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EDUCAÇÃO INFANTIL E POLÍTICAS EDUCACIONAIS: DO QUE TEMOS AO QUE QUEREMOS

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Academic year: 2020

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Educação infantil e políticas educacionais:

do que temos ao que queremos

Elisangela Aparecida de Castro1;

Michele Aparecida de Sá2;

Ayran Albino3;

Pedro Luiz Teixeira de Camargo4;

1 Graduanda do curso de Pedagogia do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix e em Letras na UNIBH prof.eliscastro@gmail.com; 2 Professora do Centro Metodista Izabela Hendrix, Graduada em Pedagogia e Letras/Inglês, Mestre em Educação Especial e Doutoranda em

Educação Especial pela UFSCar;

3 Professor no Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix. Graduado em História e Pedagogia, Mestre em Engenharia de Produção pela UFSC;

4 Biólogo, Especialista em Gestão Ambiental e Mestre em Sustentabilidade, Doutorando em Evolução Crustal e Recursos Naturais pela UFOP;

RESUMO

O presente artigo objetiva apresentar e discutir as políticas que regem a Educação Infantil entre 1988, com a promulgação da Constituição Federal, até a publicação da lei nº 12796 de 4 de abril de 2013, que alterou a LDB/1996, apresentando alguns desafios como o acesso, a permanência e a formação professoral entre outros que a sociedade defronta para aquisição do direito a instrução formal. A metodologia utilizada foi documental e bibliográfica, de maneira a fundamentar a temática proposta. Neste estudo, conclui-se que ainda existe uma distância entre a prática e o que está disposto em lei. Verificou-se que a questão do acesso foi um dos maiores desafios para se efetivar a emenda da Lei nº 12.796, pois cerca de 56 % das crianças brasileiras com idade para frequentar a primeira etapa de ensino formal ainda estão fora do ambiente escolar. Para superar essa fragilidade, sugere-se um sistema educa-cional que continue com as políticas públicas educacionais já estabelecidas.

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Child education and educational

policies: what we have what we want

ABSTRACT

The objective of this article is to present and discuss the policies that govern Childhood Education from 1988 with the passage of the Federal Constitution until the ratification of LDB Nº 12796 on April 4, 2013 which altered the LDB/1996, and present some challenges to actualize the right to access of education. The methodology used primary documents and laws that support national education and specific literature on early childhood edu-cation and eduedu-cational policies in Brazil. In this study we conclude that there is still a gap between the proposed laws/documents governing children's education and current effective practice. We found that one of the biggest challenges to putting into practice the proposed amendment to Law Nº 12796 of April 4, 2013 is the issue of access. About 56% of Brazilian children of kindergarten age are not currently enrolled in school. To overco-me this weakness it is necessary to have an educational system that continually applies these polices in order to achieve and complete the daily educational objectives in schools. Index terms: Educational policies, childhood, right to education.

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1 INTRODUÇÃO

O presente artigo surgiu a partir de análises realizadas junto a documentos que consti-tuem a educação pública no Brasil. Neste sentido, pretendeu-se partilhar reflexões sobre os escritos que norteiam a Educação Infantil e as literaturas pertinentes que re-metem ao assunto.

O tema dessa pesquisa desvelou-se devido ao interesse em conhecer as leis e a teoria do ensino infantil e encontrar nestas os parâmetros que fundamentam a ação pe-dagógica que alicerça o ensino formal. As-sim, o objetivo deste trabalho é apresentar e discutir as políticas que regem a educação no período de 1988, com a promulgação da Constituição Federal, até a retificação da LDB nº12796, de 4 de abril de 2013, apre-sentando, também, alguns desafios exis-tentes para se efetivar o direito de acesso à primeira etapa da educação básica.

Para alcançar o objetivo proposto, utilizou-se a metodologia documental e bibliográfica, entendida por Fachin (2006, p.120) como “[...] um conjunto de conhecimentos reuni-dos em obras de natureza. Tem por finalidade conduzir o leitor à pesquisa de determinado assunto, proporcionando o saber” e teve por procedência estudar a literatura que discute a educação infantil (ARIÈS, 1981, OLIVEIRA, 2011, KRAMER, 2006, ARANHA, 1996, RI-BEIRO, 1987, FREIRE, 1999).

A pesquisa documental é definida por Cellard (2008, p. 298) como aquela que “vale-se de documentos originais, que ainda não

rece-beram tratamento analítico por nenhum autor. [...] É uma das técnicas decisivas para a pesquisa em ciências sociais e humanas”. Como o foco da pesquisa reside nos aspec-tos políticos e pedagógicos da organização educacional, o recorte temporal escolhido para este estudo justifica-se devido aos “[...] grandes avanços no âmbito jurídico-legal que vêm ocorrendo especialmente após a Constituição de 1988, no que tange aos di-reitos da criança”. (BARRETO, 2001, p.7). Assim, o trabalho aqui apresentado exibe a História da Educação Brasileira, buscando, na literatura de Ribeiro (1987), o contexto no qual estas políticas foram se constituin-do. Expõe, ainda, os artifícios educacionais direcionados para o ensino infantil a par-tir da Constituição Federal e as discutem de acordo com o referencial teórico (OLIVEI-RA, 2011; KRAMER, 2006; SAVIANI, 1980). Por fim, apresenta os desafios da educação infantil de maneira a assegurar ao seu públi-co-alvo o direito a educação de qualidade. Os dados foram apresentados por meio de ex-posição textual relacionadas às temáticas per-tinentes à infância e nas definições políticas.

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA: COLÔNIA,

IMPÉRIO E REPÚBLICA

No intuito de conhecer como se constituiu as ciências formais, cabe primeiramente compreender a história do ensino no Bra-sil, ou seja, os períodos que antecederam a civilidade garantida na Constituição Fede-ral de 1988.

