Universidades Corporativas: as trilhas em meio a novos caminhos
Mary Murashima (FGV/UERJ)
A corporate university is an educational entity that is a strategic tool designed to assist its parent organization in achieving its mission by conducting activities that cultivate individual and organizational learning, knowledge and wisdom.
Mark Allen. The Corporate University Handbook.
Resumo
Haja vista a emergência de um novo cenário em que a gestão do conhecimento e as novas tecnologias da informação e da comunicação assumem papéis impactantes nos processos de educação corporativa na contemporaneidade, este artigo visa explorar as possibilidades das chamadas universidades corporativas frente aos novos desafios propostos aos processos de aprendizagem organizacional, como possibilidade real e imediata de agregação de valor e criação de diferenciais competitivos para as organizações
Palavras-chave
universidade corporativa; educação a distância; gestão do conhecimento; aprendizagem organizacional.
Abstract
Considering the rising of a new scenery in which knowledge management and the new information and communication technologies play striking role in corporate education
nowadays, this article intends to explore the possibilities of the so-called corporate universities facing the new challenges presented to the organizational learning processes, with a real and immediate possibility of adding value and creating competitive edge to the organizations.
Keywords
Corporate university; distance education; knowledge management; organizational learning. Tempo de mudanças
A cada dia, o fluxo da criação e da utilização do conhecimento torna-se mais importante para empresas que se dedicam a entregar valor aos clientes e se diferenciar da concorrência. Justamente por isso, as organizações passaram a investir em capital humano para obter retorno em vantagem competitiva, o que, principalmente a partir dos anos de 1980, foi responsável pela mudança de paradigma no que se refere ao desenvolvimento dos funcionários de uma organização, registrando um crescimento surpreendente em termos de iniciativas e investimentos nos últimos anos e vinculando, de maneira mais estreita, os programas de aprendizagem a metas e resultados estratégicos reais das empresas.
Surgem, então, novas estratégias e desafios para o processo de ensino-aprendizagem, em meio à realidade da economia do conhecimento, que traz, em seu rastro, algumas grandes mudanças de foco, dentre elas: o fato de o conhecimento agora passar a ter um prazo de validade definido; a consideração de que a avaliação do desempenho passa a estar vinculada a uma carteira de qualificações relacionadas ao emprego e o reconhecimento de que os
funcionários passam a assumir o controle de suas carreiras e a gerenciar seu próprio desenvolvimento.
O que muda e como se processa essa mudança no desenho da aprendizagem organizacional intermediada pelas Universidades Corporativas UCs quando as empresas passam a assumir o papel proativo no desenvolvimento de sistemas educacionais e no estabelecimento de parcerias corporativas com o mundo acadêmico, tendo em vista a criação de uma força de trabalho capaz de atuar, com sucesso, na economia do conhecimento, é o que pretendemos abordar.
Gestão do conhecimento e criação de valor
Pedro Paulo Carbone, ex-gerente executivo da Universidade Corporativa do Banco do Brasil UniBB afirmou que
mudança, voltado para o futuro, na medida em que influencia a tomada de decisão e implica
ação de significado 1
Em resumo, o que o autor nos lembra é que o conhecimento pode levar à criação de valor, e isso ocorre em função de vários fatores.
O primeiro deles refere-se ao fato de o conhecimento estar voltado para o futuro. Isso significa que o conhecimento possibilita, ainda que de forma indireta, a entrega de valor ao cliente, que usufrui dos benefícios decorrentes do uso desses produtos e serviços aos quais o conhecimento agregou inovação e melhorias.
O segundo fator relaciona-se ao fato de o conhecimento influenciar a tomada de decisão, vale dizer: o conhecimento pode ser comercializado como um produto ou serviço, o que diz respeito à chamada monetização do conhecimento, o que ocorre, por exemplo, na prestação dos serviços de consultoria ou no licenciamento de tecnologias.
O terceiro fator diz respeito ao fato de o conhecimento implicar ação de significado relevante, que gera benefícios práticos à percepção dos clientes, o que é uma consequência das duas primeiras premissas.
Essas premissas nos levam a conclusões bastante interessantes e, ao mesmo tempo paradoxais. O conhecimento é uma construção social, é algo que não tem vida própria e não existe sem a intermediação do conhecedor, ou seja, no mundo do trabalho, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente, a partir das interações sociais que ocorrem no espaço da organização, em um processo constante de movimento e mudança, donde estar voltado para o futuro.
