(ISSN online: 2317-6121; print: 1414-5685)
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Submission: 02/Dec/2016; 1st round notif.: 22/Feb/2017; New version: 30/Mar/2017; 2nd round notif.: 05/May/2017
Camera ready: 26/Jun/2017; Edition review: 12/Jul/2017; Available online: 12/Jul/2017; Published: 30/Ago/2017
Cite as: Cabral, P. F. O., Souza, N. S. & Queiroz, S. L. (2017). Computer-Supported Collaborative Learning in a Scientific Communication Course (Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador em Disciplina de Comunicação Científica). Brazilian Journal of Computers in Education (Revista Brasileira de Informática na Educação - RBIE), 25(2), 01-17. DOI: 10.5753/RBIE.2017.25.02.01
Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador em
Disciplina de Comunicação Científica
Title: Computer-Supported Collaborative Learning in a Scientific Communication Course
Patrícia Fernanda de Oliveira Cabral Instituto de Química de São Carlos Universidade de São Paulo - USP petycabral@gmail.com
Nilcimar dos Santos Souza Instituto de Química de São Carlos Universidade de São Paulo - USP nilcimars@yahoo.com.br
Salete Linhares Queiroz Instituto de Química de São Carlos Universidade de São Paulo - USP salete@iqsc.usp.br
Resumo
Desde a década de 1980, diversas formas de organização de atividades baseadas na Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador têm sido discutidas. Nessa perspectiva, educadores devem ser encorajados a usar os computadores de maneira inovadora, tendo em vista o desenvolvimento de habilidades de argumentação e pensamento crítico por parte dos alunos, assim como a aquisição de experiências em atividades colaborativas. Neste trabalho investigamos interações discursivas entre alunos de graduação em Química durante a realização de atividade didática baseada nos princípios da aprendizagem colaborativa apoiada por computador. Investigamos a dinâmica das interações com foco nas habilidades de comunicação, conforme o Modelo de Aprendizagem Colaborativa. No ambiente virtual denominado eduqui.info, 37 alunos divididos em 17 duplas e 1 trio solucionaram 4 estudos de caso investigativos relacionados à poluição ambiental causada pelo descarte de plástico e vazamento de petróleo, substituição da gasolina de aviação por etanol e substituição da gordura trans encontrada em alimentos. Analisamos as mensagens postadas no Fórum do eduqui.info por 2 duplas a fim de averiguarmos quais as habilidades e habilidades foram contempladas na discussão. As principais sub-habilidades evidenciadas, pertencentes ao referido Modelo, foram Informação, Argumentação e Solicitação. É possível concluir que a realização de atividades como as desenvolvidas neste trabalho pode oferecer subsídios para o desenvolvimento do pensamento crítico de alunos de graduação em Química.
Palavras-Chave: Química; ensino superior; aprendizagem colaborativa apoiada por computador; aprendizagem em grupo.
Abstract
Ways of organization of learning activities based on Computer-Supported Collaborative Learning have been discussed since the beginning of the 80s. With that in mind, educators should be encouraged to use computers in innovative ways to help students gain experience in collaboration and develop critical thinking and argument skills. This paper addresses a didactic activity based on computer-supported collaborative learning principles. We investigate the dynamics of interactions among undergraduate chemistry students within the groups focusing on skills of active learning conversation described in the Collaborative Learning Model. In a virtual learning environment named eduqui.info 37 students divided into 17 doubles and 1 trio solved 4 investigative case studies related to environmental pollution caused by plastic and oil, replacement of aviation gasoline by ethanol and replacement of trans fat found in foods. The messages posted on eduqui.info Forum by 2 doubles were analyzed for the identification of the students’ collaboration. The major sub-skills related to Collaborative Learning Model found in the students’ messages were Inform, Argue and Request.It is possible to conclude that activities like the one addressed in this study can be effectively used to develop critical thinking and argument skills in undergraduate chemistry students.
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1 Introdução
Muitas das mudanças registradas nos ambientes de ensino, especialmente a partir do século XX, são devidas à popularização do acesso à informação, decorrentes de avanços tecnológicos que geraram impactos na maneira como ensinamos e como aprendemos. Assim, o uso e a compreensão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) se apresentam como essenciais para que os alunos sejam atuantes na sociedade de forma crítica e efetiva (Rossini, 2010). Nessa perspectiva, documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química, destacam a necessidade de atualização didático-pedagógica, para que a qualificação científica não se torne ineficaz frente ao extenso cabedal de instrumentos renovados de forma ininterrupta pela informática e a tecnologia (Parecer CNE/CES 1.303/2001). Para tanto, atividades didáticas distintas têm sido realizadas por meio do uso de blogs, webquests e ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), dentre outros. Tais atividades podem ser consideradas como uma forma de superar o atual paradigma de ensino, considerado “inviável e ineficaz” devido à abordagem de conteúdos informativos e desatualizados, que impossibilitam o estudante recém-formado de atuar na sociedade de forma responsável e interativa como profissional e cidadão (Parecer CNE/CES 1.303/2001).
