Universidade de Lisboa
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO
PROFISSIONAL: APLICAÇÃO A UMA TURMA DO 12º ANO
DO CURSO DE TURISMO
NUNO MANUEL DA COSTA BRAZ
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Mestrado em Ensino de Economia e de Contabilidade
2017
Universidade de Lisboa
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO
PROFISSIONAL: APLICAÇÃO A UMA TURMA DO 12º ANO
DO CURSO DE TURISMO
NUNO MANUEL DA COSTA BRAZ
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pela
Professora Doutora Luísa Cerdeira
Mestrado em Ensino de Economia e de Contabilidade
2017
“Até que alcancemos todos o estado de Homem Perfeito,
a medida da estatura da plenitude do Cristo.”
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Professora Doutora Luísa Cerdeira, pelo apoio e exigência, pela sua orientação e, em especial, pelo encorajamento e compreensão.
Aos professores e aos colegas do mestrado em ensino, por tudo o que aprendi. À professora cooperante, Professora Antónia Alvaredo, pela sua disponibilidade e empenho, pela sua sabedoria e ensinamentos e, sobretudo, pelo seu incentivo e confiança.
Ao diretor da Escola Básica e Secundária Passos Manuel, Professor João Paulo Leonardo, pela hospitalidade.
A todos os alunos da turma intervencionada, pela simpatia com que me receberam e pela sua colaboração.
À minha família e amigos, por todo o acompanhamento e encorajamento ao longo destes anos.
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS III
ÍNDICE IV
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS VII
RESUMO VIII ABSTRACT IX INTRODUÇÃO 1 1. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 2 1.1. Paradigma, abordagem e modalidade de investigação 2 1.2. Participantes 3 1.3. Recolha e análise de dados 4
2. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 6
2.1. Fundamentos teóricos 7 2.2. Características do problema 8 2.3. Planificação e gestão da aula 10 2.3.1. Professor como facilitador da aprendizagem 11 2.3.2. Autonomia dos alunos 12 2.4. Etapas da aula 13 2.4.1. Orientar os alunos para o problema 13 2.4.2. Organizar os alunos para o estudo 14 2.4.3. Prestar assistência à investigação independente e em grupo 14 2.4.4. Desenvolver e apresentar artefactos e exposições públicas 15 2.4.5. Analisar e avaliar o processo de resolução de problemas 15 2.5. Avaliação 16 2.6. Limitações e restrições 17
3. CONTEXTO DA INTERVENÇÃO LETIVA 19
3.1. Escola Básica e Secundária Passos Manuel 19
3.2. Turma do 12º ano do Curso Profissional de Técnico de Turismo 21
3.3. Ensino Profissional 23
3.4. Disciplina de Operações Técnicas em Empresas Turísticas 24 4. ADAPTAÇÃO AO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS 25
4.1. Adequação da ABP à unidade didática 25
4.2. Adequação da ABP à turma 26
4.3. Enquadramento no projeto “Passo pró Passos” 28
4.4. Dificuldades na implementação da ABP 29
5. DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO LETIVA 31
5.1. Perspetiva geral das atividades letivas 31 5.2. Estratégias cooperativas 34 5.2.1. Estruturar o trabalho cooperativo 34 5.2.2. Desenvolver competências cooperativas 35 5.2.3. Procedimentos de transição 36 5.2.4. Composição e dimensão dos grupos 37 5.2.5. Distribuição de tarefas 37 5.2.6. Trabalho de grupos autorregulados 38 5.3. Discussão em sala de aula 39 5.4. Apresentação do produto final — Open Day da ESPM 40 5.5. Métodos de avaliação 41 6. ANÁLISE DE RESULTADOS 44 6.1. Avaliação de desempenho 44 6.2. Competências de autorregulação e resolução de problemas 45 6.3. Melhoria das aprendizagens resultante da ABP 47 CONCLUSÃO 50
REFLEXÃO PROFISSIONAL 51 REFERÊNCIAS 55 APÊNDICES 59 APÊNDICE 1. GUIÃO DE ENTREVISTAS 60 APÊNDICE 2. QUESTIONÁRIO 66 APÊNDICE 3. PLANIFICAÇÃO DA INTERVENÇÃO LETIVA 69 APÊNDICE 4. PLANIFICAÇÃO DE AULAS LECIONADAS 75 APÊNDICE 5. RECURSOS DIDÁTICOS DAS AULAS LECIONADAS 92 ANEXOS 112 ANEXO 1. MATERIAIS PREPARADOS PELOS ALUNOS 113
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABC — Agrupamento Vertical de Escolas Baixa ChiadoAPB — Aprendizagem Baseada em Problemas BIE — Buck Institute of Education
CRE — Centro de Recursos Educativos
CORD — Center for Occupational Research and Development CSMP — Centre for Studies in Multiple Pathways
EE — Encarregado de Educação
ESPM — Escola Básica e Secundária Passos Manuel GAAF — Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família IESE — Instituto de Estudos Sociais e Económicos IGE — Inspeção Geral de Educação
PES — Prática de Ensino Supervisionada
TIC — Tecnologias de Informação e Comunicação OTET — Operações Técnicas em Empresas Turísticas PALOP — Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa SASE — Serviço de Ação Social Escolar
RESUMO
Este estudo teve como finalidade analisar a melhoria das aprendizagens resultante de um processo de ensino-aprendizagem concebido com base na metodologia por resolução de problemas. Para isso, pretendeu-se adaptar a metodologia às dificuldades e competências dos alunos, no contexto da prática de ensino supervisionada. Na investigação optou-se pelo paradigma interpretativo, adotando-se uma abordagem qualitativa, na qual se valorizaram as perspetivas e os significados atribuídos pelos participantes, descrevendo as potencialidades e as dificuldades sentidas nas atividades desenvolvidas e as mudanças decorrentes da intervenção. A investigação foi realizada segundo as modalidades de investigação sobre a prática e de estudo de caso. Neste estudo participaram os alunos inscritos na disciplina de operações técnicas em empresas turísticas do 12º ano do curso profissional de técnico de turismo da Escola Básica e Secundária Passos Manuel. A intervenção incidiu na organização de um evento escolar, aplicando-se uma variante da aprendizagem baseada em problemas no módulo de organização e gestão de eventos. Os dados desta investigação foram recolhidos através de diário de campo com observação participante e de entrevista. No processo de análise, os dados foram codificados e categorizados para facilitar a produção de significado.
Os alunos consideraram que a abordagem reforçou a sua autonomia, iniciativa e autoconfiança e motivaram-se pela participação na tomada de decisões. Os resultados revelaram que, com o decorrer das atividades e a necessidade de progressivamente assumirem um papel mais ativo, os alunos ultrapassaram as suas dificuldades e limitações iniciais. Adquirir competências de autorregulação foi importante para a aprendizagem dos alunos e permitiu-lhes desenvolver importantes competências profissionais. Os professores, apesar do reconhecerem os desafios da implementação da abordagem baseada em problemas, atestaram aprendizagens mais significativas e duradouras. A reflexão sobre a prática profissional destacou o valor da facilitação da aprendizagem.
Palavras-chave: aprendizagem baseada em problemas, ensino profissional,
ABSTRACT
This study had the purpose of analysing the improvement in students’ learning due to a learning and teaching process based on the problem-solving methodology. To this end, it aimed to adapt that methodology to the students’ difficulties and skills, under the course of supervised teaching practice. The research followed an interpretive model with a qualitative approach, focusing on the participants’ perspective and meaning, describing the potential and difficulties felt in the activities and the changes caused by the program. The research is specifically researching practice and study case. The students enrolled in the course technical operations of tourism enterprises on the 12th year of the vocational course for technician in tourism at the Elementary and Secondary School Passos Manuel participated in this study. The program focused on the organization of a school event, employing a problem based learning variety in the module of events’ organization and management. The data collection was held through a field diary with participant observation and interview. Data analysis included coding and categorisation to produce meaning.