Justamente por isso, o conhecimento gera vantagem competitiva por meio da inovação e, portanto, é um ativo, juntamente com vários outros elementos da organização, que constituem seu capital intelectual um ativo intangível, comumente classificado como
um capital não financeiro, e é aí que se instaura o paradoxo, porque esse capital não
financeiro assume valor econômico em diferentes momentos, dentre eles, aqueles em que o conhecimento intangível se transforma em valor real para os clientes, direta ou indiretamente, produzindo vantagem competitiva e, consequentemente, ganhos econômicos às empresas, nas tramas da economia do conhecimento.
Assim, nosso cenário atual é aquele em que, em nome da economia do conhecimento, as organizações ampliam sua capacidade de investimento em pesquisa e investem na
construção e na reconstrução contínua de conhecimento, buscando alimentar um ciclo perene de inovação, o que constitui hoje o grande desafio da educação corporativa.
Na sociedade globalizada, o mundo dos negócios é marcado pelas constantes
necessidades de inovação, agilidade, flexibilidade, competitividade e diferenciação em relação aos concorrentes. Hoje, é possível se estabelecer uma negociação com países ou pessoas em qualquer lugar do planeta em tempo instantâneo.
momento social e econômico. O mundo vive hoje uma nova economia, a da Sociedade do Conhecimento, em que o fator imprescindível é a manutenção da competitividade.
Dentro dessa nova realidade, onde o conhecimento é o motor da economia, as organizações precisam investir em ações concretas para que os seus colaboradores possam adaptar-se a essas mudanças com a mesma velocidade, criando no ambiente organizacional um espaço de aprendizado permanente.
Universidades Corporativas: diferencial competitivo na sociedade globalizada
Segundo Annick Renaud-Coulon, Fundadora e Presidente do Global Council of
Corporate Universities, na última década, nós assistimos praticamente à duplicação no número
de UCs no mundo:
Hoje, as universidades corporativas podem ser consideradas como o setor da educação superior que mais cresce no mundo. Seu número mais do que dobrou na última década e, agora, chegou a mais de 4.000. Mais de 4.000.000 de indivíduos estão estudando em uma universidade corporativa.2
Hoje, no mundo, existem Universidades Corporativas que vão desde aquelas que possuem vocação para a uniformização, como a UC da Motorola, que padronizou os mínimos detalhes de todas as suas unidades de treinamento, até aquelas radicalmente descentralizadas
2
como a GDF-Suez, cuja sede, em Paris, pode simplesmente influenciar e não impor programas locais em seus campi ao redor do mundo.
Há UCs centradas em estratégias de construção de grandes complexos físicos, como a chinesa Huawei, que investiu na estruturação de quatro gigantescos prédios em Beijing, e UCs como a da Dell, que optaram, estrategicamente, por serem completamente virtuais.
Vemos UCs que começaram há pouco seus investimentos e não são unidades autônomas de negócios como muitas ainda hoje no Brasil e UCs, como a Infosys Global
Education Center, em Delhi, que já investiram em sua UC mais de 120 milhões de dólares,
com previsão de expansão com investimentos de mais 150 milhões.
Importa dizer que o crescimento das UCs está intrinsicamente ligado a um cenário em que a explicitação e a sistematização da gestão do conhecimento e do aprendizado
organizacional impõem-nos hoje o desafio da atuação conjunta, em novas frentes, visando ao desenvolvimento, à alavancagem e à proteção do capital intelectual das empresas, porque, a cada dia, o fluxo da criação e da utilização do conhecimento torna-se mais importante para empresas que se dedicam a entregar valor aos clientes e se diferenciar da concorrência.
Uma pesquisa realizada pela McKinsey & Company3 mostrou que, nos países em
desenvolvimento, apenas 25% de novos engenheiros, apenas 15% de novos profissionais na área de finanças e apenas 10% da totalidade dos outros profissionais recém-formados estão adequadamente preparados para trabalhar em empresas multinacionais. Ou seja, existe uma distância algumas vezes como mostram os números um abismo entre a formação regular e a empregabilidade, e um dos papéis da educação corporativa é justamente corrigir essa
distância. Segundo o Prof. Vijay Govindarajan, da Tuck School of Management, Darthmouth:
As pessoas, em mercados emergentes, ainda que frequentemente talentosas, sofrem daquilo que nós poderíamos chamar de last-mile
employability. (...) Elas carecem de habilidades de comunicação, não
sabem como trabalhar em equipe, são extremamente teóricas e são ensinadas a ser excessivamente obedientes. Esses são problemas que as empresas têm de corrigir.4
3
MARGOLIS, 2010.