Trabalhos reportados na literatura sobre o uso de AVA no ensino de Ciências destacam o seu potencial para a promoção de uma educação para a cidadania (Pinto & Botelho, 2012; Souza, Cabral & Queiroz, 2015). De fato, são recorrentes os relatos sobre o aprimoramento, a partir de atividades didáticas desenvolvidas em AVA, de habilidades e atitudes dos alunos, tais como argumentação e pensamento crítico, que são essenciais em um contexto no qual se valoriza a construção do conhecimento de forma colaborativa (Lourenço, Ferreira & Queiroz, 2016). O ambiente denominado Ambiente de Integração de Conhecimento - AIE (Knowledge
Integration Environment - KIE), por exemplo, se pauta na realização de atividades que cumpram
os seguintes princípios pedagógicos: tornar a Ciência acessível aos estudantes ao encorajá-los na participação de processos investigativos; tornar as ideias dos alunos evidentes a partir do oferecimento de situações nas quais os mesmos lidam com processos que exigem a consideração de explicações alternativas na realização de atividades oriundas de várias mídias; ajudar os
estudantes a aprenderem uns com os outros; promover aprendizagem de Ciência para a vida,
engajando-os como críticos de diversas informações científicas e em variadas experiências que envolvem projetos científicos (Linn, 2000). Uma versão atualizada do AIE, o Ambiente Investigativo de Ciências Baseado na Web – AICBW (Web-based Inquiry Science Environment
- WISE) segue, em geral, os mesmos preceitos e foi desenvolvida posteriormente na
Universidade da Califórnia, em Berkeley (Linn, Clark & Slotta, 2003).
Dentre os relatos sobre o uso de AVA que guardam semelhanças com relação ao KIE e ao WISE, principalmente no quesito de posicionamento dos alunos diante de situações em que possam discutir com seus pares na busca de resolução de um determinado problema, destacamos o de Vries, Lund & Baker (2002). Os autores utilizam o ambiente Confronto, Negociação e Construção de Texto - CNCT (Confrontation, Negotiation and Construction of Text - CONNECT) como parte de uma proposta centrada no diálogo epistêmico, fundamentado na explicação e argumentação, como veículo da construção de conhecimento científico e nas condições para que tal diálogo ocorra.
No presente trabalho analisamos as interações discursivas mantidas por grupos de alunos de graduação em Química no Fórum do AVA denominado eduqui.info. O eduqui.info foi desenvolvido no âmbito do Grupo de Pesquisa em Ensino de Química do Instituto de Química
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de São Carlos (GPEQSC) com apoio da FAPESP e se pauta nos preceitos da aprendizagem colaborativa apoiada por computador (Computer-supported collaborative learning - CSCL). No ambiente computacional, a partir de uma rede de interações sociais, membros dos grupos se envolveram no alcance de um objetivo comum. Para tanto, um conjunto de atividades didáticas foi levado a cabo, tendo em vista a ocorrência da aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de habilidades cruciais para a formação do cidadão. Nessa perspectiva, nos pautamos no trabalho de Soller, Goodman, Linton & Gaimari (1998), descrito sucintamente a seguir, para estudarmos a ocorrência da aprendizagem colaborativa no contexto da pesquisa. Pretendemos, dessa forma, contribuir para o avanço de estudos relacionados à aprendizagem colaborativa com suporte computacional na medida em que investigamos novas formas de participação do alunado conectado dentro e fora da sala de aula. Ademais, com o mesmo intuito, pretendemos vislumbrar o impacto do uso do AVA, e indiretamente do uso da Internet, no desenvolvimento de habilidades dos alunos que são fundamentais para a sua participação em processos educativos, tais como a comunicação, a cooperação, a consciência crítica e a autonomia.
2 Modelo de Aprendizagem Colaborativa
O Modelo de Aprendizagem Colaborativa (Soller et al., 1998) foi idealizado com o intuito de descrever as características de grupos que apresentam aprendizagem colaborativa efetiva, expressas por meio de cinco indicadores: participação, habilidades interpessoais, habilidades de comunicação, processamento grupal e interdependência positiva. Para a sua elaboração os autores se basearam em uma revisão das pesquisas sobre o assunto, publicadas na área de Psicologia Educacional e de CSCL e de manuscritos de autoria própria. De particular interesse para a realização deste trabalho é o indicador habilidades de comunicação, o qual balizou as nossas análises. Segundo Soller et al. (1998), nos grupos em que a aprendizagem colaborativa é efetiva os integrantes auxiliam uns aos outros e fazem perguntas para melhorar o seu entendimento ou o dos seus colegas. Eles elaboram, esclarecem e justificam seus argumentos quando solicitados e incentivam e motivam os outros membros do grupo.
Nessa perspectiva, os autores sugerem a Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa, ilustrada na Figura 1. Esta descreve as habilidades de comunicação mais frequentemente encontradas durante uma atividade colaborativa. A Taxonomia se desdobra em 3 níveis de aprofundamento: Conflito Criativo, Aprendizagem Ativa e Conversação. Para cada habilidade há sub-habilidades correspondentes, como Reconhecimento, Informação, Argumentação etc. Para cada sub-habilidade são atribuídas características, como Apreciação, Sugestão e Inferência (para cada característica é atribuída uma frase exemplificando a ocorrência da mesma na Figura 1).