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A instrução escolar no Brasil, no pe-ríodo denominado Colônia (1500 a 1822), regeu durante anos a forma-ção habilitada pela doutrina cristã e escolar e compôs uma formação vin-culada à catequese, com interesse de gerar colonos brancos e mestiços para satisfazer aos interesses da burguesia mercantil portuguesa. Com a expul-são dos jesuítas, a educação deixou de ser catequética. (RIBEIRO, 1987).

O mesmo autor afirma que a escolarização era conveniente se interessasse às camadas diri-gentes (pequena nobreza e seus descendentes) segundo o modelo de colonização monárqui-ca dos portugueses. A instrução formal servia aos interesses metropolitanos e coloniais. A elite que se constituía naquela época tinha uma educação diferenciada e, após concluir a educação formal inicial, podia continuar sua formação na Europa. (RIBEIRO, 1987). Con-forme assinala Almeida (1989),

[...] a instrução primária dada ao povo, às expensas do governo colo-nial, ficou muito abaixo do que se pode imaginar. Os estudos somente poderiam ser seguidos nos seminá-rios episcopais e em um pequeno número de seminários civis, onde se ensinava aritmética, álgebra, ge-ometria, latim, grego, retórica e um pouco de filosofia. Para continuar os estudos, era preciso atravessar o oceano e ir a Coimbra (ALMEIDA, 1989, p.30).

Neste período histórico da escolarização colonial, os colégios jesuíticos foram ins-trumentos de formação das elites e, dessa forma, o plano legal (catequizar e instruir

os índios e negros) se distanciou do plano real, uma vez que os indígenas eram ape-nas doutrinados para se tornarem mais dó-ceis tendo em vista que havia um grande interesse dos conquistadores no aprovei-tamento de sua mão-de-obra. Dentro des-sa concepção, a formação profissional era elementar e obtida pela convivência no lo-cal de trabalho. Em relação à educação das mulheres, esta se restringia, basicamente, às boas maneiras e prendas domésticas (RI-BEIRO, 1987).

O período colonial durou até 1759, quando os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho), que preconizou reformas na educação formal do Brasil, com objetivo de modernizar a política e a cultura com ideais iluministas trazidos por intelectuais que iam estudar na Europa (RIBEIRO, 1987). Segundo Ri-beiro (1987), pelo fato da doutrina cristã ser empecilho, ou seja, dificultar o acesso à educação de outros ramos religiosos da so-ciedade civil, surge neste período, o ensino público no país. No entanto, esse ensino público, laico e gratuito, só teve uma mu-dança significativa em 1807, período em que Portugal foi invadido por Napoleão e a família real veio para o Brasil. A transferên-cia imediata da corte portuguesa para o país obrigou a reorganização administrativa do território colonial, o que provocou o desen-volvimento da vida urbana e, consequente-mente, do campo educacional. De acordo com Oliven (2001),

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os treze anos durante os quais a cor-te permaneceu no Rio de Janeiro ti-veram grande importância política e econômica e foram seguidos pela declaração de independência do Brasil, em 1922. A abertura dos por-tos brasileiros ao comércio exterior acarretou um fluxo de comerciantes e viajantes estrangeiros para o país (OLIVEN, 2001, p.4).

Este fato incitou a estruturação do ensino em três níveis: primário, secundário e supe-rior. Afirma Almeida (1989) que:

Era pois, antes de tudo, sobre a ins-trução primária que devia se voltar o olhar dos legisladores.Tornava-se evidente que uma boa organização do ensino primário no município da capital serviria de modelo às provín-cias se espalharia em poucos anos em todo território do Império (AL-MEIDA, 1989, p.83).

No ano de 1822, com a declaração da In-dependência do Brasil, a educação adotou o método lancasteriano sob a Lei de 15 de outubro de 1827 que defendia a ideia de ensino como “ajuda-mútua” (RIBEIRO, 1987). De acordo com Neves (2005, p. 06), o “Método Lancasteriano, também conhe-cido como […] Ensino Mútuo […] foi ado-tado para promover os ideais civilizatórios. Na economia, no combate à ociosidade dos alunos, na organização, na disciplina e na ordem da sala de aula.”

Neves (2005) complementa ainda:

a base do método reside na existên-cia e no trabalho dos monitores; apresenta, Ensino Mútuo ou Méto-do Lancasteriano e monitores como

sinônimos. E estes eram escolhidos entre os meninos mais habilitados; recebiam, portanto, do mestre, ins-trução à parte. Na prática, os moni-tores eram responsáveis pela instru-ção de uma decúria, ou um grupo de 10 alunos (NEVES, 2005, p. 9).

A execução do método Lancaster refere-se à criação da Inspetoria Geral da Instrução Pri-mária e Secundária do Município da Corte, criada no intuito de estabelecer regras para o exercício da liberdade e na preparação dos profissionais para o ensino primário, entre outras reformas (RIBEIRO, 1987). A associa-ção ao projeto de consolidaassocia-ção do Estado Nacional está interligada a apropriação do método Lancaster pelas elites monárqui-cas que visavam à formação disciplinar das classes subalternas (NEVES 2003).

No período denominado Primeira Repúbli-ca (1889 a 1930), a influência positivista torna esse momento histórico mais mar-cante no que se refere à educação nacional. Os republicanos entendiam ser necessário disseminar os novos ideais do país e para isso investiram na educação como uma for-ma de propagar suas ideologias impulsio-nadas pelo progresso e liberdade.