Aprendizado organizacional: os novos desafios
O novo modelo de educação corporativa que vincula a aprendizagem a necessidades estratégicas das empresas é baseado na aquisição e no desenvolvimento de competências sejam elas conhecimentos, habilidades, atitudes, valores ou ética em diferentes eixos temáticos ou pilares, que combinam técnicas de como aprender, técnicas de comunicação e colaboração, técnicas de raciocínio criativo e resolução de problemas, conhecimento
tecnológico, conhecimento de negócios globais, desenvolvimento de liderança,
autogerenciamento da carreira e, é claro, know-how técnico para operar com sucesso na organização.
Nesse contexto, a noção de aprendizagem também não poderia mais ser a mesma do contexto dos antigos departamentos de treinamento. As seguintes palavras de Pedro Demo expressam muito bem o que nós precisamos buscar nesses novos processos de aprendizagem:
prender é profundamente competência de desenhar o destino próprio, de inventar um 5
Demo nos lembra que o processo de aprendizagem deve estar comprometido com a formação da competência humana para a autonomia solidária, um processo em que a aula presencial ou virtual acaba tornando-se um expediente secundário e onde, ainda, a aula meramente reprodutiva é capaz de assassinar a autonomia. Nesse sentido, o que importa nos processos de aprendizagem é o compromisso com a gestão da autonomia do sujeito.
Desse modo, nossa influência, não importam os meios, deve almejar que os participantes desse processo sejam capazes de lidar crítica e criativamente com o conhecimento, indo
competência humana para viver em ambientes abertos, desenhando futuros que não se 6
O que nos mostra nossa prática docente hoje? Ela nos mostra que nossos cursos de graduação e pós-graduação deslizam muito facilmente para o acúmulo linear de informação e que eles também são facilmente aprisionados na rigidez de currículos anacrônicos, de
experiências burocráticas e tecnicistas, o que dificulta, cada vez mais, a preparação das pessoas para atuação pronta e eficaz no mercado de trabalho. Na verdade, é preciso acreditar que todos nós devemos esperar e oferecer mais.
5 DEMO, 2000.
No processo de aprendizagem corporativa, devemos acreditar que o participante interessado em saber pensar, em desenvolver competências de seu ambiente de negócios em lugar apenas de atualizar qualificações técnicas, depois de já ter experimentado os limites, deseja os desafios, quer o esboço para o futuro...
Desenvolvimento de competências
Uma Universidade Corporativa é, antes de tudo, a promessa de um espaço de aprendizagem permanente, diversificado, em que competências são desenvolvidas pelas oportunidades de aquisição de novos conhecimentos, pelo exercício de habilidades e pela reflexão acerca de valores e atitudes.
Além disso, o termo corporativo sinaliza que essas amplas oportunidades têm estreita e inarredável vinculação com as definições estratégicas mais relevantes da organização.
Desse modo, o principal objetivo de uma Universidade Corporativa é dar suporte às principais estratégias da organização, por meio do desenvolvimento e da formação de seus colaboradores, fornecedores e clientes. Aceita essa premissa, cabe à organização decidir por uma Universidade Corporativa ou por ações pontuais de capacitação.
Ao optar por uma Universidade Corporativa, a organização deve explicitar seu posicionamento e suas expectativas em relação ao desenvolvimento e à formação dos que nela atuam e dos que com ela interagem. Ao optar por ações pontuais, a organização pode iniciar um projeto, que atenda, por demanda, a suas necessidades de capacitação.
Nos pressupostos das propostas mais atuais da gestão por competências, encontra-se a promessa de um espaço de aprendizagem contínuo, diversificado, em que competências são desenvolvidas pelas oportunidades de aquisição de novos conhecimentos, pelo exercício de habilidades e pela reflexão acerca de valores e atitudes oportunidades que têm estreita e inarredável vinculação com as definições estratégicas mais relevantes da organização. Nesse sentido, a gestão por competências afigura-se como uma proposta capaz de suportar e alavancar a gestão de negócios bem como a concretização dos objetivos organizacionais de uma empresa, via desenvolvimento de seu capital humano.