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Figura 1: Adaptação da Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa de Soller et al. (1998).
No contexto do presente trabalho, de maneira distinta da apresentada no trabalho de Soller et al. (1998), no qual os estudantes deveriam utilizar iniciadores de sentenças pré-estabelecidos e disponibilizados no AVA, como Justificativa (“Para justificar”) e Compreensão (“Eu compreendo o que você está dizendo”), tomamos como unidade de análise a exposição de uma ideia, no sentido de ampliarmos a classificação para além dos iniciadores de sentenças e analisarmos as mensagens como um todo. Para tanto, utilizamos as 39 características elencadas na Figura 1, 3 delas adicionadas por nós (Reafirmação, Citação Direta e Indicação de Referências Bibliográficas) em adaptação ao diagrama de Soller et al. (1998), que foram encontradas nas mensagens analisadas e se relacionam à habilidade de Aprendizagem Ativa.
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Tabela 1: Descrição de cada sub-habilidade indicada na Figura 1.
Conflito Criativo Mediação: sugerir a intervenção do professor para responder uma questão.
Argumentação: expressar julgamento (positivamente ou negativamente) sobre
comentários ou sugestões feitas por membros da equipe.
Aprendizagem Ativa
Motivação: fornecer feedback positivo e reforço.
Informação: dirigir ou avançar na conversa, fornecendo informações ou conselhos. Solicitação: pedir ajuda/conselhos para resolver o problema ou para compreender o
comentário do colega.
Conversação Reconhecimento: informar os colegas que comentários foram lidos e
apreciados. Responder perguntas com sim/não.
Manutenção: dar suporte à coesão do grupo e à participação dos colegas. Tarefa: mudar o foco atual do grupo para uma nova subtarefa ou ferramenta.
3 Percurso Metodológico
O presente trabalho foi realizado na disciplina Comunicação e Expressão em Linguagem Científica II do curso de Bacharelado em Química do Instituto de Química de São Carlos, Universidade de São Paulo, Brasil. A disciplina (teórica, 3 créditos) apresenta caráter obrigatório e é ministrada em 2 horas semanais. No semestre de aplicação da proposta 37 alunos se engajaram na disciplina e foram tomados como sujeitos na investigação das interações estabelecidas nas atividades realizadas no Modelo da CSCL. As atividades foram realizadas no AVA eduqui.info, cuja tela inicial encontra-se ilustrada na Figura 2. O uso do AVA para a realização das atividades propostas ocorreu durante o período de 60 dias.
Figura 2: Tela inicial das ferramentas do ambiente computacional eduqui.info.
Inicialmente, os alunos foram divididos em grupos de 8 a 10 integrantes e convidados a solucionar um dos seguintes casos investigativos disponibilizados no AVA: Idade do Plástico,
Cana-de-açúcar pelos ares, De galão em galão, a prainha vai para o ralo e Socorro, eu não quero alface! Após a leitura dos casos, o professor disponibilizou tempo para pesquisa e
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posse das soluções individuais, o docente dividiu os alunos em 17 duplas e 1 trio, compostos por alunos que indicaram soluções distintas para um mesmo caso, com o intuito de fomentar a discussão. A partir dessa divisão, os alunos discutiram na ferramenta Fórum do AVA em busca da melhor solução para o caso, de forma colaborativa. A Figura 3 sintetiza a divisão dos grupos para a realização da atividade.
Figura 3: Divisão dos grupos no decorrer da atividade didática. Fonte: autoria própria.
Os resultados aqui apresentados se referem ao caso Socorro, eu não quero alface! (Figura 4), abreviado como SA, de autoria de Nilcimar dos Santos Souza, redigido com base nas recomendações de Herreid (1998).
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Figura 4: Estudo de caso Socorro, eu não quero alface! (SA). Fonte: autoria própria.
Para o caso em questão (SA), inicialmente 8 alunos, (Figura 3) fizeram a leitura da narrativa. Conforme ilustra a Figura 4, esta se refere a uma cliente que sofre com a obesidade e à dona de uma loja de doces caseiros que deseja saber como identificar a quantidade de gordura
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alunos assumem o papel de amigos do filho da dona da loja e devem indicar formas de substituição da gordura trans dos biscoitos e argumentar a favor de uma delas de forma textual e individual (etapa 1).
A partir da produção textual individual dos 8 alunos na etapa 1, estes foram divididos em 4 duplas (Figura 3): SA1, SA2, SA3 e SA4. Tal divisão foi feita com o intuito de fomentar a discussão entre os alunos e cada dupla reuniu estudantes que indicaram distintas soluções para o caso no texto individual. Cada aluno argumentou a favor de sua solução e fez uso de contra-argumentos perante a solução do colega, até o alcance da solução colaborativa (etapa 2). Finalmente, com a proposta de solução definida, as duplas propuseram a nova solução no formato de texto, produzido também de forma colaborativa (etapa 3). Neste trabalho são analisadas as mensagens trocadas entre 2 duplas durante a etapa 2.