Assim, passou-se a defender a “instrução popular” como maneira de preparar desde cedo os brasileiros para viverem e pensarem a república (MONARCHA, 1999). O predo-mínio das ideias iluministas chega ao Brasil e, a partir do ensejo, a educação torna-se responsabilidade do governo e modifica a estrutura educacional já existente. Confor-me apresentado por Cambi (1999),

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a educação é delegada a função de homologar classes e grupos sociais, de recuperar todos os cidadãos para a produtividade social, de construir em cada homem a consciência do cidadão, de promover uma eman-cipação (sobretudo intelectual) que tende a torna-se universal (libertan-do os homens de preconceitos, tra-dições, críticas, fés impostas, crenças irracionais) (CAMBI, 1999, p. 326).

Com a reprodução iluminista e a sistema-tização da educação, a cultura de alfabe-tização introduziu-se em difusão com o processo de crescimento demográfico. Se-gundo Ribeiro (1987), com Floriano Peixo-to (1891-1894) no poder, o período passa por uma tentativa de mudança tanto na orientação econômica como na escolar. Nessa época, a escola se organizava em duas categorias - 1º e 2º graus - característica da primeira fase republicana que visava conse-guir um ensino secundário, mais adequado ao Brasil. É nessa estrutura que a formação científica substitui a literária. A intenção era romper com a tradição humanista e fundamentar a formação pela ciência. No entanto, Ribeiro (1987) assinala que a aten-ção dada à formaaten-ção do magistério foi insu-ficiente, os critérios de seleção dos professo-res não eram eficientes e, dessa forma, não foram organizados cursos para a formação do magistério ao nível secundário.

Na década de 20, com a criação do Partido Comunista do Brasil (PCB), a realização da semana da Arte Moderna, a revolta Tenen-tista, o Movimento do Forte de

Copacaba-na e a ColuCopacaba-na Prestes, pôde-se observar um período de contestação de ideias e práticas estabelecidas de maneira a combater as ca-racterísticas contrárias às organizações so-ciais (RIBEIRO, 1987). De acordo com Cano (2012, p. 905), “há mudanças qualitativas e significativas nos movimentos trabalhistas do período.” Isso porque, conclui o autor, “passava-se a um sindicalismo mais organi-zado e mais à esquerda” porquanto os “anar-quistas sofreram perda de espaço político para os comunistas, notadamente com a en-trada no PCB, em 1922, de ex-anarquistas”. O fortalecimento dos movimentos sociais se deu a partir do progresso do processo de alfabetização que envolveu a tomada de consciência da classe proletária e da bur-guesia (CANO, 2012).

No período de 1927-1930, as principais re-formas foram lideradas por Fernando de Azevedo resultaram na adoção do código moderno de educação sob a égide do decreto 3.281, de 23 de janeiro de 1928, marcando a história da educação brasileira (INEP, 1944). Getúlio Vargas, através de um golpe de Es-tado, instalou o Estado Novo, considerado por muitos como um período de rupturas no ensino. Nesse governo é proclamada a Nova Constituição de 10 de novembro de 1937. Foi uma época marcada de aconteci-mentos significativos em relação à educa-ção no Brasil: a criaeduca-ção de Instituto Nacio-nal de Estudos Pedagógicos (INEP, 1938); a criação da União Nacional dos Estudantes (UNE, 1938) e, em 1942, a criação das Leis Orgânicas do Ensino.

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Essas leis foram regulamentadas pelo então Ministro da Educação Gustavo Capanema, no período que se estendeu de 1937 a 1945 e ficou conhecida como Reforma Capane-ma, que estabeleceu, dentre outros, o ensi-no industrial e o ensiensi-no secundário ensi-no país. Essa reforma vigorou até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961. Sobre o assunto, assim se reporta Piletti (1996):

O ensino ficou composto, neste pe-ríodo, por cinco anos de curso pri-mário quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modali-dade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter prope-dêutico, de preparatório para o ensi-no superior e passou a preocupar-se mais com a formação geral (PILETTI, 1996, p. 90).

Também no Estado Novo foi lançado o que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), que buscava soluções para os problemas educa-cionais por meio de reformas no programa educacional e a concessão de um segui-mento determinado e legalizado (RIBEIRO, 1987). O principal redator do documento foi Fernando de Azevedo, um importante líder das reformas educacionais, que jun-to a outros 25 companheiros, entre edu-cadores, cientistas e intelectuais ligados à modernização da educação, como Afrânio Peixoto, Antônio de Sampaio Dória, Anísio Spinola Teixeira, Manuel Bergström Lou-renço Filho, Armanda Alvaro Alberto, Cecí-lia Meireles dentre outros foram signatários do documento. Segundo o INEP (1944, p

172), “(…) sua elaboração e lançamento só se tornou possível em vista do ambiente e das expectativas que a Revolução de 1930 criou para o povo e para o Brasil”.

O manifesto foi disseminador da constru-ção do esboço de um programa educacio-nal para o país. Segundo Aranha (2000, p.198) o documento defendeu “a educação obrigatória pública, gratuita e leiga como um dever do estado, a ser implementada em âmbito nacional”.

Houve uma indefinição do sistema edu-cacional nesse período de “conflito das ideias”, que foi de 1931 a 1937, pois duas orientações se conflitavam: a tradicional, pelos educadores católicos, versus a pro-gressista, pelos educadores das “ideias no-vas”, que defendiam a laicidade, a coedu-cação, a gratuidade e a responsabilidade pública na educação. Os defensores das ideias novas consideravam que a educação ideal deveria ser na escola pública, gratuita e leiga (RIBEIRO, 1987).

A Constituição de 1934, apesar de atender as reivindicações dos reformadores católi-cos, revelava alguns pontos contraditórios, ao destacar que a educação deveria ser ana-lisada pelos elementos mediadores na orga-nização escolar, ou seja, quantidade versus qualidade. O movimento europeu, norte-a-mericano e os discursos progressistas foram a base para a inserção da “escola nova”. Azevedo colocava que esta seria aquela que se contraporia a velha estrutura de serviço educacional, como uma espécie de filosofia vencida (RIBEIRO, 1987).