A educação corporativa, portanto, está fortemente baseada no desenvolvimento de competências humanas ou profissionais,7
que não se limitam ao acúmulo de conhecimentos teóricos e empíricos. Tais competências também não se limitam à tarefa a ser executada.
7 -se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e da Resolução CNE/CEB N° 04/99)
Competência é muito mais do que isso. Competência é a capacidade de apresentar soluções amparadas pelos conhecimentos adquiridos. Competência é um conjunto de atributos, que estão articulados a conhecimentos, valores, habilidades, atitudes, história de vida, experiências, crenças que se trançam na rede que expressa o desempenho possível de cada pessoa. Portanto, a competência não pode ser reduzida a know-how específico, pois ela envolve história de vida, socialização, formação educacional, experiência profissional. São elas:
Competências gerais aquelas que visam à formação de pessoas responsáveis,
cidadãs, autônomas, éticas, críticas, criativas e que saibam gerir sua vida profissional, de acordo com a cultura e o modelo da organização em que atuam;
Competências específicas aquelas que visam ao desempenho de uma atividade
específica, ao exercício de uma função e ao crescimento profissional e pessoal em áreas específicas de atuação.
Embora distintas, as competências gerais e as específicas constituem duas faces de uma mesma moeda, ou seja, ao desenvolverem competências para o sucesso da organização, as pessoas também estarão investindo em seu próprio sucesso, como profissionais e como cidadãos de seu país e do mundo.
A gestão por competências, contudo, também defende a ideia de que o ambiente de trabalho é o espaço onde se planejam, desenvolvem e avaliam as competências necessárias ao alcance dos objetivos da organização. E tais processos devem ter origem na aprendizagem individual, passando pela aprendizagem em grupo, finalizando na aprendizagem da organização. Logo, quando se fala em gestão por competências, fala-se tanto em competências humanas ou profissionais como em competências organizacionais:
Competências organizacionais são as que dizem respeito ao conhecimento aplicado e orientado para o desempenho eficaz, expressando valores centrais para a estratégia da organização e, consequentemente, sua sobrevivência competências essenciais além de alavancarem a competitividade ao representarem o valor percebido pelos
stakeholders da organização, diferenciando-a de seus concorrentes e tornando-as
difíceis de serem copiadas competências distintivas.
Por outro lado, se as competências representam conhecimentos, habilidades e atitudes
inputs que precisam ser mobilizados pelos processos de educação corporativa para que possam gerar agregação de valor para os indivíduos e a organização outputs , essa contribuição precisa ser acompanhada, medida, ou seja, avaliada. Nesse sentido, a gestão do
desempenho alinhada com a gestão por competências afigura-se como o processo por meio do qual se torna possível comparar o resultado alcançado com o esperado, subsidiando decisões relativas a novos treinamentos, ajustes salariais e promoções ao fornecer elementos de sistematização do planejamento, do acompanhamento e da avaliação do desempenho de cada colaborador, em função das competências necessárias ao desenvolvimento de suas atividades, como mostra a figura apresentada a seguir:
FIGURA 1: Gestão do desempenho
A Universidade Corporativa, por estar voltada para a gestão por competências, é o espaço onde se planejam, desenvolvem e avaliam as competências necessárias ao alcance dos objetivos da organização. E tais processos devem ter origem na aprendizagem individual, passando pela aprendizagem em grupo, finalizando na aprendizagem na organização.
Pilares para uma nova forma de educar
Os primeiros passos para a construção de uma Universidade Corporativa são o desenho do referencial andragógico e o consequente investimento em um modelo de gestão de competências.
O referencial andragógico implica a forma como a empresa traduz seus desafios em educação, a fim de viabilizar uma rede de excelência que transforme conhecimentos em resultado de negócio, por meio do desenvolvimento de pessoas.
O referencial andragógico dá suporte aos métodos, às ações, à gestão, à governança, ou seja, a todo o contexto educativo da Universidade Corporativa. Além disso, ele deve conter os valores da organização, os quais estruturam sua ação, e deve abranger a perspectiva da organização e do indivíduo, já que o conhecimento transita nas relações entre indivíduos, entre os indivíduos e a organização, entre a organização e a sociedade.
E já que falamos da organização para o século XXI, vamos falar agora da educação para o século XXI. A Unesco, em 1996, reuniu alguns dos maiores luminares do mundo, dentre eles Jacques Delors,8
na Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que deu a lume o relatório Educação: um tesouro a descobrir, em que aponta para este novo século quatro pilares que devem nortear a educação por toda a vida.