As mensagens postadas no Fórum foram classificadas em relação às habilidades de Conflito Criativo, Aprendizagem Ativa e Conversação, de acordo com o Modelo de Aprendizagem Colaborativa. Para tanto, conforme exposto na Figura 1, as características foram enumeradas de 1 a 39, de forma que a “Mediação do Professor” foi representada por (1) e assim por diante. A título de exemplo das discussões ocorridas no AVA e da forma como foram realizadas as análises, a Tabela 2 ilustra trechos de parte da discussão da dupla SA2, bem como sua classificação.
Tabela 2: Exemplo de análise de um trecho da discussão dos alunos no Fórum do AVA.
Mensagem Classificação
ALUNO 1: Ou você poderia sugerir a melhor solução do seu
texto, eu vejo e sugiro a melhor solução do meu; e com essas informações, podemos escolher a melhor (13). O que você acha? (26)
(13) Condução (informação).
(26) Solicitação de opinião (solicitação). ALUNO 1: Por favor, demonstre sua opinião (26) sobre o
assunto o mais rápido possível (36). (26) Solicitação de opinião (solicitação). (36) Coordenação do progresso do grupo (tarefa).
ALUNO 2: Acho válido! :) (29). (29) Aceitação/Confirmação (reconhecimento).
4 Resultados e Discussão
Na presente seção analisamos as discussões colaborativas ocorridas na ferramenta Fórum do AVA pelos grupos que solucionaram o estudo de caso SA. De acordo com o proposto por Soller et al. (1998), a análise da dimensão do Modelo de Aprendizagem Colaborativa, referente à Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa, pode oferecer subsídios para a investigação da comunicação nos grupos. Nesse contexto, lançamos mão da classificação da Tabela 1, de modo que as mensagens escritas pelos estudantes durante a discussão para a resolução do estudo de caso foram distribuídas entre as 3 categorias principais da Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa (Conflito Criativo, Aprendizagem Ativa e Conversação).
Com base na análise foi possível indicar como as duplas se comportaram durante a resolução do caso do ponto de vista das habilidades por elas desenvolvidas. Cabe destacar que, por questão de limitação de espaço da revista, detivemo-nos em analisar detalhadamente as mensagens de 2 duplas, denominadas de SA2 e SA4, respectivamente a menos e a mais participativa em número de mensagens trocadas no Fórum, a fim de averiguar como se deu a ocorrência das diferentes habilidades e sub-habilidades em cada caso. A dupla SA2 postou 13 mensagens no Fórum e a SA4, 34. No entanto, para oferecer aos leitores elementos que permitam o entendimento sobre as habilidades de comunicação desenvolvidas pelos alunos das duplas mais e menos participativas que solucionaram os demais casos, é apresentado no tópico
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4.4 uma síntese dos resultados provenientes da análise das mensagens por eles trocadas.
Na solução textual inicial e individual dos 4 alunos presentes nas duplas SA2 e SA4, um aluno escolheu como melhor solução para o caso a substituição da gordura trans por óleo de palma, elencando tanto aspectos relacionados à saúde, pois o óleo de palma é menos prejudicial, quanto aspectos científicos relacionados à não exclusão de gorduras da dieta, pois elas fornecem vitaminas essenciais ao organismo. Um segundo aluno indicou como a melhor solução o emprego de diferentes matérias-primas na fabricação dos doces, como meio de diminuição das gorduras trans na receita. Nesse contexto, destacou aspectos relacionados à saúde dos consumidores e aspectos sociais, uma vez que, por ser produtora artesanal, a fabricante dos biscoitos pode não ter acesso à informação sobre os melhores substitutos para a gordura trans.
Outros 2 alunos não indicaram claramente nenhuma solução como sendo a melhor para substituir a gordura trans e foram solicitados a definir quais soluções iriam defender logo no início do Fórum. No entanto, em suas produções textuais individuais foram vistos aspectos sociais, referentes à conscientização da população acerca dos malefícios da gordura trans, aspectos relacionados à saúde, acerca da substituição por outras gorduras e aspectos científicos, relacionados à implantação de testes para a averiguação das informações contidas nos rótulos das embalagens.
No Fórum, cada aluno argumentou a favor de sua solução e contra-argumentou a solução do colega de dupla, até que fosse alcançada uma solução conjunta, de forma colaborativa. Cabe ressaltar que cada dupla tinha acesso apenas à sua discussão.
Durante as discussões os alunos consideraram fortemente os aspectos econômicos e relacionados à saúde, mencionados anteriormente, envolvidos na substituição das gorduras trans na fabricação de biscoitos artesanais. Além disso, discutiram sobre a participação governamental na conscientização das pessoas acerca do problema gerado pelo alto consumo das gorduras. Dessa forma, foram indicados os pontos de concordância e discordância no texto dos colegas, em defesa do ponto de vista próprio, por meio de argumentos. Assim, SA2 assumiu que a melhor solução para o caso é a substituição da gordura trans por óleo de palma. Já SA4 considerou que a utilização de matérias-primas livres de gorduras trans é a melhor alternativa para resolver o estudo de caso.