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Entre 1937-1945, a educação procura dar ênfase ao trabalho manual, seguindo as atribuições do Art. 128 da nova Consti-tuição, outorgada em 10 de novembro de 1937. Observa-se, nesse dispositivo legal, que o ensino formal estava focado no ensi-no pré-vocacional e profissional, destinado as classes menos favorecidas, ou seja, cen-trado na formação de mão-de-obra para o atendimento do mercado de trabalho. Em 1942, segundo Ribeiro (1987), por sua simpatia e alinhamento com os seguidores de Hitler, Getúlio Vargas pronuncia em dis-curso sua adesão ao movimento alemão e, por influência dele, é decretada a Reforma Capanema, que implanta um ensino se-cundário no país de cunho nazifacista. Em 1946, foi promulgada a 4º Constituição Republicana, que reafirmava os princípios de “democratização” do ensino, onde este passava a ser gratuito a todos que atestas-sem “a falta ou insuficiência de recursos” (RIBEIRO, 1987 p. 118). Neste período fo-ram, também, analisados os percursos for-mativos da educação, o que promoveu um estudo referente ao nível de aprovação, al-fabetização e evasão escolar da época. Em 29 de outubro de 1948 foi encaminha-do à Câmara Federal o projeto de Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional, que foi aceito e aprovado somente treze anos depois, em 20 de dezembro de 1961. Um processo demorado e truncado que gerou, novamente, muitas discussões e divergên-cias de ideias entre os educadores escolano-vistas e os educadores católicos.

Ribeiro (1987) afirma que o discurso seguia trazendo a presente valorização das elites que detinham o poder e seus privilégios e de orientar um currículo que desfavorecia a classe trabalhadora. Com a aprovação da LDB/1961, a reforma Capanema editada em 1942 tem seu prazo de validade extinto, dan-do lugar à nova representação educacional. Em 1964, com a deposição do presidente João Goulart, os militares, por meio de um golpe, impõem a chamada Ditadura Militar. O novo governo autoritário dedicou uma porcentagem maior que 1,1% do financia-mento educacional, o que fez com que a educação pública ficasse em segundo lugar nas prioridades governamentais. No entan-to, contraditoriamente, os municípios bai-xaram em 2,6% as dotações orçamentárias. Essa distorção reforçou o analfabetismo que teve um aumento de 5,8% entre os anos de 1960 a 1970. Sobre o assunto, corrobora Reis Filho (1974) citado por Barreto (1987, p. 141) quando assinala que apesar da so-ciedade brasileira nos 20 anos de ditadura ter trocado sua base econômica agrícola pela industrial, não resolveu o problema do analfabetismo propiciando a formação de um “colossal contingente de marginaliza-dos nas periferias das metrópoles”.

No entanto, Ribeiro (1987) revela que, no ano de 1965, as matrículas nas instituições de ensino mais que dobraram e o índice de evasão escolar passou a ser de apenas 8,7% dos matriculados em face do ano de 1935 em que se tinha um percentual de 15% de evadidos. Tais números indicavam uma melhora na retenção do aluno nas institui-ções educacionais gratuitas.

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Foi, ainda, nesse período ditatorial que houve o predomínio da concepção “hu-manista” moderna na escola pública, uma forma mais presente de pensar educação. Segundo Ghiraldelli Junior (2000, p.17), nesse contexto “o papel da educação seria o de fazer com que o homem se reencontras-se consigo mesmo; [...]. Para tal, a boa edu-cação seria a eduedu-cação da razão pela razão.” Este fato causou, mais uma vez, polêmica entre os grupos católicos que defendiam a concepção “humanista” tradicional e os defensores da concepção humanista laica na escola pública.

O efeito dessa disputa dentro do golpe mi-litar respingou sobre os recursos financeiros para a educação e fizeram com que a orga-nização escolar cancelasse o método de al-fabetização de Paulo Freire, que valorizava a ideologia política do desenvolvimento. Tal método defendia uma educação popular predominante, libertadora, reflexiva, pro-motora da descoberta do sujeito como ser de seu destino histórico (FREIRE, 1978). Ainda sobre o método, advoga o autor que ele

não ensina a repetir palavras, não se restringe a desenvolver a capacidade de pensá-las […], simplesmente colo-ca o alfabetizando em condições de poder re-existenciar criticamente as palavras do seu mundo, para, na opor-tunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra (FREIRE, 1978, p. 7).

Corrobora com o tema Ribeiro (1987, p.165) quando assinala que “o terror políti-co atingiu imediatamente o campo educa-cional” e, dessa forma, o Plano de

Alfabe-tização foi cancelado passando os núcleos de alfabetização a ser conhecidos como educação popular. Destarte, nesse contex-to, várias entidades que se opunham aos militares foram perseguidas, como a UNE, por exemplo, que denunciava o alinha-mento do governo em relação as propostas progressistas educacionais. Uma das provas dessa prática foram os inúmeros constran-gimentos que a entidade sofreu, tendo que funcionar no período na clandestinidade, à base de sigilo.

EM 1968, inicia-se nova ação de alfabetiza-ção por meio do convênio MEC/USAID (Mi-nistério da Educação Cultura/United States Agency Internacional for Development) na busca pela implantação de novos métodos de ensino e, para garantir a implementação das novas orientações metodológicas, há a publicação do livro Beabá, do MEC/USAID, coordenado pelo deputado Márcio Moreira Alves (1968).