O primeiro deles é aprender a conhecer, pois, ao contrário de outrora, não importa tanto hoje a quantidade de saberes codificados, mas o desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender.
O segundo é aprender a fazer, uma vez que conhecer e fazer são, em larga medida, indissociáveis. Em economias crescentemente tecnificadas, em que a economia informal é constante, deixa-se a noção relativamente simples de qualificação profissional e passa-se para outra noção, mais ampla e sofisticada, de competências, capaz de tornar as pessoas aptas a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe.
O terceiro é aprender a compartilhar, já que é preciso desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências, no sentido de realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos.
O quarto é aprender a ser: a Comissão reafirmou que a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa. Desse modo, cabe à educação preparar não para a
sociedade do presente, mas criar um referencial de valores e de meios para compreender e atuar em sociedades que dificilmente imaginamos como serão.
O que se percebe facilmente é que todos os principais objetivos da educação
corporativa na era da economia do conhecimento devem estar profundamente alinhados com os pilares da educação propostos pela Unesco para a educação no século XXI: já que o que se busca, enfim, é o desenho de futuros que não se completam...
Educação e níveis de domínio de desempenho
Outra injunção possível, que também se encontra alinhada com os quatro pilares de educação da Unesco, é a proposta dos níveis de domínio de desempenho em estratégias de aprendizado, de Marc Rosenberg.9
Segundo o autor, muitas organizações estão descobrindo que o modo como as pessoas aprendem frequentemente varia em função de seus níveis de
expertise, que ele lista como quatro: novato, competente, experiente e especialista.
No primeiro nível, segundo ele, o trabalhador mais novo e que ainda conhece pouco, geralmente, precisa de soluções de aprendizagem mais formais e estruturadas, porque sua estratégia principal de aprendizagem é mostre-me como.
Conforme sua expertise vai aumentando e ele já se torna conhecedor de padrões básicos, sua estratégia principal de aprendizado passa a ser ajude-me a fazer isso melhor. Passando ao nível seguinte, em que ele já é capaz de variações de desempenho em situações específicas, sua estratégia principal de aprendizado já é ajude-me a encontrar o que necessito, até que, no quarto nível, nós encontramos o especialista, que é capaz de criar novas formas de execução do trabalho e ainda ensinar a outros, para o qual a estratégia principal de aprendizado só pode ser criarei meu próprio aprendizado.
FIGURA 2: Níveis de maturidade profissional e estratégias de aprendizagem
A proposta de Rosenberg encontra-se resumida no esquema apresentado a seguir:
iniciante conhecedor experiente especialista
O que é interessante nessa proposição de Rosenberg é que, conforme um profissional vai adquirindo mais expertise, a ele devem direcionar-se estratégias de aprendizagem mais informais, mais personalizadas em função das especificidades de suas funções e mais
adequadas a suas necessidades individuais de aprendizagem. Além disso, um profissional pode ser um iniciante em uma determinada área de seu trabalho, mas experiente em uma outra, por exemplo, o que acrescenta mais um problematizador nas ofertas de aprendizagem de uma UC.
O alinhamento entre as ideias de Rosenberg e os pilares de educação da Unesco fica mais claro, com a visualização da figura apresentada a seguir:
FIGURA 3: Pilares da educação e estratégias de aprendizado
Logo, o desenvolvimento de competências tem origem na aprendizagem individual, passa pela aprendizagem em grupo e continua na aprendizagem da organização. Conhecer, fazer, compartilhar e ser constituem os quatro grandes domínios de competências humanas ou profissionais que preparam cada pessoa para a organização na qual ela se insere como colaboradora, da mesma forma que a preparam para a vida.
As organizações são tão complexas quanto os seres humanos. Assim, enquanto as competências gerais visam à formação de pessoas responsáveis, cidadãs, autônomas, éticas, críticas, criativas e que saibam gerir sua vida profissional, de acordo com a cultura e o modelo da organização em que atuam, as competências específicas visam ao desempenho de uma atividade determinada, ao exercício de uma função e ao crescimento profissional e pessoal em áreas específicas de atuação.