Para a avaliação de como se deu a discussão no Fórum, classificamos as mensagens enviadas de acordo com a Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa. A Figura 5 apresenta o percentual das mensagens classificadas de acordo com a Taxonomia, quanto à distribuição pelas habilidades e sub-habilidades.
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Figura 5: Percentagem de cada habilidade e sub-habilidade relacionadas à Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa para o estudo de caso SA. Fonte: autoria própria.
A Figura 5 mostra que os percentuais encontrados fornecem o perfil das duplas durante as discussões. Os estudantes que resolveram o estudo de caso aqui em pauta utilizaram durante a discussão no Fórum as 3 habilidades de comunicação: Conflito Criativo, Aprendizagem Ativa e Conversação. Porém, de formas distintas.
Primeiramente, no tocante à habilidade Conflito Criativo, contabilizamos a percentagem de ocorrência das sub-habilidades Mediação e Argumentação presentes na discussão de SA2 e SA4. De acordo com a Figura 4, ressaltamos a inexistência de mensagens classificadas na primeira sub-habilidade, Mediação. Isto ocorreu porque a atividade foi proposta de forma que os estudantes interagissem entre si, sem a mediação do professor. Já na sub-habilidade Argumentação, a somatória das mensagens classificadas é de 36,00% de SA2 e 13,72% de SA4. Portanto, em relação à habilidade de Conflito Criativo, houve uma diferença percentual significativa entre as duplas.
Com relação à habilidade Aprendizagem Ativa, ela reúne as sub-habilidades Motivação, Informação e Solicitação. Todas estiveram presentes na discussão de SA4 e somente Motivação não foi evidenciada na discussão de SA2, conforme ilustra a Figura 5. Evidenciamos nessa habilidade 40,00% das mensagens de SA2 e 52,93% das mensagens de SA4. Por fim, no que tange à habilidade Conversação, as sub-habilidades, Reconhecimento, Manutenção e Tarefa, estiveram representadas nas discussões de ambas as duplas. Conforme apresentado na Figura 5, observamos 24,00% das mensagens de SA2 e 33,35% das mensagens de SA4 estão nessa habilidade. A discussão de SA2 apresentou uma distribuição percentual próxima nas 3 sub-habilidades, enquanto a discussão de SA4 apresentou um menor percentual na sub-habilidade Tarefa.
De forma geral, as duplas utilizaram na maior parte da discussão as sub-habilidades de Argumentação, Informação e Solicitação. As duplas utilizaram, também de maneira significativa, outras sub-habilidades ao longo da discussão no Fórum, como as reunidas na habilidade Conversação, o que confirma que a interação ocorreu de forma a ampliar o entendimento mútuo dos estudantes, conforme indica o Modelo de Aprendizagem Colaborativa. Por exemplo, as sub-habilidades Reconhecimento (13,74%) e Manutenção (13,73%), na discussão de SA4, foram observadas quase na mesma quantidade que a sub-habilidade Argumentação (13,72%), terceira mais presente na discussão dessa dupla. Contudo, é importante frisar a predominância de mensagens nas sub-habilidades relacionadas a Conflito Criativo e
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Aprendizagem Ativa, que não se limitam aos elementos de conversação próprios de discussões, mas apontam para um ambiente de aquisição de competências sociais de aprendizagem. Um melhor entendimento acerca desses resultados pode ser obtido a partir da observação dos dados das características identificadas nas mensagens produzidas pelas duas duplas (Figura 6).
Figura 6: Percentagem de mensagens classificadas nos 3 níveis da Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa para o estudo de caso SA. Fonte: autoria própria.
Na Figura 6 podemos verificar a ocorrência de 26 das 39 características de comunicação possíveis, sendo que a dupla SA2 fez uso de 15 características e a SA4 fez uso de 18. A seguir,
12 os resultados para cada uma delas são discutidos.
4.1 Conflito Criativo
Conforme descrito anteriormente, na habilidade Conflito Criativo, a dupla SA2 apresentou um percentual de mensagens classificadas de 36,00% enquanto SA4 apresentou um percentual de 13,72%. A referida percentagem está distribuída entre 7 características da sub-habilidade Argumentação, como ilustra a Tabela 3, que apresenta ainda exemplos das mensagens classificadas. Apenas a característica (8) (Figura 1) dessa sub-habilidade, correspondente à Proposição de Exceção, não foi identificada nas discussões de ambas as duplas.
As duplas utilizaram 5 das 7 características dispostas na Tabela 3 de maneira que as características Conciliação e Suposição não foram utilizadas por SA2 e Discordância e Inferência não foram utilizadas por SA4. Os integrantes de SA2 concentraram sua discussão no oferecimento de alternativas aos colegas (16,00%), expressando mais pontos positivos da sua opinião com Concordância (8,00%) do que negativos, como demonstra a menor incidência de mensagens com a característica de Discordância (4,00%). Já a dupla SA4, de maneira geral, não utilizou de forma significativa as características vinculadas à habilidade Conflito Criativo na sub-habilidade Argumentação, sendo que, dentre as características contempladas na discussão dessa dupla, as mais recorrentes foram a Concordância e a Oferta de Alternativa (ambas com 3,92%).