Esta obra evidencia os programas em funcio-namento e promove mudanças nos planos educacionais. De acordo com Ribeiro (1987, p. 168), a verdadeira intenção governamen-tal com o processo de alfabetização era con-traditório e que “[…] se o Brasil quisesse en-trar para o ‘clube dos grandes’ teria que, pelo menos, demonstrar que por parte do gover-no havia uma preocupação nesse sentido.” Saviani (1980) faz uma análise crítica quan-to a essa política disfarçada, observando que ela só não é percebida se nos deixarmos iludir ou confundir pelo aparente. O autor (1980, p.142) assinala, ainda, que “os obje-tivos reais […] configuram-se como

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tizações parciais dos objetivos proclamados […]. Neste caso, os objetivos proclamados tendem a mascarar os reais”. Continua o autor observando que há uma preocupa-ção clara com a quantidade e não com a qualidade nos métodos (técnicas), critican-do a matrícula por disciplina, os sistemas de crédito, a profissionalização do 2ºgrau, o detalhamento curricular e tantas outras distorções que ele identifica como “uma preocupação com o aprimoramento téc-nico, com eficiência e produtividade” (SA-VIANI, 1980, p.142).

Com o fim do período militar em 1985, ini-cia-se a Nova República. Entretanto a nova fase carrega o legado deixado pela ditadura: a política em crise e dívidas externas exor-bitantes. Nesse contexto, uma assembleia constituinte é instalada e uma nova carta constitucional aprovada. Sobre o assunto, ressalta Aranha (1996) que depois de inú-meras dificuldades é promulgada a Consti-tuição de 1988. E, ainda, segundo o autor, que “tímidos avanços são alcançados, mas aquém das esperanças nela depositada” (ARANHA, 1996, p. 197).

Destarte, por meio desta explanação his-tórica, pode-se observar que a educação e, principalmente, a educação infantil, fonte principal desta análise, nunca foi priorida-de priorida-de nenhum governo no período verifi-cado. Esse campo da educação - o ensino infantil - só ganhou espaço e destaque a partir de 1988, com a promulgação da nova Constituição Federal que assegurou, então, enquanto direito, esta etapa de ensino as crianças brasileiras.

A seguir, serão apresentados os avanços que as políticas educacionais tiveram após a promulgação da atual Constituição Federal do Brasil.

3 PROPOSTAS

EDUCACIONAIS PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil foi se constituindo como direito social no decorrer da história da hu-manidade, como se pode observar em vários estudos, como os realizados por Ariès (1981). De acordo com esse autor, a infância, no século XII, era considerada uma fase mera-mente passageira sem significância. A crian-ça não era reconhecida pela cultura social. Para Oliveira (2011, p. 44) nessa época, “o termo Infância (in-fans) tinha o sentido de não fala”. Então, ficar em silêncio era a re-presentação da criança na Idade Média. Era dessa maneira, como nos mostra a história, que sua imagem era representada através das pinturas e da arte, dos contos, das es-tórias e das fábulas. Segundo Faria (1999), uma distorção, posto que a “criança não é uma abstração, mas um ser produtor e pro-duto da história e da cultura”.

No cenário brasileiro, a instrução formal das crianças de 0 a 5 anos ficou garantida na Constituição Federal de 1988, quando esta assegurou, em seu artigo 208, o direito à educação para todos. Ainda, no inciso IV deste artigo, é afirmado o dever do Estado com a educação infantil quando esta traz a garantia do “[…] atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”.

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Corrobora com a questão Kramer (2006) quando afirma que

o direito à educação das crianças e o dever do Estado de oferecer cre-ches e pré-escolas, foi conquistado devido ao importante papel desem-penhado pelos movimentos sociais que reivindicaram a educação para as crianças e conquistaram o reco-nhecimento na Constituição Fede-ral (KRAMER, 2006, p.81).

Entretanto, em que pese a Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9394/1996), conhecida como LDB, que fundamentou os princípios da educação contida na Constituição de 1988, ter como proposta o atendimento a todos os níveis de educação de forma gratuita, obrigatória, qualitativa e garantida pelo poder público, pode-se observar que na prática, até o pre-sente momento, o acesso à educação infan-til continua limitado em nosso país para grande parte das crianças em idade escolar devido à ausência de vagas suficientes nas instituições para poder acomodá-las.

Por outro lado, as crianças passaram a ter seus direitos assegurados também no Esta-tuto da Criança e Adolescente (ECA, 1990), que assinala, dentre outros direitos, os re-lativos à educação, descritos no seu artigo 53 como: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desen-volvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, […]” (BRASIL, 1990).

Também, o Artigo 21 da LDB, define a edu-cação básica como sendo formada “pela educação infantil, ensinos fundamental

e médio” e, afirma ainda, a “educação in-fantil como primeira etapa da educação no Brasil”. Este mesmo documento institui a descentralização do ensino e distribui as competências de cada setor para os respec-tivos entes federarespec-tivos (União, Estados, Dis-trito Federal e Municípios), sendo este um dos seus maiores avanços, pois determinou que a educação infantil fosse de responsa-bilidade dos Municípios.

O parágrafo único do artigo 11 da LDB/1996 afirma, por outro lado, que “os muníci-pios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação bá-sica”. Segundo Saviani (2008, p.11), a LDB apresentou duas possíveis opções: “uma no plano formal e outra no plano real.” O plano formal leva em conta a ambiguidade da Constituição de 1988, e no real conside-ram-se as dificuldades técnicas e financeiras que os municípios venham a ter para se or-ganizar. De acordo com este autor, foi con-siderada a ambiguidade da constituição do ponto de vista formal e do real, levando-se em conta as dificuldades que os municípios teriam para organizar seus sistemas de ensi-no a curto e médio prazo.

Outrossim, Machado (2005, p.45) reve-la que nesse período pós LDB “o trabalho pedagógico com crianças de 0 a 6 anos de idade adquiriram reconhecimento e ganha-ram uma dimensão mais ampla no sistema educacional”, ressaltado no atendimento e na formação infantil que evidencia, a partir dessa faixa de idade, o desenvolvimento de habilidades para contextualização em exer-cício da cidadania.