Currículos de formação e trilhas de desenvolvimento profissional
Um currículo de formação identifica as ações de capacitação e desenvolvimento que sejam coerentes com as competências requeridas pelos cargos da organização. Dito de outra
forma: significa, consideradas as competências demandadas, a seleção dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes a serem adquiridos e que comporão os itinerários formativos dos diferentes espaços ocupacionais da organização.
Assim sendo, os currículos de formação devem ser elaborados por meio do mapeamento de todas as competências esperadas dos colaboradores em função de seus respectivos eixos estratégicos, processo, em que devem ser considerados:
o desenvolvimento de competências organizacionais e profissionais, obtidas por meio do mapeamento de macroprocessos da organização, para que possam ser sistematizadas as ofertas de ações de desenvolvimento profissional;
os mapas de desenvolvimento que orientarão as ações educativas previstas para os colaboradores, registrando, sistematicamente, os processos e as competências que são críticas para as áreas.
O mundo do trabalho, em permanente mudança, exige dos profissionais conhecimentos que vão muito além do saber específico de sua área de atuação. Assim, o trabalho não se resume mais a um conjunto de tarefas, mas a tudo aquilo que o indivíduo mobiliza diante de uma situação profissional.
Com o mercado cada vez mais seletivo, o nível de exigência em relação à formação do trabalhador é cada vez maior, desde as atividades mais simples às mais complexas. Logo, no itinerário formativo, as trilhas de desenvolvimento profissional ou de aprendizagem devem validar as competências desenvolvidas pelos funcionários em situações de trabalho.
Nesse contexto, as trilhas têm por objetivo ajudar os colaboradores da organização a percorrerem seus caminhos de desenvolvimento profissional. Trata-se de conjuntos integrados e sistemáticos de ações de desenvolvimento, que recorrem a múltiplas formas de aprendizagem, visando à aquisição e ao desenvolvimento de competências conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas para o desempenho dos diferentes níveis ocupacionais no dia a dia e que viabilizarão o alcance dos objetivos estratégicos de aprendizagem, que, por sua vez, correspondem a ações de desenvolvimento recomendadas.
Assim, podemos dizer que:
a trilha de aprendizagem é o percurso de formação e de aprendizado contínuo dos profissionais, por meio de uma série de ações de desenvolvimento e capacitação, ao longo de sua trajetória na empresa;
a trilha de aprendizagem permite ao gestor selecionar ações de desenvolvimento e capacitação, alinhando-as aos resultados demandados por sua área e pela organização como um todo;
suas oportunidades de desenvolvimento e capacitação, o que lhe permite organizar os programas que lhe são oferecidos;
a trilha de aprendizagem organiza as estratégias e a estrutura pedagógica dos programas de formação, vinculando-as, imediatamente, às competências a serem desenvolvidas.
Como cada trilha de aprendizagem sinaliza os caminhos que devem ser percorridos, sua estrutura deve ser ágil e flexível, de modo a responder às mudanças que desafiam o mundo do trabalho. Para dar conta desse movimento, as organizações devem descrever suas áreas, bem como conhecer e reconhecer as ações nelas geradas. Tal conhecimento possibilita configurar os itinerários formativos, ou seja, os caminhos que cada colaborador deve percorrer em seu processo de formação, capacitação e atualização.
Desse modo, a trilha de aprendizagem é um instrumento que possibilita: incentivar e divulgar a cultura do autodesenvolvimento;
aumentar os padrões de desempenho e qualidade; estabelecer a gestão do conhecimento;
dispor permanentemente de profissionais capacitados; oferecer treinamentos direcionados aos negócios da empresa; proporcionar a educação continuada.
Porém, é muito importante não confundir trilha de aprendizagem com descrição de cargos, plano de carreira, plano de sucessão ou lista de atribuições da função. Sob essa ótica, as trilhas de aprendizagem devem ser construídas por um comitê técnico constituído pela Universidade Corporativa e pelas áreas de negócios , o qual tem de entender as demandas organizacionais, realizar entregas, comunicar ações, envolver lideranças, selecionar e oferecer a melhor solução educacional.
Desenhadas em conformidade com o currículo, as trilhas de aprendizagem devem proporcionar:
organização, sistematização e padronização das ofertas educacionais;
gestão de pessoas baseada em competências, tornando visíveis os itinerários de formação;
visibilidade dos itinerários de formação, relacionados à atuação de cada funcionário. A estrutura do plano de trabalho da Universidade Corporativa deve considerar as seguintes premissas que darão sustentação à construção das trilhas de aprendizagem:
modelo andragógico; conceituação e estruturação;
formas (soluções) de aprendizagem; parceiros; sistemas de avaliação; desenho instrucional; papéis e responsabilidades; ambiente navegacional; modelo de governança.