The students said the approach strengthened their autonomy, initiative and self-confidence, being motivated by participation in decision making. The results show that, as activities progressed and students gradually were required to take a more active role, they overcame their original issues and constraints. Acquiring self-regulated skills was important in students’ learning and allowed for critical professional skills development. Despite recognizing the challenges of implementing a problem based approach, teachers found a more meaningful and lasting learning. Reflection on professional practice focused on the value of learning facilitation.
Keywords: problem based learning, vocational education, self-regulated
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento tecnológico e social coloca ao indivíduo o desafio de se ajustar continuamente à mudança. A transição bem-sucedida dos alunos para o mercado de trabalho requer a aquisição de um conjunto de competências que lhes facilitem a aprendizagem ao longo da vida e a transferência de conteúdos e competências para novos contextos. A capacidade de adaptação e a criatividade são elementos importantes do sucesso profissional. Estratégias educativas, como a aprendizagem baseada em problemas, que se propõem a produzir aprendentes criativos, independentes e autorregulados são, portanto, de grande valor no ensino secundário, e em particular no ensino profissional.
O presente relatório de prática de ensino supervisionada refere-se a uma intervenção letiva que decorreu na disciplina de operações técnicas em empresas turísticas da turma do 12º ano do curso profissional de técnico de turismo da Escola Básica e Secundária Passos Manuel. O objetivo da intervenção foi adaptar a metodologia por resolução de problemas às dificuldades e competências da turma, no módulo de princípios básicos de organização e gestão de eventos. O trabalho da turma incidiu na organização de um evento escolar — Open Day 2016. O objetivo da investigação foi analisar de que modo a metodologia por resolução de problemas, na unidade didática lecionada, contribuiu para a melhoria das aprendizagens dos alunos da turma intervencionada.
O relatório inicia-se com a metodologia de investigação que explicita os instrumentos de recolha de dados, procedimentos e seleção de participantes. Posteriormente, a revisão da literatura sobre a abordagem baseada em problemas pretende consubstanciar a metodologia de intervenção. Apresenta-se de seguida a caracterização da escola e da turma bem como da unidade didática selecionada para a intervenção letiva. Segue a clarificação e justificação das opções didáticas subjacentes à intervenção letiva, tendo por referência a análise contextual e as questões didáticas encontradas. Depois, a descrição da intervenção letiva é seguida da apresentação dos resultados da investigação. Termina-se com uma reflexão sobre o processo de aprendizagem subjacente à prática profissional.
1. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
A metodologia de investigação adotada segue Afonso (2005), Bell (1997), Bogdan e Biklen (1994) e Ponte (2002). Identifica-se o paradigma, a abordagem e a modalidade de investigação escolhida e explicitam-se os instrumentos de recolha de dados e os participantes selecionados.
1.1. Paradigma, abordagem e modalidade de investigação
A investigação seguiu o paradigma interpretativo. Pretendeu-se estudar o processo de ensino-aprendizagem de um pequeno grupo de alunos que experimentou a aprendizagem baseada em problemas, reconhecendo o carácter interpretativo e subjetivo da análise e o seu interesse prático. A abordagem qualitativa adotada procurou compreender as perceções individuais dos alunos e dos professores em relação às opções didáticas seguidas (Bell, 1997). Como referem Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa propõe-se a descrever realidades múltiplas e a desenvolver a compreensão. A investigação qualitativa desenvolve-se no local (ambiente natural) com base na descoberta descritiva e reflexiva do investigador que faz a contextualização e a análise indutiva. O foco da investigação foi no processo e no significado para os alunos e para os professores da aplicação da aprendizagem baseada em problemas. As modalidades de investigação escolhidas foram a investigação sobre a prática e o estudo de caso.
Como refere Ponte (2002), a investigação sobre a prática visa alterar a prática a partir da sua compreensão crítica. Bell (1997) salienta que a validade dos resultados é dada pela sua utilidade prática. O ponto de partida pode ser um problema emergente na prática letiva relacionado com a aprendizagem. A novidade, nesta modalidade de investigação, prende-se com a sua especificidade, o carácter único e irrepetível das situações. Tratou-se de explorar, avaliar e reformular a intervenção com base na atividade investigativa. O plano de intervenção resultou da observação e análise dos dados (Bogdan & Biklen, 1994).
De acordo com Bell (1997), um estudo de caso incide num determinado aspeto de um problema, interação de fatores ou acontecimentos. Bogdan e Biklen (1994) definem estudo de caso como observação detalhada de um indivíduo ou
acontecimento. Neste caso focou-se a aprendizagem dos alunos do curso profissional de técnico de turismo, aplicando-se uma variante da aprendizagem baseada em problemas. Pretendeu-se observar a dinâmica de comportamento dos alunos e a sua interação com o professor num modelo didático mais ativo e autónomo.
1.2. Participantes
A escolha do caso de estudo, no contexto da prática de ensino supervisionada, resultou da identificação da turma e do módulo onde a intervenção fazia mais sentido. A recolha e análise de dados recaiu na turma selecionada, com foco nas atividades em sala de aula. Como referem Bogdan e Biklen (1994), o investigador procura as pessoas que possam ser objeto de estudo ou fonte de dados e tenta avaliar o seu interesse para a investigação. Os autores referem a possibilidade de recorrer a informadores chave para complementar a recolha de dados e a sua interpretação, tipicamente sujeitos particularmente perspicazes e articulados.
Bogdan e Biklen (1994) consideram que a localização e acessibilidade das fontes pode ser determinante. A recolha e tratamento dos dados pressupõe o acesso à informação. Tendo trabalhado anteriormente como professor na Escola Básica e Secundária Passos Manuel a negociação do acesso foi simplificada, tendo sido estabelecido um protocolo com o Instituto de Educação.
Os participantes selecionados foram os 12 alunos da turma do 12º ano do curso profissional de técnico de turismo da Escola Básica e Secundária Passos Manuel. A turma tinha alunos com diferentes dificuldades cognitivas e níveis de desempenho. Foi escolhido um aluno como informador chave. Este aluno destacava-se como bom comunicador, tinha predisposição e disponibilidade para participar e tinha mais de 18 anos. Era um aluno pró-ativo e capaz de trabalho autónomo, sendo o mais bem preparado para responder às exigências da intervenção. As dificuldades e potencialidades sentidas por este aluno, em relação a si e aos seus colegas, foram uma fonte adicional de informação. A professora cooperante, que observou e participou ativamente em todo o processo, também serviu como informador chave. A sua sensibilidade e reflexão trouxeram para a investigação um ponto de vista diferente e enriquecedor.
1.3. Recolha e análise de dados
Os instrumentos de recolha de dados utilizados foram o diário de campo com observação participante e as entrevistas.
A observação de aulas abrangeu o primeiro e o segundo período letivo, em diferentes dias da semana, permitindo a amostragem de diversos tempos letivos. O diário de campo é o registo preciso e extensivo da observação, que acompanhou o desenvolvimento da intervenção e avaliou o impacto dos dados recolhidos. Inclui uma parte descritiva, onde registaram-se de forma objetiva detalhes específicos do que ocorreu, e uma parte reflexiva com um registo mais especulativo. Os pensamentos, imagens e associações que surgiram durante a recolha de dados e o seu eventual significado facilitaram a análise posterior e foram uma fonte de intuições. Por outro lado, os dados recolhidos carregavam o peso da interpretação obrigando ao confronto da subjetividade subjacente e à sua explicitação (Afonso, 2005; Bogdan & Biklen, 1994; Ponte, 2002). O foco da observação do participante-observador foi o comportamento e o aproveitamento dos alunos, a forma como lidaram com o modelo didático e os resultados obtidos. A grelha de observação utilizada nas aulas pelos professores e a avaliação do produto final produzido pelos alunos complementaram o relato quotidiano das atividades.