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Diante dessa realidade, cabe questionar de que maneira esse sistema é definido e se tem qualidade para o atendimento a todos? Como saber se o município está cumprindo com o que foi publicado na LDB? Estas são as principais indagações que incitam res-postas para os que militam no sistema de educação atual.

Com o avanço do conhecimento educacio-nal, surge o Referencial Curricular da Edu-cação Infantil (RCNEI), publicado em 1998, assumindo uma instância a nível federal. O RCNEI coloca o currículo para a Edu-cação Infantil em discussão criteriosa nas abordagens pedagógicas, prevendo a ação do professor numa concepção de apren-dizagem capaz de apontar a criança como um ser plural, com habilidades específicas, apresentando vários conceitos de infância e saindo daquele modelo único abordado no século XII (ARIÈS, 1981).

Entretanto, Kramer (2006, p.802) aponta que o “Referencial Curricular para a Educa-ção Infantil […] não soube como equacionar a tensão entre o universalismo e o regiona-lismo, além de ter desconsiderado a especifi-cidade da infância”. Assim, pode-se afirmar que este documento tem caráter apenas in-formativo e, por isso, não conseguiu promo-ver as promo-verdadeiras mudanças educacionais. Por outro lado, é mister considerar que a organização do RCNEI objetiva tornar visí-vel um tipo de articulação que relaciona os objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas, visando socializar as etapas educacionais em ambientes propí-cios ao desenvolvimento social e cultural,

numa perspectiva de operacionalização do processo educativo (BRASIL, 1998).

Diante de tantas contradições quanto ao funcionamento do sistema educacional e, especificamente, ao atendimento de crian-ças de 0 a 6 anos, faz-se necessário apresen-tar as propostas do Plano Nacional de Edu-cação Infantil (PNEI) de 2006.

O PNEI é um documento que define as Polí-ticas Nacionais de Educação Infantil, na qual determina que os estados, o Distrito Federal e os municípios elaborem seus respectivos planos decenais, legitimando os objetivos para ampliação de oferta de vagas para as crianças, no intuito de promover as melho-rias quantitativas e qualitativas das institui-ções de Educação Infantil (BRASIL, 2006). Segundo o documento, a “qualidade na Educação Infantil deve ser assegurada por meio do estabelecimento de parâmetros de qualidade descritos no PNEI” (BRASIL, 2006, p.17). Determina, ainda, em suas diretrizes, que haja integração entre os dis-tintos níveis de ensino, investimentos na formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil, bem como a inclusão no sistema das crianças com necessidades especiais, para que haja conexão entre as unidades (BRASIL, 2006 p.18).

O PNEI propõe, dessa forma, atender com educação de qualidade no sistema, até 2020, as crianças de 3 e 4 anos de idade. No entanto, para cumprir com essa meta expedida na LDB/1996, será preciso modi-ficar o acesso das crianças ao Ensino Funda-mental, passando-se esta a ter início aos 5

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anos de idade. Entretanto “[...] as salas de-vem continuar disponíveis para a Educação Infantil” (BRASIL, 2006, p.6), ou seja, os re-cintos escolares poderão ser ocupados ape-nas pelas crianças acolhidas no seguimento educacional elementar.

Para subsidiar a integração do ensino pri-mário no programa educacional, instituiu-se o Fundo de Manutenção de deinstituiu-senvol- desenvol-vimento da Educação Básica e valorização dos profissionais da educação (FUNDEB), que veio para substituir o Fundo de Manu-tenção e Desenvolvimento do Ensino Fun-damental (FUNDEF).

O FUNDEF dispunha de subsídios apenas para determinados períodos (Ensino Fun-damental exclusivamente). Por outro lado, o FUNDEB, regulamentado pela Lei nº 11.494/2007, custeia todas as etapas de en-sino na escala federal, estadual e municipal, baseando-se no resultado do censo do ano anterior e promovendo a distribuição dos recursos vinculados à formação segundo tais números. Entretanto, Saviani (2008, p.8) re-vela que “mesmo com a inclusão de mais um segmento educacional, a porcentagem direcionada à educação continua a mesma”. Ainda cumprindo o disposto no art. 214 da Constituição, foi enviado ao Congresso Na-cional o Plano NaNa-cional de Educação para o decênio 2011-2020 (PNE - 2011/2020), que ainda se encontra em tramitação.

No presente documento, são constatadas metas e estratégias para a educação básica, como, por exemplo, a universalização da formação com atendimento escolar para as

crianças de 4 a 5 anos e ampliação para as crianças de 3 anos, até 2020 e a expansão das respectivas redes escolares públicas. Por outro lado, em uma das emendas apre-sentadas à LDB/96 de 2013 (Lei nº 12.796), ampliou-se o acesso das crianças ao ensino formal a partir dos quatro anos. O que era considerado extensão de acesso passou a se constituir como padrão a ser cumprido pelo governo, família e escola.

Assim, ficou disposto no artigo 6º da refe-rida Lei que é “dever dos pais ou respon-sáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.” E ainda, confirmado no seu arti-go 29, a educação infantil como “primeira etapa da educação básica”. Observa-se, daí, que a formação primária passa a atender as crianças a partir dos 4 anos de idade e que a entrada no ensino fundamental se inicia aos 5 anos, modificando o que a LDB/1996 havia promulgado.

Kramer (2006, p.802) afirma que, em que pese os direitos das crianças terem sido le-galmente conquistados, o que ocorre na prática, no entanto, é que não existe dota-ção orçamentária suficiente para viabilizar sua consolidação. Dessa forma, o atendi-mento das crianças de 3 a 4 anos fica des-favoravelmente difícil de ser cumprida. De acordo com Camargo (2014), “apesar da conjuntura favorável, nos últimos 12 anos, a situação da educação básica ainda requer ampliação dos padrões de investimento e efetividade dos direitos à educação, numa escola plural, democrática e de qualidade” (CAMARGO, 2014, p. 01).