Tabela 3: Percentagem de características atribuídas à habilidade Conflito Criativo.
Característica SA2 SA4 Exemplo
Argumentação
Conciliação 0,00% 1,96% “Acho que nossa conclusão/ solução pode ser boa”.
Concordância 8,00% 3,92% “Acho válido”.
Discordância 4,00% 0,00% “Porém não considero como uma questão válida”.
Oferta de
Alternativa 16,00% 3,92% “Poderia ser adicionado vitaminas aos biscoitos, enquanto não é utilizado o óleo de palma”.
Inferência 4,00% 0,00% “Assim ela iria melhorar a produção de forma gradativa sem perder
o lucro”.
Suposição 0,00% 1,96% “Se o governo investir em proliferar o conhecimento sobre o
assunto”.
Dúvida 4,00% 1,96% “Não consegui encontrar nenhuma relação”.
Total 36,00% 13,72%
Os resultados indicam, portanto, que a atividade proposta estimulou os estudantes a discutirem de forma colaborativa questões que conduzissem à solução do caso investigativo. Além disso, a incidência de mensagens classificadas nas categorias da sub-habilidade Argumentação, especialmente no que diz respeito à dupla SA2, com destaque para a característica (5), Oferta de Alternativa, confirma o potencial da mesma na promoção da habilidade argumentativa, que se encontra imbricada com o desenvolvimento da habilidade de pensamento crítico. Estas habilidades são essenciais em processos de tomada de decisão e o seu fomento se constitui em objetivo de educadores de várias áreas do conhecimento, vinculados a todos os níveis de ensino (Bulegon & Tarouco 2015). Especificamente no contexto da Educação em Química ainda são escassas as oportunidades oferecidas ao alunado para que se posicione e desenvolva argumentos para justificar seus achados (Queiroz & Sá, 2009). Assim, a aplicação de atividades capazes de propiciar condições adequadas para a aquisição de habilidades argumentativas é extremamente relevante uma vez que permite aos alunos a consideração de pontos de vista distintos, a elaboração de questionamentos aos colegas e o alcance de
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entendimento mais aprofundado sobre a temática em foco.
4.2 Aprendizagem Ativa
Conforme descrito anteriormente, na habilidade Aprendizagem Ativa, a dupla SA2 apresentou um percentual de mensagens classificadas de 40,00% enquanto SA4 apresentou um percentual de 52,93%. A referida percentagem está distribuída entre 11 características das 3 sub-habilidades relacionadas à Aprendizagem Ativa, como ilustra a Tabela 4, que apresenta ainda exemplos das mensagens classificadas. 7 características pertencentes a essa habilidade (Figura 1) não foram observadas em ambas as duplas, são elas: Reformulação, Afirmação, Reafirmação, Citação Direta, Indicação de Referência Bibliográfica, Solicitação de Elaboração e Solicitação de Ilustração.
Tabela 4: Percentagem de características atribuídas à habilidade Aprendizagem Ativa.
Característica SA2 SA4 Exemplo
Motivação
Encorajamento 0,00% 3,92% “Boa!”.
Reforço 0,00% 3,92% “Certo então”.
Informação
Condução 0,00% 15,69% “Poderíamos analisar as soluções e juntar as melhores partes”.
Sugestão 0,00% 7,84% “Acho que isso facilitaria”.
Elaboração da
Informação 4,00% 1,96% “Também acho que cabe ao governo intervir”.
Explicação/
Esclarecimento 16,00% 0,00% “As vitaminas são mais baratas que o óleo de palma, mas elas não têm a mesma propriedade que uma gordura”.
Justificativa 0,00% 3,92% “Porque é para o bem da saúde pública”.
Solicitação Solicitação de
Informação 4,00% 0,00% “Você teria algo a respeito disso?”.
Solicitação de
Esclarecimento 4,00% 0,00% “E enquanto não chega lá?”.
Solicitação de
Razão 4,00% 0,00% “E porque não começar a utilizar agora o óleo de palma?”.
Solicitação de
Opinião 8,00% 15,68% “O que acha?”.
Total 40,00% 52,93%
A sub-habilidade Motivação foi utilizada 7,84% por SA4 e não esteve presente na discussão de SA2, o que demonstra que apenas na discussão de SA4 existiram momentos de incentivo ao colega com as características de encorajamento e reforço. A sub-habilidade Informação foi utilizada em 20,00% das mensagens de SA2, destacando-se a característica de Explicação/Esclarecimento (16,00%), o que indica que os estudantes forneceram informações que auxiliassem o entendimento dos colegas. Já os dados da dupla SA4 se concentraram ainda mais nesta sub-habilidade, com 29,41% das mensagens, sendo que a característica mais recorrente foi a Condução (15,69%). O resultado não é surpreendente, uma vez que a característica de Condução permitiu o delineamento da discussão que se iniciou sem que os integrantes tivessem uma solução indicada como a melhor para a resolução do estudo de caso. Já a sub-habilidade Solicitação foi utilizada 20,00% por SA2 e 15,68% por SA4. Como as solicitações realizadas foram referentes ao esclarecimento de dúvidas à informação, à razão de um posicionamento e à opinião do colega, tais características favoreceram o entendimento mútuo das duplas.