As entrevistas foram dirigidas com o objetivo de obter dados descritivos, na linguagem dos sujeitos, sobre a sua interpretação da realidade. Cada informador chave fez duas entrevistas semiestruturadas, uma antes do início da intervenção e outra depois de esta terminar. As entrevistas foram ajustadas ao entrevistado sem seguir rigidamente o guião predefinido. Pretendeu-se que os entrevistados expressassem livremente as suas posições e argumentos. Perguntas exploratórias ou pedidos de exemplos clarificaram o seu ponto de vista, de forma a compreender a reação dos alunos à abordagem seguida e como se alterou o seu processo de aprendizagem. A primeira entrevista visou explorar a experiência educativa prévia dos alunos. A entrevista final procurou informação especifica relativa ao comportamento, sentimentos e aprendizagens verificadas na intervenção. As entrevistas sistematizaram os dados e preencheram as lacunas da observação (Bogdan & Biklen, 1994).
A análise documental dos documentos orientadores do Agrupamento Vertical de Escolas Baixa Chiado produziu informações contextuais que suplementaram a observação, sugeriram tendências, levantaram questões, corroboraram opiniões (Bogdan & Biklen, 1994). Similarmente, o questionário aplicado à turma antes do início da intervenção letiva revelou o perfil dos alunos da turma na dimensão escolar, socioeconómica e familiar (Afonso, 2005; Bell, 1997), ajudando a contextualizar os resultados obtidos.
Os dados empíricos recolhidos de forma rigorosa e sistemática na intervenção letiva, fundamentaram a análise qualitativa. A organização e o tratamento dos dados envolveram descrição, análise e interpretação. A descrição no diário de campo foi já, até certo ponto, analítica e interpretativa. A organização sistemática dos dados em categorias dispôs o texto descritivo com maior profundidade analítica. A revisão da literatura contribuiu para a análise, fazendo a sua contextualização e enquadramento teórico. A interpretação dos dados visou a produção de significados e o perscrutar crítico contínuo da intervenção (Afonso, 2005; Bogdan & Biklen, 1994). A apreciação dos resultados obtidos em cada momento orientou o trabalho. A identificação do que não estava a funcionar e do que podia ser melhorado na intervenção levou ao melhoramento da prática com base investigativa.
2. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é um modelo que assenta na resolução de problemas pelos alunos. O problema é o ponto de partida para a aprendizagem e a base do trabalho dos alunos. A compreensão e resolução de problemas é o mecanismo da aprendizagem. O problema é apresentado sem qualquer estudo prévio ou preparação dos alunos. O conhecimento não é um pré-requisito para lidar com o problema, mas o seu resultado (Boud & Feletti, 1997). Os alunos aprendem, investigando, explicando e resolvendo ativamente problemas, assumindo riscos e refletindo na sua experiência. Ao envolverem-se num sistema complexo de situações da vida real, os alunos aplicam os conteúdos e competências necessárias para a resolução do problema e deduzem os princípios gerais subjacentes (Arends, 2008b; Barrows, 2002; Chng, Yew, & Schmidt, 2011; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Davis & Harden, 1999; Duch, 1995; Graaff & Kolmos, 2003; Hmelo-Silver, 2004; LaLopa & McDonald, 2002; Lambros, 2004; Maxwell, Mergendoller, & Bellisimo, 2004; Rhem, 1998; Savin-Baden & Major, 2004; Ungaretti, Thompson, Miller, & Peterson, 2015).A ABP visa o aprofundamento da aprendizagem e o desenvolvimento de competências cooperativas, de autorregulação, de análise e resolução de problemas, de comunicação e de tomada de decisão que possam ser reativadas em diferentes contextos e aplicadas a outras problemáticas ao longo da vida. A abordagem propõe-se gerar investigadores independentes e criativos, capazes de resolver problemas de forma planeada e organizada e preparados para adquirir rapidamente novas competências e conhecimentos. A ABP promove uma compreensão aprofundada da complexidade dos problemas (Benoit, 2000; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dolmans, Grave, Wolfhagen & Vleuten, 2005; Dolmans & Schmidt, 2006; Graaff & Kolmos, 2003; Maxwell, Mergendoller, & Bellisimo, 2005; Rhem, 1998). A mobilização de conteúdos e competências na resolução de problemas promove o desenvolvimento de pensamento de ordem superior e a aprendizagem autorregulada e independente. O pensamento de ordem superior é complexo, autorregulado, trabalhoso, interpretativo e admite múltiplas soluções, avaliadas segundo vários critérios, num contexto de incerteza. O desenvolvimento de competências de autoavaliação e autocrítica e a necessidade de identificar as questões de investigação prepara os alunos para a
aprendizagem autorregulada ao longo da vida e aumenta a sua capacidade metacognitiva (Arends, 2008b; Barrows, 2002; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Davis & Harden, 1999; Duch, 1995; Hmelo-Silver, 2004; Lambros, 2004; LaLopa & McDonald, 2002; Liu & Olson, 2011; Maxwell et al., 2004; Mergendoller, Bellisimo, & Maxwell, 2000; Pawson et al., 2006; Savin-Baden & Major, 2004; Ungaretti et al., 2015).
A ABP desenvolveu-se com o objetivo de preparar os alunos para lidar com problemas e desenvolver competências de natureza profissional, recorrendo a diferentes áreas de conhecimento. Essa vocação profissional é notória nas aplicações da metodologia nas disciplinas de economia e de gestão (LaLopa & McDonald, 2002; Liu & Olson, 2011; Pawson et al., 2006; Rhem, 1998; Ungaretti et al., 2015).
2.1. Fundamentos teóricos
O enquadramento teórico da ABP vem da psicologia cognitiva (contribuições de Piaget e Vygotsky) e segue uma longa tradição onde se inclui a dialética socrática, Dewey e Bruner. A ABP tem por base a construção ativa do conhecimento e o raciocínio indutivo (Arends, 2008b; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dolmans et al., 2005; Graaff & Kolmos, 2003; LaLopa & McDonald, 2002; Rhem, 1998).
Para Piaget os alunos têm uma curiosidade inata e uma necessidade de compreender a realidade que os leva a investigar e a construir representações mentais e conhecimento pessoalmente significativo. Com a evolução do seu estádio de desenvolvimento cognitivo, essas representações tornam-se mais elaboradas e abstratas. Segundo a conceção construtivista, o aluno constrói ativamente o seu conhecimento, criando significado e interpretações. O conhecimento evolui à medida que os alunos se confrontam com novas experiências e se esforçam por resolver as discrepâncias cognitivas resultantes, relacionando o novo conhecimento com o anterior. A aprendizagem é função do desenvolvimento cognitivo do aluno (Arends, 2008b; Carvalho & Conboy, 2013; Dolmans et al., 2005).
Vygotsky, por sua vez, destaca a relação entre o desenvolvimento cognitivo, a aprendizagem e as interações sociais. Quando o aluno se confronta com respostas antagónicas na sua interação social, discrepâncias criadas por novas experiências, a resolução do desequilíbrio sociocognitivo conduz ao seu progresso cognitivo. O desenvolvimento cognitivo segue a aprendizagem. As zonas de desenvolvimento
proximal medem a distancia entre o nível real de desenvolvimento do aluno e o seu potencial de desenvolvimento. Atingir o potencial depende dos recursos a que o aluno tem socialmente acesso e da interação com outros mais competentes (Arends, 2008b; Carvalho & Conboy, 2013).
Como precursor da ABP, Dewey idealizou a sala de aula como um laboratório para a investigação e resolução de problemas da vida real. Os professores deveriam envolver os alunos em projetos orientados para problemas social e intelectualmente significativos. Os alunos deveriam explorar situações do seu interesse e seleção e aprender o método científico e democrático (Arends, 2008b).