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4 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Neste estudo de História da Educação, centrado nas políticas educacionais e nos avanços que a educação infantil obteve após a promulgação da Constituição Fede-ral de 1988, percebeu-se vários desafios a serem superados. No tópico a seguir, serão avaliados três deles, a saber: o acesso, a per-manência e a qualidade do ensino.

Como observado anteriormente, a situação do acesso à educação infantil, logo após a promulgação da Constituição de 1988, era limitado a apenas uma pequena parcela das crianças. Entretanto, com a aprovação da emenda à Lei nº 12.796, no ano de 2013, as-segurou-se a entrada de todas as crianças na educação infantil a partir dos 4 anos de idade. Com esse direito assegurado em Lei, ques-tiona-se: na prática, o sistema educacional terá vagas suficientes para atender a todos? Uma das estratégias que os governos utili-zam para sanar essa dificuldade é antecipar o acesso das crianças de cinco anos ao ensi-no fundamental, pois essa idade é a respon-sável pelo maior número de matrículas na educação infantil.

Na tabela 1, apresenta-se o número de crianças com idade escolar na faixa etária de 0 a 5 anos de idade:

Tabela 1: Total da população infantil brasi-leira de 0 a 5 anos (2010). IDADE TOTAL Menos de 1 ano 2.713.244 1 ano 2.694.909 2 anos 2.726.957 3 anos 2.790.782 4 anos 2.870.266 5 anos 2.931.988 Total geral 16.728.146

Fonte: Dados IBGE/SIDRA, 2010.

De acordo com os dados do censo demográ-fico de 2010, do Instituto Brasileiro de Geo-grafia e Estatística (IBGE), pode-se observar que existe um total de 16.728.146 crianças que são público-alvo da educação infantil. E destas, 5.802.254 correspondem à idade de 4 a 5 anos, ou seja, suas matrículas deve-riam ser asseguradas pela Lei nº 12.796. Para que se possa compreender melhor o desafio do acesso à educação infantil, apre-senta-se, na tabela 2, o número de matrícu-las de crianças que frequentam esta etapa de ensino.

Tabela 25: Número de matrículas da

edu-cação infantil (2012).

ETAPA DE ENSINO TOTAL Educação Infantil: creche 2.548.221 Educação Infantil: pré-escola 4.765.906 Total geral 7.314.127

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do MEC/INEP (2012).

Segundo os dados do Censo Escolar da Educação Básica do ano de 2012, existem 7.314.127 alunos matriculados na educa-ção infantil, mas, ao comparar estes dados com os do censo demográfico, percebe-se

5 A nomenclatura utilizada nesta tabela corresponde à mesma utilizada pelo INEP/MEC.

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a existência de 9.414.019 educandos fora desta etapa de ensino, ou seja, 56 % dos as-segurados por lei.

Ao analisar apenas a idade prevista em lei (a partir dos 4 anos), tem-se um total de 5.802.254 crianças no Brasil, sendo que so-mente 4.765.906 delas encontram-se matri-culadas. Então, é relevante destacar que no país há mais de 1.036.348 de crianças fora da escola. Assim, questão do acesso à edu-cação primária ainda é um desafio a ser su-perado pelo sistema educacional brasileiro. Por outro lado, para os que conseguem se matricular, observa-se outro desafio: a ga-rantia de permanência. No intuito de via-bilizar a frequência assídua das crianças na escola, as Diretrizes da Educação (BRASIL, 2010) asseguram que “as vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças”. No entanto, o que se observa nos dados do censo demo-gráfico e escolar é que o número de vagas disponíveis é bem menor que sua demanda. Sendo assim, quando não há vagas, essas crianças são encaminhadas para outras es-colas em outras localidades, ou seja, longe de suas casas, tendo que, muitas vezes, de utilizar o transporte escolar ou urbano, e arcar com suas despesas, para se locomove-rem até estes estabelecimentos de ensino. Mais uma vez, nesse item, há uma contradi-ção com o previsto na LDB/1996, que colo-ca em seu artigo 4º a “garantia de transporte escolar gratuito às crianças”, quando neces-sário, sendo que o não cumprimento desse artigo compromete a frequência escolar.

Segundo as Diretrizes da Educação Infantil (BRASIL, 2010), os recintos escolares ainda devem garantir o cumprimento sociopolíti-co e pedagógisociopolíti-co e afirma que para tais de-mandas, estes espaços devem oferecer “[...] condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e so-ciais;”. Note-se que esses locais não podem simplesmente receber as crianças, existem alguns pontos que precisam ser conside-rados para o bom convívio tais como hi-giene, estética e capacidade de segurança dos frequentadores. Corrobora com a as-sertiva Freire (1996, p.66), quando assinala que “[…] o desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica”.

É necessário, também, averiguar a quali-dade de ensino ofertada nos espaços edu-cacionais dentro dessa nova concepção de universalização do ensino e da adesão deste ao sistema de instrução básica do país. Para tanto, é fundamental dar atenção à intro-dução desta etapa, de maneira que a quali-dade do ensino ofertado não desassocie do garantido por lei.

Como observado, conclui-se que a nova emenda educacional (Lei nº 12.796/2013) proporciona o direito das crianças de 3 a 4 anos à educação, sendo dever e obrigação do poder público garantir a prestação desse ser-viço com qualidade à sociedade. No entan-to, vê-se que existe uma lacuna entre o que o Referencial Curricular determina e o que os poderes políticos ainda precisam realizar. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 14),

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[...] a qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, […], ao estabele-cimento de padrões de atendimen-to que garantam espaço físico ade-quado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento.