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Em contraste com o cenário usual nos ambientes de ensino de Química, nos quais os alunos assumem postura passiva durante as aulas (Ribeiro & Ramos, 2012), a alta incidência de mensagens classificadas nas sub-habilidades Motivação, Informação e Solicitação sugere a ocorrência de Aprendizagem Ativa durante a realização da atividade. Tal constatação tem caráter animador, pois dessa forma a aprendizagem ocorre por meio de ações coletivas que se sobrepõem às ações individualizadas. O estudante pode, portanto, melhorar sua capacidade de interagir e aprender com o colega, o que se traduz em habilidades desejáveis na formação do profissional e cidadão. Além disso, a compreensão e aplicação de novos conceitos, assim como a reafirmação de conceitos fundamentais podem ser fomentadas.
4.3 Conversação
Conforme descrito anteriormente, na habilidade Conversação, a dupla SA2 apresentou um percentual de mensagens classificadas de 24,00% enquanto SA4 apresentou um percentual de 33,35%. A referida percentagem está distribuída entre 8 características das 3 sub-habilidades relacionadas à Conversação, como ilustra a Tabela 5, que apresenta ainda exemplos das mensagens classificadas. Quatro características pertencentes a essa habilidade (Figura 1) não foram observadas em ambas as duplas, são elas: Apreciação, Rejeição, Solicitação de Atenção e Encerramento da Participação.
Tabela 5: Percentagem de características atribuídas à habilidade Conversação.
Característica SA2 SA4 Exemplo
Reconhecimento
Aceitação/ Confirmação 8,00% 13,74% “Ok então”.
Manutenção
Sugestão de Ação 0,00% 1,96% “Vê os artigos e me fala se você encontrar alguma outra solução”.
Pedido de Confirmação 4,00% 9,81% “Concorda?”.
Compreensão 4,00% 0,00% “Compreendido”.
Pedido de Desculpas 0,00% 1,96% “Considerar apenas uma mensagem, desculpe pelo envio de 3”.
Tarefa Coordenação do
Progresso do Grupo 0,00% 1,96% “Demonstre sua opinião sobre o assunto o mais rápido possível”.
Pedido de Mudança de
Foco 0,00% 3,92%
“Você viu o que o docente falou? Que precisa de naturezas diferentes no argumento”.
Resumo de Informações 8,00% 0,00% “Visando à resolução do caso várias alternativas foram exploradas, por ambas as partes, sendo a troca das gorduras trans pelo óleo de palma (...)”.
Total 24,00% 33,35%
Em relação à habilidade de Conversação, a dupla SA4 se destacou no uso das características dispostas na Tabela 5. As características mais encontradas na discussão de SA2 foram Aceitação/Confirmação e Resumo de informações (ambas com 8,00%), que expressam a concordância com as proposições feitas pelo colega e resumo do andamento da discussão. Na discussão de SA4 o maior percentual foi encontrado na característica Aceitação/Confirmação (13,74%).
A qualidade da conversação influencia na manutenção da interação entre os integrantes das duplas (Soller, 2001), o que provoca efeito positivo ou negativo na organização das atividades (Alcântara, Siqueira & Valaski, 2004). A relevância da habilidade de Conversação para a formação do estudante repousa tanto na capacidade de guiar os rumos de uma discussão em
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equipe, como em oferecer respostas adequadas às demandas estabelecidas no dia a dia, como a de evitar situações que acarretam perda de foco durante a realização do trabalho.
Com base nos dados e resultados apresentados até aqui, constatamos que as 3 habilidades contidas no referencial teórico adotado de Soller et al. (1998), Conflito Criativo, Aprendizagem Ativa e Conversação, estiveram representadas nas discussões de ambas as duplas analisadas, sendo as sub-habilidades mais presentes as de Informação, Argumentação e Solicitação. Com relação às características, as duplas se mostraram de maneira diferente quanto às mais presentes, privilegiando distintas características em cada discussão. Com base nesses dados é possível apontar para aprendizagens, competências e habilidades possíveis de serem desenvolvidas a partir das atividades colaborativas praticadas no AVA.
No trabalho de Reis & Linhares (2010), no qual são empregados estudos de caso em ambientes virtuais de aprendizagem, os autores apontam que a proposta centrada no uso dos mesmos “favorece a interação com cada estudante, que é tão necessária, mas costuma estar
ausente em aulas de Ciências” (Reis & Linhares, 2010, p. 143). Os autores destacam ainda as
seguintes habilidades e competências como passíveis de aprimoramento em tais contextos: a leitura, a cooperação, a motivação, a autoestima, a expressão oral e a consciência crítica. Nosso trabalho corrobora a visão oferecida pelos autores, uma vez que nas discussões colaborativas ocorridas no Fórum do eduqui.info os estudantes adquiriram habilidades argumentativas na proposição de pontos de vistas, questionamentos e contra-argumentos (habilidade Conflito Criativo, conforme Figura 6).
