. gráfico 1).
Gráfico 1 – Distribuição dos estudantes por ocupação profissional
A motivação para aprender português, especificada por cada aluno no questionário (cf. anexo 1) entregue e descriminada no gráfico seguinte (cf. gráfico 2), foi um aspeto a considerar para perceber até que ponto o MDSI de Milton Bennett seria útil para estimular os alunos a novos conteúdos que se adequassem ao desenvolvimento da sensibilidade
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Estudante Desempregado Empregado de mesa
Assistente de apoio ao cliente
Religioso Diretora de uma ONG
As principais motivações foram sobretudo de natureza pessoal e profissional. A maioria dos alunos queria aprender português para facilitar a sua integração em Portugal a nível de relações pessoais, no que diz respeito a saber falar, compreender e escrever português. As restantes motivações relacionavam-se com o âmbito profissional, em conseguir um melhor emprego, em abrir um negócio e em falar corretamente a língua portuguesa com os colegas de trabalho (cf. gráfico 2).
Gráfico 2 – Distribuição dos estudantes por motivações para aprender o português
Através da análise das principais motivações dos estudantes para aprender português, podemos ter uma perceção global das diferenças culturais presentes na turma e uma perspetiva prática dos aspetos que deviam ser trabalhados para desenvolver a sensibilidade intercultural, e por consequência, a CCI. A partir do momento em que a sensibilidade intercultural é trabalhada e explorada, em contexto de sala de aula, a aceitação, a compreensão e o reconhecimento das diferenças culturais é maior. A comunicação e a interação são reforçadas e a CCI é ativada. Por consequência, os estereótipos e as atitudes negativas, face à diferença, são minimizados.
A turma era constituída por catorze alunos com idades compreendidas entre os 25 e os 50 anos, revelando uma faixa etária bastante alargada.
Os catorzes alunos (dez do sexo masculino e quatro do sexo feminino) eram provenientes de países diferentes: Alemanha (1), Áustria, China (2), Equador, França, Irão (2), Itália, Marrocos e Timor-Leste (4) (cf. gráfico 3).
Gráfico 3 – Distribuição dos estudantes por nacionalidades
Para além das línguas que os acompanhavam desde o seu nascimento (alemão, chinês, espanhol, francês, italiano, persa e tétum) estes estudantes falavam outras segundas línguas, como o inglês, francês, espanhol e alemão. Por isso, a língua portuguesa seria a sua segunda ou terceira língua, no que concerne aos seus percursos linguísticos. Maioritariamente estes aprendentes já tinham dado início à aprendizagem da língua portuguesa, contudo continuavam a apresentar algumas dificuldades na comunicação e na interação oral, daí sentirem uma grande necessidade de aprofundar mais os seus conhecimentos. Uma vez que viviam em contexto de imersão linguística, a principal razão que os motivou a aprender português foi o facto de compreender os
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