Assim, verifica-se que, quando se apresenta uma proposta de ensino para uma escola com qualidade, conclui-se que no âmbito educacional ainda há uma distância consi-derável entre o que está previsto na legisla-ção ou nos referenciais teóricos e o que de fato acontece no cotidiano das escolas de ensino primário.

Pode-se destacar, ainda, a situação da for-mação dos professores para atuarem na área da educação infantil. Durante anos, a instrução profissional para essa etapa de ensino passou despercebida ou sem a exi-gência de uma ciência específica para a atuação docente. A este respeito, Campos (1999, p.127) coloca que em nosso país “[...] quanto menor a criança a se educar, menor o salário e o prestígio profissional desse educador e menos exigente o padrão de sua formação prévia”.

Corrobora com a questão Kramer (2006, p. 804) quando assinala que “este cenário po-lítico apresenta na formação de professores um dos mais importantes desafios para a atuação das políticas educacionais”. Conti-nua a autora apontando que a formação de profissionais da educação infantil – profes-sores e gestores – é um “estímulo que exige a ação conjunta das instâncias municipais,

estaduais e federal.” Este é um desafio co-letivo, de esforços conjuntos, que é neces-sário vencer não só para formar novos pro-fissionais como também para estabelecer a formação continua dos professores.

Para Freire (1999, p. 21) “(…) o compro-misso só é válido quando está carregado de humanismo, este, por sua vez, só é conse-quente quando está fundamentado cien-tificamente.” E continua afirmando que a profissão docente exige constante aperfei-çoamento, mas centrada na existência do sujeito. Conforme ressalta o autor (1996, p. 65) “a prática docente, especificamente hu-mana, é profundamente formadora […]” e na (p. 70) conclui que por isso ela tem que ser política, cabendo ao professor nunca atuar com neutralidade.

Entretanto, a atual emenda (Lei 12.796/2013), em seu artigo 62, traz a pro-posta de formação estabelecida para cum-primento dos profissionais que atuam na pré-escola. De acordo com o disposto no documento, “[…] para o exercício do ma-gistério na educação infantil e nos cinco (cinco) primeiros anos do ensino funda-mental [...]” os professores precisam “ter nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena” (BRASIL, 2013). No entanto, a partir do ano de 2014, muitos municípios brasileiros não tinham o nú-mero correspondente de profissionais com a devida formação para iniciar o trabalho na educação infantil. E mais, a maioria não dispunha de recursos para pagarem o piso salarial desses profissionais, previsto na le-gislação. Para Camargo (2014, p.1) a “[…] valorização do magistério têm aspectos de-cisivos, […] especialmente a aprovação da

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Lei 11738/2008 (Lei do Piso Salarial Profis-sional Nacional)”, mas é preciso avançar para cumpri-la.

Nesse sentido, Saviani (2008, p.10) ques-tiona a existência ou não de um sistema nacional de educação e aponta as intermis-sões presentes em tantas reformas educa-cionais ocasionadas por constantes trocas de governos municipais pelo país que não dão continuidade às políticas educacionais do governo anterior. A esse movimento de troca de poder com influência na área edu-cacional Saviani (2008) denomina de “zi-gue-zague” educacional.

O mesmo autor aponta a existência de um ensino tortuoso cheio de variações e altera-ções sucessivas, o que denota a inexistência de um sistema de educação com o compro-misso apoiado na escola e não no ideário político. De acordo com Freire (1996),

é um erro decretá-la como tarefa apenas reprodutora da ideologia do-minante como erro é tomá-la como uma força de desocultação da reali-dade, a atuar livremente, sem obstá-culos e duras dificuldades. Erros que implicam diretamente visões defei-tuosas da História e da consciência (FREIRE, 1996, p.99).

Seria incerto esperar que a escola atuasse sem o apoio de seus frequentadores. No en-tanto é preciso entender, participar, intervir nas ações educacionais para que se efetive de fato como um novo sistema educacio-nal porque, conforme afirma Freire (1996, p.79), “a mudança do mundo implica a dia-letização entre a denúncia da situação de-sumanizante e o anúncio de sua superação, no fundo, o nosso sonho”.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, contatou-se que, nos últimos anos, a educação infantil teve uma evolu-ção, mesmo que insatisfatória, pois somen-te a partir da Constituição de 1988 ficou es-tabelecido que a educação seria um direito de todos e garantida pelo Estado. No en-tanto, percebeu-se, por meio dos dados do IBGE e do Censo Escolar, que ainda há um grande número de crianças fora da escola. Com a ementa da LDB/96 (LEI Nº 12.796) o direito a educação gratuita passou a ser assegurado, também, às crian

ças a partir

dos quatro anos de idade.

A pesquisa aponta, ainda, que existe uma grande distância entre o que está propos-to nas leis e o que é realizado na prática. Verifica-se, dessa forma, que um dos maio-res desafios para se efetivar as propostas da emenda nº12796, de 4 de abril de 2013, é a questão do acesso às instituições de en-sino, uma vez que se identificou que cerca de 56% das crianças brasileiras em idade de frequentar a educação infantil estão fora do ambiente escolar e que as vagas disponíveis nesses espaços são menores que o número de vagas demandadas.

Destarte, para que se alcancem as alterações asseguradas na legislação, demanda-se tem-po de ação, execução e conclusão das melho-rias. Por certo, faz-se necessário a existência de uma ação administrativa e pedagógica que de fato possibilite a continuidade das reformas educacionais e que estas, para o bem da educação do país, consigam obter e concluir os objetivos propostos na Lei.

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Tabela 1: Total da população infantil brasi- brasi-leira de 0 a 5 anos (2010). IDADE TOTALMenos de 1 ano 2.713.2441 ano2.694.9092 anos2.726.9573 anos2.790.7824 anos2.870.2665 anos2.931.988Total geral16.728.146

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