Também se observa nas discussões elementos que permitem uma efetiva formação do cidadão, motivando-o em direção a, colaborativamente, buscar soluções para problemas pautados na realidade de seu dia a dia (habilidade Aprendizagem Ativa, conforme Figura 6). Ainda nessa direção, a habilidade Conversação (conforme Figura 6) contribui com outros elementos, quando potencializa a autonomia do estudante em buscar respostas adequadas às demandas e direcionamentos colocados em discussão.
4.4 Habilidades de Comunicação: Análise Sintética dos Demais Casos Investigativos
O presentetópico sumariza os resultados obtidos a partir da análise das mensagens postadas no
Fórum pelas duplas mais e menos participativas (em número de mensagens trocadas) vinculadas
a cada um dos casos. Estes foram obtidos seguindo o mesmo procedimento detalhado anteriormente para as duplas SA2 e SA4.
Idade do plástico (IP): a dupla mais participativa apresentou maior percentual de
mensagens classificadas na habilidade de Aprendizagem Ativa, caracterizando-se, portanto, com maior aprendizagem colaborativa do que a dupla menos participativa, que concentrou suas mensagens na habilidade de Conflito Criativo. As sub-habilidades mais recorrentes foram Argumentação e Informação.
Cana-de-açúcar pelos ares (CA): as duplas apresentaram maior percentual de mensagens
classificadas na habilidade de Conflito Criativo. O que sugere que as discussões não foram, em sua maior parte, efetivas em relação à aprendizagem colaborativa. Contudo, comparando os resultados para a habilidade de Aprendizagem Ativa, a dupla mais participativa apresentou maior percentual de aprendizagem colaborativa do que a menos participativa. As sub-habilidades mais recorrentes foram Argumentação e Informação.
De galão em galão, a prainha vai para o ralo (DG): as duplas se mostraram equilibradas e
apresentaram maior percentual de mensagens classificadas na habilidade de Aprendizagem Ativa. O que demonstra a ocorrência da aprendizagem colaborativa. As sub-habilidades mais recorrentes foram Argumentação e Informação.
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5 Considerações Finais
Neste trabalho investigamos uma atividade didática acerca da resolução de estudos de caso investigativos por intermédio do AVA denominado eduqui.info, realizada por graduandos em Química. A partir das mensagens produzidas no Fórum, analisamos detalhadamente as interações entre 2 duplas a partir da Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa (Soller et al., 1998). Dessa forma, foi possível averiguar as habilidades de colaboração colocadas em funcionamento pelos estudantes.
As duplas dos casos SA e DG, bem como a dupla mais participativa do caso IP, apresentaram soluções distintas para o caso e concentraram suas mensagens na habilidade de Aprendizagem Ativa. A dupla SA4 apresentou mais da metade de suas mensagens classificadas nesta habilidade. Assim como para os demais casos, a incidência de mensagens classificadas dessa forma mostra que os estudantes se preocuparam em, principalmente, fornecer informações e fazer solicitações diversas aos colegas, em busca do entendimento mútuo e do alcance da melhor solução para o estudo de caso. Tal habilidade, aliada a outras de suma importância, como a Argumentação, utilizada com percentual relevante por SA2, pela dupla menos participativa do caso IP e por ambas as duplas no caso CA, nos permite considerar que houve promoção da aprendizagem colaborativa por meio da atividade didática descrita, utilizando a ferramenta Fórum do eduqui.info.
Outro aspecto observado trata da presença das habilidades de colaboração nas duplas, demonstrando que ainda que SA2 tenha participado com um número menor de mensagens na discussão em relação à SA4, habilidades importantes foram desenvolvidas por seus integrantes, assim como para os demais casos. Tal resultado não é surpreendente, visto que outro trabalho de nossa autoria (Cabral, 2015) indicam que a efetividade na colaboração deve ser medida por diversos índices e que somente a participação não é parâmetro suficiente para a indicação de colaboração entre os grupos. Ressaltamos ainda que o presente trabalho colabora com a difusão da CSCL, mais especificamente na Educação em Química no nível superior, e pode servir como inspiração para a implementação de novas estratégias dessa natureza.
Assim, é possível concluir que a utilização do AVA eduqui.info associada às estratégias decorrentes da atividade didática proposta, possibilitaram aos estudantes o desenvolvimento de habilidades complementares àquelas tradicionalmente vinculadas ao ambiente escolar, como a comunicação, a cooperação, a consciência crítica e a autonomia, conforme mencionado anteriormente, fundamentais para a formação do cidadão. O que indica o impacto positivo do seu uso, e indiretamente do uso da Internet, em relevantes processos educativos.
Agradecimentos e apoios
À FAPESP (Processo: 12/05437-5), ao CNPq (Processo: 301936/2012-9) e à CAPES pelo apoio financeiro.
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