A aprendizagem por descoberta de Bruner focou o papel do professor na construção do conhecimento pelo aluno. Bruner define para cada estádio de desenvolvimento cognitivo a melhor maneira de ensinar, pressupondo que é possível ensinar eficazmente qualquer assunto a qualquer indivíduo. À semelhança de Vygotsky, define o processo de aprendizagem por recurso a “andaimes conceptuais” (outro mais competente) que ajudam o indivíduo a dominar problemas ou competências que estão além da sua capacidade cognitiva — estratégias cooperativas. Bruner defende um processo de ensino-aprendizagem centrado na descoberta do aluno. Na linha de Piaget, parte do princípio que todas as crianças possuem uma vontade inerente para aprender. A aprendizagem resulta da descoberta pessoal e do envolvimento ativo dos alunos que utilizam as suas experiências para resolver problemas de natureza científica. O desafio do professor é a orientação dos impulsos intrínsecos do aluno para a aprendizagem. Apresenta-se um problema aos alunos para que eles encontrem por si a resposta, ajudando-os a sistematizar hipóteses e dados. Analisa-se o material, fazendo perguntas e dando exemplos e suposições intuitivas (Arends, 2008b; Sprinthall & Sprinthall, 2000).
2.2. Características do problema
A escolha de problemas que despertem a curiosidade, o interesse e a motivação dos alunos é fundamental. O problema deve ser desafiante e relevante para os alunos, tornando o tópico significativo e mantendo-os motivados e comprometidos ativamente na sua resolução (Barrows, 2002; Benoit, 2000; Davis & Harden, 1999; Dolmans et al., 2005; Graaff & Kolmos, 2003; Hmelo-Silver, 2004;
Liu & Olson, 2011; Pawson et al., 2006; Rhem, 1998; Savin-Baden & Major, 2004; Ungaretti et al., 2015).
Situações enigmáticas, contraditórias ou dilemáticas promovem a discussão e encorajam o pensamento de ordem superior e a investigação (Arends, 2008c; Dolmans et al., 2005; Maxwell et al., 2004). Davis e Harden (1999) sugerem a utilização de artigos de jornal, documentários ou gráficos, guiados por questões abertas, polémicas e compreensíveis. Lambros (2004) lembra que a escolha do problema é condicionada pelos recursos disponíveis e acessíveis aos alunos, sendo necessário avaliar antecipadamente o que os alunos precisam para resolver de forma bem-sucedida o problema. O autor refere a internet, panfletos, enciclopédias, artigos de revistas científicas ou de jornal, livros e materiais de laboratório.
Os problemas devem ser reais, mal definidos, multidimensionais, dinâmicos, significativos para os alunos, socialmente relevantes, consistentes com os objetivos curriculares, exequíveis com os recursos disponíveis (tempo letivo, espaço escolar) e apropriados ao trabalho de grupo (Benoit, 2000; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dolmans et al., 2005; Liu & Olson, 2011; Maxwell et al., 2004; Maxwell et al., 2005; Mergendoller et al., 2000; Pawson et al., 2006; Rhem, 1998; Sharp, 2003; Ungaretti et al., 2015; Wilkerson, 1995). A resolução do problema requer geralmente a exploração interdisciplinar e a integração de várias áreas de conhecimento (Barrows, 2002; Davis & Harden, 1999; Graaff & Kolmos, 2003; Hmelo-Silver, 2004; Pawson et al., 2006; Savin-Baden & Major, 2004), mas deve incidir num conjunto predefinido de conteúdos no âmbito do programa da disciplina (Ungaretti et al., 2015). Os alunos devem conseguir articular os conteúdos programáticos com o problema (Arends, 2008b; Davis & Harden, 1999; Lambros, 2004) e aplicar adequadamente esse conhecimento a outros problemas (Hmelo-Silver, 2004).
Para que os alunos realizem investigações, procurem soluções reais e apliquem o método científico, o problema deve permitir uma explicação de causa-efeito ou a formulação de múltiplas hipóteses especulativas. Os problemas podem ser ambíguos, complexos e ter múltiplas soluções possíveis, por vezes contraditórias, devendo os alunos discutir abertamente as suas ideias e explorar percursos diferentes para resolver o problema (Barrows, 2002; Benoit, 2000; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dolmans et al., 2005; Hmelo-Silver, 2004; LaLopa & McDonald, 2002; Maxwell et al., 2004; Maxwell et al., 2005; Mergendoller et al., 2000; Pawson et al., 2006; Sharp, 2003; Ungaretti et al., 2015; Wilkerson, 1995).
A ABP procura situações concretas e problemas autênticos que reflitam o contexto e as restrições da vida real, ensinando os alunos a desempenhar o papel de adultos (Arends, 2008b; Benoit, 2000; Dolmans et al., 2005; Maxwell et al., 2004; Maxwell et al., 2005; Rhem, 1998), em especial num contexto profissional significativo. A construção do currículo em torno de problemas da prática profissional põe em evidencia conteúdos relevantes e atualizados que servem como referência profissional, facilitando a transferência de conhecimento em situações futuras. Os alunos aprendem conteúdos e competências, modelando um papel profissional e adquirindo capacidade para resolver problemas profissionais (Barrows, 2002; Boud & Feletti, 1997; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Davis & Harden, 1999; Dolmans et al., 2005; Hmelo-Silver, 2004; Liu & Olson, 2011; Pawson et al., 2006; Ungaretti et al., 2015; Wilkerson, 1995).
2.3. Planificação e gestão da aula
A planificação de aulas baseadas em problemas é muito exigente, facilitando a concretização dos objetivos educativos e a transição entre as diferentes fases da aula. A planificação inclui a preparação antecipada, a prospeção de programas e tarefas análogas, a preparação de recursos educativos e a análise diagnóstica dos alunos. Cabe normalmente ao professor a organização e o fornecimento dos materiais, ferramentas e equipamentos necessários para o trabalho dos alunos (Arends, 2008b; Benoit, 2000; Chng et al., 2011; LaLopa & McDonald, 2002; Liu & Olson, 2011; Mergendoller et al., 2000; Maxwell et al., 2004; Pawson et al., 2006).
A gestão de aulas baseadas em problemas requer um conjunto de regras e rotinas claras que assegurem o ritmo da aula, a gestão do trabalho cooperativo e a transição entre as diferentes tarefas. São necessários, por exemplo, procedimentos para organizar, armazenar e distribuir os recursos. A ABP prevê a ocorrência simultânea de múltiplas tarefas de aprendizagem na sala de aula. Numa aula com multitarefas um grupo de alunos pode terminar mais cedo ou atrasar-se, sendo necessárias atividades de ocupação de tempos livres. A dispersão espacial dos alunos em projetos que exigem trabalho fora da escola requer planificação especial. Os alunos devem compreender as regras de funcionamento de cada espaço e dos materiais e equipamentos que utilizam (Arends, 2008b).
2.3.1. Professor como facilitador da aprendizagem
O papel do professor na ABP é facilitar o processo de aprendizagem e guiar os alunos na construção individual de conhecimento. Os alunos dirigem o processo de aprendizagem, mas o professor dá direções e feedback, clarifica e inquire, estimula a discussão, facilita as interações dos alunos (Benoit, 2000; Rhem, 1998; Wilkerson, 1995). Cabe ao professor guiar os alunos pelas etapas da ABP. O professor está presente na análise do problema e na apresentação dos resultados, apresenta problemas reais, faz perguntas desafiadoras, facilita a investigação e o dialogo dos alunos, proporciona uma estrutura de apoio e um ambiente promotor da aprendizagem, assegurando a participação de todos, levando-os a pensar mais profundamente e a explicitar o seu pensamento (Arends, 2008b; Chng et al., 2011; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dolmans et al., 2005; Hmelo-Silver, 2004; Maxwell et al., 2004; Maxwell et al., 2005; Pawson et al., 2006; Ungaretti et al., 2015).