As premissas do modelo andragógico de uma UC devem ser:
a UC será a facilitadora da aprendizagem e apresentará um mapa de opções para cada competência;
as pessoas aprendem com significância: as opções devem estar relacionadas e fazer sentido no contexto da aplicação;
o estudo do aprendizado é autodirigido;
o aprendiz é quem determina o que e como a aprendizagem deve ocorrer (possibilidades de escolhas);
não há pré-requisitos para as escolhas; não terá início, meio e fim pré-determinado.
No que se refere à estruturação, cada trilha deve estar vinculada a uma competência/eixo estratégico cujo descritor deve ser composto por:
conceituação da competência/eixo estratégico;
lista de evidências ações/comportamento observáveis no dia a dia, capazes de refletir o nível de maturidade da competência.
Além disso, a trilha de desenvolvimento deve ser flexível e apresentar aos colabores da Universidade Corporativa um mapa de opções capaz de responder às seguintes questões:
Como? Por quem? e Quem?, utilizando-se de diversas formas de aprendizagem. A navegação
pelas trilhas pode ser livre ou possuir elementos obrigatórios e sequenciais. Seu foco, entretanto, em qualquer circunstância é sempre o autodesenvolvimento de seus usuários.
As fontes geradoras de conteúdo para as trilhas são várias. Dentre elas destacam-se: os especialistas internos da organização;
especialistas externos à organização; direcionamento estratégico da organização;
os planos de acompanhamento de desempenho individual; inventários interno e externo à organização;
disciplinas de possíveis parceiros.
Modelagem e gestão de UCs no FGV Online
O modelo de gestão de Universidade Corporativa do Programa de Educação a Distância da Fundação Getulio Vargas o FGV Online foi desenhado com base nessas premissas, partindo da convicção de que a aprendizagem baseia-se na ação educativa que estabelece paralelos entre conhecimento e prática, levando à compreensão dessa interdependência permanente, em que a prática é, em última instância, que faz e refaz a teoria.
Com o suporte de modernas tecnologias da informação, que alicerçam as diversas práticas de EAD educação a distância , equipe especializada e modelo andragógico, cuja concepção é centrada no aprendiz, na aprendizagem significativa e no desenvolvimento de competências, este trabalho apresenta, em linhas gerais, alguns dos recursos, expertises, produtos e soluções do FGV Online capazes de ajudar uma organização a vencer os novos desafios impostos pela chamada economia do conhecimento, por meio da estruturação de um
-As trilhas de desenvolvimento profissional desenvolvidas pelo FGV Online apresentam a seguinte arquitetura instrucional, que contempla quatro dimensões:
FIGURA 4: Arquitetura instrucional das trilhas de aprendizagem do FGV Online
1. Modalidades correspondem aos possíveis modelos educacionais em que podem estar enquadradas as dinâmicas ou soluções educacionais que constituem cada trilha: modalidade presencial (com formas de aprendizagem presenciais); modalidade on-line (com formas de aprendizagem orais, escritas, audiovisuais e híbridas) e modalidade blended (com formas de aprendizagem presenciais e a distância).
2. Níveis de Maturidade correspondem aos níveis de maturidade profissional de Marc Rosenberg, que demandam diferentes estratégias de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento de cada colaborador no ambiente de trabalho: iniciante, conhecedor, experiente e especialista.
3. Habilidades Cognitivas correspondem a uma das categorias dos objetivos educacionais de Benjamin Bloom e subdividem-se em processos que representam as possibilidades de aprendizagem de um indivíduo no domínio cognitivo, apresentados do mais simples para o mais complexo em termos de profundidade do aprendizado: conhecer, compreender, aplicar, analisar, sintetizar e avaliar.
4. Estratégias de Aprendizagem correspondem às possibilidades de dinamização das diferentes habilidades cognitivas e, como essas mesmas habilidades, apresentam graus diferentes de complexidade, em função da maturidade profissional do colaborador, indo da mais simples à mais complexa: recepção (refere-se à ênfase na recepção de informações), interação (enfatiza a troca de experiências) e produção (favorece os processos de criação de conhecimento).
Todas essas dimensões são consideradas quando da seleção das soluções educacionais presentes em cada trilha.