Cabe ao professor ajudar os alunos a relacionar o problema com os conteúdos do programa. As aulas têm momentos expositivos e demonstrativos, mas o professor evita dar as respostas ao problema, ele transmite informação apenas quando os alunos esgotam a sua investigação e essa informação pode facilitar a continuação do trabalho (Benoit, 2000; Davis & Harden, 1999; Duch, 1995). O professor monitoriza a uma certa distância o progresso e a dinâmica de cada grupo de alunos (Pawson et al., 2006), levando-os a resolver os problemas por si mesmos e a construir conhecimento. Predominam os processos abertos com um papel ativo dos alunos. O professor intervém para focar e dirigir a discussão, desafiar o pensamento dos alunos e os seus pressupostos, levantar novas questões para discussão, sugerir linhas adicionais de investigação ou o teste de hipóteses e conduzir os alunos a uma compreensão aprofundada da matéria. O professor realça a natureza problemática da situação e orienta com o questionamento o trabalho dos alunos, promovendo a resolução de problemas, a identificação crítica de conteúdos e recursos e a aplicação dos resultados (Arends, 2008b; Barrows, 2002; Chng et al., 2011; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Dolmans et al., 2005; Hmelo-Silver, 2004; Maxwell et al., 2004; Maxwell et al., 2005; Mergendoller et al., 2000; Pawson et al., 2006; Ungaretti et al., 2015; Wilkerson, 1995).
Facilitar a aprendizagem exige perceber quando colocar uma questão, quando os alunos estão a afastar-se do objetivo e quando o processo baseado em problemas
estagnou (Hmelo-Silver, 2004; Savin-Baden, 2003). A ABP requer a gestão de um processo não predeterminado e disperso (dirigido pelos alunos) de forma a que a solução tenha enfoque nos conteúdos da disciplina (Maxwell et al., 2005). Professores eficazes recorrem às suas competências interpessoais e qualificação científica para criar um ambiente em que os alunos desenvolvem e exploram as suas ideias em discussões de grupo. O professor dá a direção e intervém com declarações breves para manter o foco e o ritmo da discussão, estimular o pensamento crítico, sintetizar conteúdos ou integrar perspetivas diferentes. Wilkerson (1995) reconhece que direcionar e encorajar a discussão sem a controlar ou dominar o grupo pode ser difícil. A eficácia do processo baseado em problemas requer elaboração (Davis & Harden, 1999; Dolmans et al., 2005; Savin-Baden, 2003; Wilkerson, 1995).
2.3.2. Autonomia dos alunos
A ABP distingue-se pela autorregulação dos alunos. O professor respeita a autonomia dos alunos, dando-lhes espaço e liberdade para definirem os seus objetivos e estratégias de aprendizagem. Os alunos são responsáveis pela sua aprendizagem e capazes de decidirem e refletirem criticamente sobre ela (Savin-Baden, 2003). Os alunos definem objetivos e tomam decisões, monitorizam e avaliam o seu desempenho, participando ativamente no planeamento e avaliação do processo de aprendizagem (Dolmans et al., 2005). A construção de conhecimento resulta da interação em pequenos grupos (Dolmans & Schmidt, 2006). Os alunos trabalham em conjunto para construir explicações. A aprendizagem resulta cumulativamente do esforço cooperativo e do trabalho individual autorregulado (Chulkov & Nizovtsev, 2015). A interação com outros expõe os alunos a múltiplas representações da realidade que traduzem a autenticidade das tarefas. O trabalho em pequenos grupos distribui a carga cognitiva entre os alunos, permitindo-lhes resolver problemas que seriam demasiado difíceis para eles individualmente. Daqui resulta a aceitação da diversidade, o desenvolvimento de competências sociais e a construção partilhada de conhecimento (Arends, 2008b; Barrows, 2002; Chng et al., 2011; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Davis & Harden, 1999; Dolmans et al., 2005; Dolmans & Schmidt, 2006; Fotiadis & Sigala, 2015; Graaff & Kolmos, 2003; Hmelo-Silver, 2004; Lambros, 2004; Wilkerson, 1995).
A autorregulação pressupõe competências metacognitivas. Alunos autorregulados são pró-ativos e reflexivos em relação aos seus objetivos, adaptando o seu comportamento de acordo com as necessidades e a sua avaliação da eficácia das estratégias seguidas. Os alunos tomam consciência do que sabem e do que não sabem, das suas forças e fraquezas, estabelecem objetivos e necessidades de aprendizagem, planeiam e selecionam estratégias apropriadas, administram e avaliam o seu próprio processo de aprendizagem. Os alunos regulam-se a si próprios, orientados para a realização dos seus objetivos (Hmelo-Silver, 2004; Radovan, 2011). Barrows (2002) e Pawson et al. (2006) consideram que envolver sistematicamente os alunos em questões reflexivas de natureza metacognitiva conduz à sua interiorização. Os alunos habituam-se a colocar certas questões, tornando-se capazes de o fazer de forma independente ao longo da vida. Os alunos da ABP tendem a um raciocínio baseado em hipóteses e não em informação (Arends, 2008b; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Hmelo-Silver, 2004).
2.4. Etapas da aula
Seguindo Arends (2008b), apresentam-se as diferentes etapas em que se organizam tipicamente as aulas de acordo com a aprendizagem baseada em problemas.
2.4.1. Orientar os alunos para o problema
No inicio da aula o professor comunica com clareza os objetivos e o que se espera dos alunos. A definição de objetivos realistas com tarefas associadas, facilita a gestão do tempo e a monitorização da eficácia das estratégias de aprendizagem seguidas (Radovan, 2011). O professor transmite a situação problemática de forma motivadora. A apresentação do problema deve captar o interesse, a curiosidade e o entusiasmo dos alunos para a investigação. Quando os alunos não estão familiarizados com a ABP, o professor tem de explicar pormenorizadamente os processos e procedimentos da aula e a natureza da abordagem baseada em problemas (Arends, 2008b; Chng et al., 2011; Duch, 1995; Hmelo-Silver, 2004; Ungaretti et al., 2015).
2.4.2. Organizar os alunos para o estudo
Os alunos definem o problema. As discussões do grupo clarificam a compreensão do problema, reativando o conhecimento prévio dos alunos e identificando as suas necessidades de aprendizagem face ao problema proposto. Os grupos decidem coletivamente que informação e competências precisam para resolver o problema, o que é importante investigar e os recursos necessários, ponderam questões exploratórias e hipóteses de solução, consideram as diferentes abordagens possíveis, selecionam estratégias e antecipam dificuldades (Benoit, 2000; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Dolmans et al., 2005; Dolmans & Schmidt, 2006; Graaff & Kolmos, 2003; Hmelo-Silver, 2004; Maxwell et al., 2005; Mergendoller et al., 2000; Pawson et al., 2006; Ungaretti et al., 2015). A identificação de questões de aprendizagem orienta o trabalho individual e coletivo (LaLopa & McDonald, 2002). O professor ajuda os alunos na planificação que abrange a definição de subtópicos, tarefas, recursos e calendarização da investigação (Chng et al., 2011; Davis & Harden, 1999; Mergendoller et al., 2000). Lambros (2004) destaca que a planificação da ação responsabiliza os alunos pelos objetivos definidos. O professor orienta pelo questionamento a escolha do tema e certifica-se que todos os alunos estão ativamente envolvidos e que o conjunto dos subtópicos se adequa à problemática proposta (Arends, 2008b; Duch, 1995; Maxwell et al., 2004; Rhem, 1998).
2.4.3. Prestar assistência à investigação independente e em grupo
Os alunos envolvem-se no estudo autorregulado das questões de aprendizagem (Chng et al., 2011). As técnicas de investigação variam com os problemas estudados. A recolha de dados e experimentação conduz os alunos à formulação de hipóteses explicativas e à apresentação de soluções. Os alunos devem ser encorajados a procurar de forma independente informação adicional, avaliando a atualidade, credibilidade, adequação e enviesamento dessa informação (Barrows, 2002; Chng et al., 2011; LaLopa & McDonald, 2002; Liu & Olson, 2011; Rhem, 1998). Da recolha de informação podem surgir novas questões de aprendizagem, que testem as hipóteses dos alunos ou avaliem as suas propostas de solução (Benoit, 2000; Ungaretti et al., 2015; Maxwell et al., 2005). Os alunos revêm as suas
hipóteses, procuram alternativas e aplicam os resultados ao problema, tomando consciência do que fizeram e do que ainda precisa ser feito (Dolmans et al., 2005). Espera-se que os alunos trabalhem autonomamente e reflitam periodicamente na adequação das suas hipóteses e conclusões e da sua compreensão do problema (Arends, 2008b; Chng et al., 2011; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Savin-Baden, 2003), procurando uma compreensão partilhada e discutindo eventuais diferenças de interpretação (Dolmans & Schmidt, 2006). O conhecimento e as competências adquiridas são aplicados à resolução do problema. Os alunos partem de um conhecimento vago com pouca relação com o problema para uma solução que resulta do processamento da informação, distinguindo os conceitos relevantes e integrando a informação numa perspetiva revista e global (Duch, 1995; Hmelo-Silver, 2004; Maxwell et al., 2004).
2.4.4. Desenvolver e apresentar artefactos e exposições públicas
Os alunos partilham a síntese dos resultados obtidos. Os grupos apresentam e explicam justificadamente as suas opções e a solução encontrada. As soluções do problema são explicadas ou representadas publicamente através de artefactos ou exposições (debate, relatório, modelo físico, vídeo, programa de computador) que demonstram o domínio dos alunos sobre o tópico estudado. O produto final deve refletir a reorganização da informação e a diversidade dos pontos de vista (Benoit, 2000). Os vários membros do grupo devem participar na apresentação e defesa do trabalho (Arends, 2008b; Chng et al., 2011; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Liu & Olson, 2011; Maxwell et al., 2004; Maxwell et al., 2005; Mergendoller et al., 2000).
2.4.5. Analisar e avaliar o processo de resolução de problemas
No fim do processo baseado em problemas, o professor guia uma discussão com enfoque nos processos de pensamento dos alunos. O feedback avaliativo do professor e dos colegas ajuda o aluno a compreender o seu próprio processo de aprendizagem e a refletir nas estratégias seguidas e na dificuldade da tomada de decisão. A autoavaliação reflexiva centra o aluno nas suas tarefas e responsabilidades, tomando consciência do seu percurso educativo e da sua eficácia enquanto grupo e como aprendente autorregulado. A discussão reflexiva leva os
alunos a relacionar os conteúdos adquiridos com o seu conhecimento prévio e a compreender como reaplicar o que aprenderam e as estratégias de resolução de problemas (Arends, 2008b; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Dolmans & Schmidt, 2006; Hmelo-Silver, 2004; Lambros, 2004; Liu & Olson, 2011; Maxwell et al., 2004; Mergendoller et al., 2000; Savin-Baden & Major, 2004).
2.5. Avaliação
O mecanismo de avaliação dos alunos focaliza o processo de aprendizagem (Ungaretti et al., 2015). Davis e Harden (1999) referem que os instrumentos de avaliação influenciam o comportamento e a abordagem dos alunos à aprendizagem. A avaliação deve, portanto, ser consistente com os objetivos e os resultados de aprendizagem pretendidos e com os princípios da ABP, valorizando o pensamento e as competências utilizadas pelos alunos (Dolmans et al., 2005; Graaff & Kolmos, 2003; Pereira, 2013; Radovan, 2011). As estratégias avaliativas recomendadas abrangem o produto do trabalho dos alunos, testes de compreensão, portfólios, diários de atividades, grelhas de observação, questões e debates. Testes de compreensão podem avaliar o desenvolvimento de uma compreensão aprofundada dos problemas, o pensamento de ordem superior e a aplicação do conhecimento. Testes com perguntas de correspondência podem testar a tomada de decisões, a interpretação dos dados e a resolução de problemas. De notar a importância de avaliar tanto o contributo individual dos alunos como o seu trabalho coletivo (Arends, 2008b; Dahlgren & Dahlgren, 2002; Davis & Harden, 1999; Graaff & Kolmos, 2003; Lambros, 2004; Pawson et al., 2006).
Arends (2008b), Benoit (2000), Dolmans et al. (2005), Mergendoller et al. (2000) e Ungaretti et al. (2015) recomendam a avaliação de desempenho e a avaliação autêntica (situação de vida real) como forma de medir o pensamento de ordem superior e as competências de resolução de problemas. A avaliação de desempenho exige que o aluno demonstre que consegue fazer determinada tarefa. O produto do trabalho dos alunos revela as suas competências analíticas e organizacionais quando confrontados com situações problemáticas. Os critérios de avaliação e respetivos descritores devem ser explícitos, conhecidos e transparentes (Pawson et al., 2006), dando aos alunos um padrão claro, estruturado e detalhado do
que se pretende. As técnicas de medição (rubricas de pontuação, listas de verificação, escalas de cotação) podem incidir sobre o desempenho de papéis profissionais.
2.6. Limitações e restrições
A abordagem baseada em problemas é menos estruturada e não é adequada para transmitir grandes quantidades de informação aos alunos (Arends, 2008b; Chulkov & Nizovtsev, 2015; Pawson et al., 2006). Alguns estudos sugerem que os alunos da ABP têm fragilidades ao nível dos conteúdos e conceitos (Mergendoller et al., 2000). A ausência de uma visão geral e abrangente apresentada pelo professor, potencia lacunas teóricas no conhecimento dos alunos. Eles podem não estruturar o conhecimento de forma organizada ou não abranger de forma sistemática os conteúdos programáticos. A ABP espera que as competências desenvolvidas permitam aos alunos a superação independente de eventuais lacunas na sua aprendizagem, exigindo que os alunos assumam essa responsabilidade. Para isso os alunos têm de ser capazes de aplicar princípios teóricos e metodológicos previamente adquiridos a novos problemas. Esta é uma das maiores dificuldades dos alunos na ABP (Graaff & Kolmos, 2003; Davis & Harden, 1999; Rhem, 1998). Ungaretti et al. (2015) defendem a integração da transmissão de conhecimento e do desenvolvimento de competências como forma de reforçar a ABP.
A abordagem baseada em problemas exige muitos recursos educativos e espaço disponível (Davis & Harden, 1999; Pawson et al., 2006). A conceção de problemas autênticos para uso nas aulas consome muito tempo e esforço. não existindo uma base de dados abrangente ou um repositório de problemas testados e adequados nas áreas do turismo e da economia (LaLopa & McDonald, 2002; Sharp, 2003). Um dos problemas na aplicação prática da ABP é o número de professores e o tempo letivo necessário para orientar aulas organizadas em pequenos grupos de trabalho (Barrows, 2002). As escolas não estão geralmente preparadas para aulas baseadas em problemas. Faltam recursos de biblioteca e tecnologia. Os tempos letivos não permitem atividades significativas no exterior da escola (Arends, 2008b). O papel do professor na ABP é significativamente diferente da abordagem didática tradicional, podendo ser desconfortável e menos recompensadora. O professor tem menos oportunidades para gerar entusiasmo e identificação nos alunos. Alguns professores consideram a abordagem difícil de organizar (Davis & Harden,
1999; Maxwell et al., 2005). Uma das maiores dificuldades dos professores é aceitar que os alunos definam os objetivos de aprendizagem de forma independente. Os interesses e as experiências dos alunos podem conduzi-los para fora dos objetivos da disciplina, quando eles têm liberdade para tomar decisões (Graaff & Kolmos, 2003). A autonomia dos alunos gera um dilema psicológico no professor entre a liberdade de escolha e as expectativas do programa (Dahlgren & Dahlgren, 2002). Por outro lado, os resultados da ABP podem não ser tangíveis (Pawson et al., 2006). Os alunos podem resistir a alterar as suas estratégias de aprendizagem, não tendo a estrutura, as regras e as expectativas claras e lineares a que estão habituados (Hmelo-Silver, 2004; Savin-Baden & Major, 2004). Alguns estudos revelam que os alunos acham a abordagem desorganizada, caótica e ressaltam a quantidade de tempo e trabalho envolvido (Liu & Olson, 2011; Ungaretti et al., 2015).