Cada solução educacional disponível em uma trilha está vinculada a objetivos de aprendizagem que variam em função dos níveis de maturidade, das habilidades cognitivas implicadas nesse nível e das melhores estratégias de aprendizagem para o alcance dos objetivos propostos, da seguinte maneira:
FIGURA 5: Critérios de determinação dos objetivos de aprendizagem
Cada nível pressupõe o nível anterior e incorpora-lhe complexidade. O mesmo se dá com as habilidades cognitivas e com as estratégias de aprendizagem. Assim estruturadas para cada sequência de objetivos, a solução educacional e a trilha apresentarão propostas de avaliação diferenciadas, da mais simples à mais complexa.
aos eixos estratégicos identificados quando da elaboração dos objetivos de aprendizagem de cada trilha. Desse modo, as trilhas de desenvolvimento revelam ainda preocupação com o equilíbrio entre a arquitetura instrucional e as formas de aprendizagem utilizadas, sempre considerando os diversos estilos de aprendizagem que variam em função da maturidade profissional dos treinandos.
Interface acadêmico-organizacional
Outro ponto interessante na proposta dos níveis de domínio de Rosenberg é a estratégia principal proposta para os especialistas, que transforma a proposta de aprendizagem em uma proposta de ensino, o que também está incluído nos objetivos estratégicos da educação corporativa, apresentando-nos hoje um novo desafio: os
treinamentos tradicionais utilizavam um corpo docente que não conhecia as especificidades da empresa, apresentava casos e conceitos em uma sala de aula para os funcionários internos da organização, demonstrava toda a sua sabedoria e ia embora.
O que ocorre hoje, ao contrário, é a admissão de consultores e gerentes seniores da própria organização não só para multiplicar os conceitos que utilizam todos os dias em seu ambiente de trabalho como também para adequar esses conceitos à realidade dos
participantes.
Diante desse cenário, o desafio advém de um complicador inicial: o especialista acadêmico externo domina os processos de verticalização do saber é dele o conhecimento aprofundado de conceitos e técnicas de uma determinada área em que pode ser vital para a empresa o desenvolvimento de determinadas competências; por outro lado, o especialista organizacional interno, caminha com conforto na horizontalidade do modelo organizacional em que se desloca, portanto, no melhor dos cenários, é preciso conjugar forças. Na prática, contudo, essa interface não costuma ser fácil, apesar de absolutamente necessária.
Hoje, emergindo do cenário das novas tecnologias da educação e da comunicação, encontramos um elemento facilitador dessa sinergia na construção de diferentes conteúdos de aprendizagem organizacional o desenhista instrucional (DI). O DI é aquele que caminha, com facilidade, por diferentes metodologias e formatos de desenvolvimento de aprendizagem, podendo com eficácia, oferecer intermediação entre o que levar e a quem da melhor forma possível na tessitura da educação corporativa, como mostra a figura apresentada a seguir:
FIGURA 6: Relação sinérgica entre o especialista acadêmico e o organizacional com intermediação do desenhista instrucional
Podemos utilizar a seguinte metáfora para explicar essa relação: a organização é uma grande tela de tapeçaria em branco, em que o mapeamento de competências e a atuação dos especialistas constroem o desenho, as linhas e as cores desse esboço de tapeçaria na superfície da tela; o especialista acadêmico é a linha que acrescenta densidade e corpo a essa tapeçaria, preenchendo os espaços vazios da tela, mas o desenho instrucional é a agulha que combina a linha nos espaços certos do traçado da tela, selecionando o melhor tipo de ponto para o desenho esboçado e a linha selecionada.
E o mais importante é que, do princípio ao fim, nós estamos falando da tessitura dessa tapeçaria, na verdade, como uma obra de arte.
Desenho final
É certo que o risco de incorrermos em projetos de educação meramente reprodutivos ameaça os ambientes presenciais e virtuais, dentro e fora das organizações, uma vez
desconsiderada a gestão da autonomia do sujeito.
Direcionar a inventividade de novos recursos para ações efetivamente capazes de favorecer a assimilação de conteúdos, a intuição, o saber pensar, a interação entre os especialistas que atuam na gestão do conhecimento organizacional... pode ser, realmente, o desafio maior que nos oferece a educação corporativa hoje, em meio a várias telas em branco que ainda precisam ser preenchidas.
Referências bibliográficas
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