3. CONTEXTO DA INTERVENÇÃO LETIVA
Inicia-se por uma caracterização da Escola Básica e Secundária Passos Manuel, onde decorreu a intervenção letiva, com base na análise documental dos documentos orientadores do Agrupamento Vertical de Escolas Baixa Chiado. De seguida é apresentada a turma do curso profissional de técnico de turismo em que a unidade didática foi lecionada, recorrendo à informação de um questionário aplicado à turma, da observação de aulas e das entrevistas iniciais com os informadores chave. Segue-se uma apresentação geral do ensino profissional, que pretende enquadrar o curso profissional de técnico de turismo e a disciplina lecionada (operações técnicas em empresas turísticas). Termina-se com a caracterização da unidade didática lecionada (módulo de princípios básicos de organização e gestão de eventos) com base no programa da disciplina.
3.1. Escola Básica e Secundária Passos Manuel
A Escola Básica e Secundária Passos Manuel (ESPM) é uma escola pública integrada no Agrupamento Vertical de Escolas Baixa Chiado (ABC). Deste Agrupamento fazem também parte 4 escolas básicas do 1º ciclo com jardim de infância. Na dependência da Direção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo, o ABC resulta da extinção, fusão e integração de escolas na baixa de Lisboa (Agrupamento Vertical de Escolas Baixa Chiado (ABC), 2009, 2012a; Inspeção Geral de Educação (IGE), 2012).
A ESPM foi objeto de importantes obras de requalificação (ABC, 2012a). A escola, primeiro liceu construído de raiz em Portugal, possui um património arquitetónico, bibliográfico, documental e de acervos de importância nacional. O centro de informação inclui o centro de recursos educativos (CRE), a biblioteca e o acervo histórico (ABC, 2009, 2012a). A escola dispõe de 40 salas de aula dispostas em U, 7 salas de TIC, 9 laboratórios, salas especificas para cursos vocacionais e cursos profissionais, 1 pavilhão com 2 campos externos, 2 ginásios e 1 sala multiusos, 1 gabinete médico, 1 refeitório e 1 papelaria. Todas as salas têm computados, retroprojetor e quadro interativo, estando a escola coberta por Wi-Fi. Os espaços abertos incluem o jardim, o átrio e os claustros.
O corpo docente da ESPM é composto por 123 professores. Existe uma certa estabilidade no corpo docente do Agrupamento, pertencendo 67% ao quadro (IGE, 2012). O pessoal não docente inclui 25 assistentes operacionais e pessoal administrativo (ABC, 2013).
A oferta educativa da ESPM abrange o 2º e 3º ciclos do ensino básico e o ensino secundário. No ensino secundário a oferta educativa inclui os cursos de ciências e tecnologia e de línguas e humanidades e os cursos profissionais de técnicas de programação e gestão de sistemas informáticos, de técnico de artes do espetáculo (interpretação) e de técnico de turismo. A escola organiza-se em departamentos curriculares, entre os quais o departamento de ciências sociais e humanas de que faz parte o grupo de economia e contabilidade (ABC, 2009, 2012a; IGE, 2012).
A escola tem 1.006 alunos, divididos em 50 turmas. As turmas são formadas preservando a continuidade pedagógica e a heterogeneidade sociocultural e escolar. A missão da ESPM foca a procura da igualdade de oportunidades no acesso à educação. A integração dos alunos é feita através de uma estrutura de acompanhamento no domínio psicológico, pedagógico e socioeducativo (núcleo de educação especial, serviço de psicologia e orientação, gabinete de apoio ao aluno e à família) que visa promover a inclusão, o sucesso escolar e a transição para a vida ativa (ABC, 2009; IGE, 2012). A comunidade educativa confronta-se com problemas socioeconómicos e culturais e a baixa expectativa das famílias em relação à escola. A integração no programa TEIP é justificada pelo elevado insucesso escolar, pela indisciplina, pela resistência à mudança organizacional e pela insuficiente participação das famílias (ABC, 2012a). Os indicadores seguintes dão uma visão geral do perfil socioeconómico dos alunos:
• 46% dos alunos são apoiados pelos Serviços de Ação Social Escolar (SASE) (ABC, 2012a; IGE, 2012);
• 53% dos alunos têm computador (IGE, 2012);
• 35% dos encarregados de educação (EE) têm formação secundária ou superior (IGE, 2012);
• 17% dos alunos são estrangeiros, destacando-se os originários do Brasil e dos PALOP (ABC, 2012a; IGE, 2012);
As taxas de transição escolar e os resultados dos exames dos alunos da ESPM estão abaixo da média nacional. As estratégias da escola para combater o insucesso escolar incluem a articulação curricular e a sequencialidade, a diferenciação pedagógica, o enriquecimento curricular, os programas de tutoria e os trabalhos de projeto (ABC, 2012a, 2012b). A ESPM privilegia as novas tecnologias e os domínios da criatividade e da expressão artística (ABC, 2012a; IGE, 2012).
3.2. Turma do 12º ano do Curso Profissional de Técnico de Turismo1 A turma intervencionada era constituída por 12 alunos, 5 rapazes e 7 raparigas. Os alunos tinham uma idade média de 19 anos, variando entre os 17 e os 21 anos. A maioria dos alunos vivia na área da escola, mas 40% demorava mais do que 20 minutos a chegar à escola, utilizando várias formas de transporte. A análise do questionário revelou que as profissões mais comuns no agregado familiar eram “desempregado”, “restauração” e “técnico” e que 40% dos alunos da turma eram abrangidos pelo SASE. Estas informações sugeriam que os alunos da turma eram maioritariamente provenientes de famílias com baixas condições socioeconómicas. A observação das aulas sugeriu também que muitas das famílias eram desinteressadas da vida escolar e não davam o apoio adequado aos alunos. O perfil da turma era consistente com o perfil socioeconómico dos alunos da ESPM.
As respostas dos alunos no questionário indiciavam uma relação positiva com a escola, com os colegas e com os professores. 80% dos alunos disse gostar da escola e nenhum aluno disse não gostar dos colegas ou dos professores. Em relação à atividade de estudar. 70% dos alunos disse não gostar de estudar e apenas 10% estudava diariamente. O aluno entrevistado, por exemplo, estudava apenas para situações de teste. A maioria dos alunos parece ter tido um percurso escolar difícil (histórico de retenções) com problemas disciplinares. Alguns alunos tinham dificuldades de aprendizagem e alguma falta de autoconfiança. As tarefas de expressão escrita ou de compreensão, a reflexão critica, o raciocínio matemático e os conceitos espaciais eram particularmente difíceis para estes alunos.
1 A caracterização da turma baseia-se nas respostas dos alunos a um questionário, nas entrevistas realizadas à professora cooperante e a um aluno da turma e na observação de aulas no trabalho de campo.
80% dos alunos considerou que ter disciplinas relacionadas com economia ou gestão era importante, 70% reconheceu que o conhecimento proveniente da disciplina tornava as suas conversas mais interessantes e disse precisar da disciplina para o seu futuro profissional. O aluno entrevistado referiu que a disciplina falava de “coisas importantes sobre o turismo”. Metade da turma disse ter-se inscrito por interesse na temática. De fato, metade dos alunos pretendia seguir carreira na área do turismo. Esta predisposição dos alunos era um importante fator motivacional. A professora cooperante referiu na sua entrevista que os alunos “aceitam pelo objetivo, aprendem a ser e os instrumentos para ser”. No mesmo sentido, o aluno entrevistado considerou que “o mais importante é sair da escola com alguma coisa que possa usar depois no trabalho”. A orientação por objetivos, conforme Pereira (2013), direciona a atenção para a tarefa, afasta as distrações, potencia o esforço e promove o desenvolvimento de novas estratégias quando as anteriores não se adequam.
O ambiente nas aulas observadas era alegre e positivo, caracterizado por uma relação de confiança e empatia entre a professora cooperante e os alunos. Na entrevista a professora cooperante destacou a importância dos afetos na motivação dos alunos. Predominava a motivação extrínseca. Os alunos mostraram-se, em geral, interessados e participativos.
As aulas observadas iniciavam com uma explicação ou demonstração, com recurso a uma apresentação em PowerPoint e com participação dos alunos. A professora cooperante tinha referido na sua entrevista que tentava “integrar [os alunos] na conversa". Depois desse momento expositivo, a professora cooperante comunicava as tarefas e os procedimentos aos alunos de forma muito clara e estruturada. Os alunos executavam as tarefas nos computadores, individualmente ou em pares. A professora cooperante monitorizava a composição dos grupos e o trabalho dos alunos, dando feedback imediato, específico e construtivo. As tarefas eram essencialmente cognitivas com uma forte componente prática. A professora cooperante considerou, na entrevista, que “fazer coisas” aumentava a autoestima dos alunos e dava-lhes um senso de resultado. Os alunos tinham tarefas diferenciadas, segundo as suas necessidades e capacidades. As aulas observadas mostraram que os alunos tinham interiorizado um conjunto de regras de comportamento e procedimentos de início, de transição e de fim de aula, sistematicamente reforçados pela professora cooperante. No fim da aula, cada grupo enviava o seu trabalho à professora cooperante e apresentava-o à turma.
3.3. Ensino Profissional
Os cursos profissionais visam formar profissionais especializados e preparar os alunos do ensino secundário para a entrada imediata no mercado de trabalho, conferindo dupla certificação. Oferecem um percurso que conduz à aquisição de conhecimentos e competências estruturantes para uma dada profissão (Instituto de Estudos Sociais e Económicos (IESE), 2010; Madeira, 2006; Pinto & Delgado, 2014). O ensino profissional tem uma componente comum de natureza académica, uma componente técnica e a formação em contexto de trabalho. Prevalece a orientação profissionalizante da aprendizagem, com destaque para a prática, sobre a formação de base dos alunos (Centre for Studies in Multiple Pathways (CSMP), 2011; IESE, 2010; Pinto & Delgado, 2014).
Os cursos profissionais funcionam com base numa estrutura modular. Os módulos resultam do fracionamento dos conteúdos e atividades das disciplinas em partes significativas e operacionalizáveis, com enfoque no desenvolvimento de competências profissionais. Para desenvolver competências é preciso colocar os alunos em situações que exijam a mobilização dos seus conhecimentos. A pedagogia de competências está associada a abordagens construtivistas e de resolução de problemas (Madeira, 2006; Pinto & Delgado, 2014). Martins e Martins (2015) destacam a dimensão teórico-prática do ensino profissional, os trabalhos práticos, as metodologias individualizadas e os métodos ativos e de resolução de problemas. Pinto e Delgado (2014) elogiam a eficácia da aprendizagem por projetos e da avaliação de desempenho.
De uma forma geral, os alunos dos cursos profissionais procuram uma via de ensino de cariz prático que lhes permita concluir o 12º ano e ingressar rapidamente no mercado de trabalho (IESE, 2010; Madeira, 2006; Pinto & Delgado, 2014). A insatisfação de alguns alunos com o ensino regular leva-os a procurar um percurso escolar alternativo (Madeira, 2006). A maioria dos alunos estudados por Martins e Martins (2015) e por Pinto e Delgado (2014) tem um histórico de retenções, tendo propensão ao abandono escolar e ao absentismo. IESE (2011) reconhece diferenças significativas ao nível da classe social dos alunos dos cursos profissionais. Também Martins e Martins (2015) e Pinto e Delgado (2014) verificam que os alunos que transitam para o ensino profissional provêm maioritariamente de famílias com baixa
escolaridade e de classe social baixa. A caracterização da turma intervencionada era consistente com este retrato geral dos alunos do ensino profissional.
3.4. Disciplina de Operações Técnicas em Empresas Turísticas
A intervenção letiva desenvolveu-se no âmbito da disciplina de operações técnicas em empresas turísticas (OTET)2. Esta disciplina trianual é uma componente de formação técnica do curso profissional de técnico de turismo. A disciplina tem, portanto, uma vocação profissionalizante. Pretende dar aos alunos uma visão geral e abrangente do funcionamento das empresas do setor turístico. Os alunos devem adquirir em OTET um conjunto de ferramentas, competências e conhecimentos técnicos necessários à atividade profissional. A disciplina centra-se na aplicação prática de conteúdos teóricos.
O módulo escolhido para a intervenção letiva foi o módulo de princípios básicos de organização e gestão de eventos. Este módulo prepara os alunos para o exercício de operações técnicas em empresas de organização e gestão de eventos. Pretende-se que os alunos compreendam os princípios e metodologias subjacentes à organização de eventos e o seu impacto. Os objetivos de aprendizagem deste módulo incluem o domínio das técnicas de planeamento, orçamentação e logística na organização de um evento e das técnicas de marketing de eventos.
O programa de OTET recomenda uma pedagogia participada, onde os alunos intervenham ativamente na negociação das atividades. Sugerem-se atividades de remediação, a reativação de conhecimentos prévios, as práticas de ensino diferenciadas e formas diversificadas de organizar o trabalho. OTET deve ser um espaço de investigação em que os alunos realizem pesquisas orientadas, desenvolvam capacidade de observação, seleção e recolha da informação, e elaborem planos de trabalho. O programa de OTET prevê uma avaliação individualizada, com base no diagnóstico da situação de cada aluno face às competências definidas para o referencial profissional. Pressupõe-se uma relação clara entre os objetivos e processos de aprendizagem, orientados para as competências profissionais, e o produto da aprendizagem avaliado pelo professor. A avaliação sumativa em cada módulo certifica o desenvolvimento de competências profissionais.
4. ADAPTAÇÃO AO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM
BASEADA EM PROBLEMAS
A intervenção letiva assentou na aplicação da metodologia baseada em problemas ao módulo de princípios básicos de organização e gestão de eventos da disciplina de operações técnicas em empresas turísticas do curso profissional de técnico de turismo. A planificação adaptou os princípios da ABP à turma e à unidade didática intervencionada — ver apêndices 3 e 4. Segue uma discussão da adequação da abordagem baseada em problemas e das dificuldades da sua implementação. Destaca-se como os professores ajustaram o modelo para cumprir os seus objetivos.
4.1. Adequação da ABP à unidade didática
A análise da situação revelou a potencialidade prática da aplicação de um modelo pedagógico baseado na resolução de problemas onde os alunos ativamente desenvolvam competências profissionais e ganhem autonomia. No mesmo sentido, as competências europeias fundamentais focam o desenvolvimento da autonomia, do espírito critico e da criatividade (Delors, 1996). Para Carneiro (2001) quanto mais ativa for a aprendizagem mais facilmente o aluno lidará com problemas novos e complexos. Pinto e Santos (2006) reforçam o conceito, defendendo que aprender não é um processo linear de transmissão de conhecimento, mas um processo complexo e pessoal de construção de representações cognitivas sobre a realidade. Em conformidade, o Plano de Melhorias e o Projeto Educativo da ESPM definem como estratégia orientadora para a promoção do sucesso escolar a diferenciação pedagógica com recurso a trabalhos de projeto que resultem na criação de produtos e que possam ser apresentados à comunidade. O Plano de Melhorias recomenda também a utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem (ABC, 2012a, 2012b). A adoção da abordagem baseada em problemas está em consonância com estas recomendações.
A ABP tem sido usada no ensino profissional com um elevado nível de satisfação (Dolmans et al., 2005). Graaff e Kolmos (2003) identificam mesmo o ensino profissional como um dos seus fatores influentes. De fato, a disciplina de OTET, dada a sua dimensão profissionalizante e forte componente prática, facilitou a
