Edição 28, volume 1, artigo nº 5, Janeiro/Março 2014
D.O.I: 10.6020/1679-9844/2805
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PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO
EDUCATIVA NA EJA ATRAVÉS DO MATERIAL DIDÁTICO
DE MATEMÁTICA
PERCEPTIONS OF TEACHERS REGARDING
EDUCATIONAL INCLUSION OF YOUTH AND ADULTS
THROUGH DIDACTIC MATERIALS OF MATHEMATICS
Marcia Brandão Santos Cade1 1
Instituto Federal do Espírito Santo/Coordenadoria de Matemática/Vitória, Espírito Santo, Brasil, marciacade@ifes.edu.br
Resumo – Este artigo apresenta a análise das percepções dos professores sobre o material didático de matemática elaborado pelo grupo de estudo de educação matemática (Gemp) para o Programa de Integração da Educação Profissional Técnica ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), Campus de Vitória, Brasil. O objetivo do estudo é identificar o impacto que o material didático de matemática produz nos alunos do Proeja. Para tal análise, foram consideradas as opiniões dos professores envolvidos no programa, tomando como referência o modelo CIPP de avaliação proposto por Stufflebeam e Skhinfield, que inclui quatro níveis de análise: Contexto, Insumos, Processo e Produto. A coleta de dados foi através de questionário aberto e fechado para os professores de matemática do programa e a abordagem de investigação de corte qualitativo. Os resultados obtidos revelam o impacto positivo e negativo conseguidos com o uso do material didático de matemática no programa segundo as percepções dos professores.
Palavras-chave: Proeja. Material didático de matemática. Inclusão. Modelo CIPP.
Abstract – This article presents the analysis on the teachers’ perceptions of didactic materials of mathematics developed by the study group of mathematics education (GEMP) for the Program of Integration of the
Página 92 de 215 Professional and Technical Education to Secondary School in the form of education for youth and adults (PROEJA), of the Federal Institute of Espirito Santo (IFES), Campus in Vitoria, Brazil. The purpose of the study is to identify the impact that the didactic materials of Mathematics produce in students of the program. To do this, the analysis has been taken as a reference the CIPP evaluation model proposed by Stufflebeam and Skhinfield which includes four levels of analysis: Context, Inputs, Process and Product. The data was collected through a closed and open questionnaire for the mathematic teachers of the program and the study presents qualitative-type research. The results show the positive and negative impact obtained with the use of didactic materials of mathematics in the program according to the teachers’ perceptions.
Keywords: Proeja. Didactic materials of mathematics. Inclusion. CIPP model.
1. Introdução
Observou-se que livro didático de matemática do ministério da educação adotado no Ifes, não atendia as necessidades educativas do programa, previstas no Documento Base do Proeja (BRASIL, 2007) tais como: a reflexão sobre a relação entre educação profissional, ensino médio e EJA; os espaços de produção de saberes na sociedade; as biografias e trajetórias de vida; os saberes em diferentes espaços sociais; o uso das tecnologias; a interdisciplinaridade; a contextualização e a integração curricular, a seleção e a abordagem dos conteúdos; a autonomia nas ações; a valorização da cultura e da história. contextualização e a integração curricular, a seleção e a abordagem dos conteúdos; a autonomia nas ações; a valorização da cultura e da história.
Foi a partir da falta de um material didático de matemática apropriado ao Proeja, que surgiu a idéia de criar o Gemp - Grupo de Estudo de Educação Matemática do Proeja, e juntar as experiências de sala de aula dos professores para a elaboração de um material didático que contemplasse os fundamentos previstos no Documento Base do programa e os conceitos básicos de Matemática para a Educação de Jovens e Adultos.
Assim, este estudo se pauta na análise da percepção dos professores sobre o material didático de matemática elaborado pelo Gemp e utilizado desde 2009 no Ifes, para identificar o impacto que ele produz nos alunos do Proeja, bem como, as
Página 93 de 215 necessidades, expectativas e interesses em relação ao ensino e aprendizagem de matemática por meio do material didático.
1.1. O Proeja: política pública inclusiva
“[...] não existe exclusão: existe contradição, existem vítimas de processos sociais, políticos e econômicos excludentes” (José de Souza Martins, 2009, p.11).
Com a democratização do acesso à rede federal de educação profissional, através do respaldo e decretos nº. 5478/2005 e nº. 5.840/2006, uma política pública inclusiva, de oferta de formação técnica a jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino médio, se instalou nos Institutos Federais. No Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes, apesar de ter sido criado para atender à formação profissional das classes populares, durante muitos anos, trabalhou com um único formato de curso, com clientela cada vez mais elitizada e mais nivelada, com estrutura pedagógica especializada e voltada para esta clientela, permanecendo fechado aos estudantes-trabalhadores. Conseguiu reverter este quadro, saindo na frente de outras instituições federais ofertando a Educação de Jovens e Adultos em 2001, através de um grupo de professores voluntários, antes mesmo da edição destes decretos.
O governo assume a necessidade de garantir oportunidades aos grupos mais vulneráveis, criando as condições necessárias para usufruírem o direito à educação. Desse modo,
(...) o MEC lançou o Programa de Integração da educação profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e adultos - PROEJA (Brasil, 2005b), por meio do qual obrigou as instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica a destinar em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em 2005 para o Ensino Médio integrado à educação profissional destinado a jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado apenas o Ensino Fundamental (...) (FRIGOTTO,CIAVATTA,RAMOS, 2005, p.197).
Segundo Rezende et ali, 2008, “a dificuldade para lidar com o novo curso se pautava no preconceito existente e no despreparo dos professores para lidar com estes alunos”. Houve necessidade de reuniões semanais de estudos e pesquisas para enfrentamento da nova realidade. Neste contexto, a elaboração do material didático de matemática para o Proeja levou em consideração alguns aspectos tanto do aluno quanto da educação matemática para construir uma proposta de ensino
Página 94 de 215 embasada no respeito às diferenças e diversidades. Desta forma, pensamos a inclusão por meio do material didático.
A educação de jovens e adultos na contemporaneidade não trata apenas de inclusão nas escolas, mas sim nas sociedades democráticas e só tem um caminho para poder acontecer: pelo direito. [...] os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por todas. (BOBBIO, 1992, p. 5)
Coube a nós educadores, criarmos condições para que esse direito fosse exercido através de um material didático que buscasse a promoção de pessoas autônomas, do diálogo, da troca de saberes adquiridos em sala de aula, das vivências e experiências do dia a dia, pois não adianta usar a idéia do conceito democrático, sem estar comprometido com a prática.
1.2. A elaboração do material didático: um recurso feito a muitas mãos
O material didático elaborado procurou levar em conta alguns aspectos específicos dos conteúdos matemáticos do ensino médio para a esta modalidade de ensino e procurou alinhar ao Documento Base do Proeja (2007) que tem como princípio o respeito ao indivíduo e aos seus saberes, o que pode ser percebido a seguir:
(...) jovens e adultos trabalhadores possuem identidades e culturas particulares, forjadas por um conjunto de crenças, valores, símbolos, do mesmo modo, trazem uma gama de conhecimentos oriundos de sua formação anterior, da sua prática no trabalho e das suas vivências extra-trabalho. Todos esses saberes devem ser considerados no processo educativo, articulados com os novos conhecimentos que se produzem tanto no âmbito escolar, quanto no meio social, na perspectiva de aplicação prática (BRASIL, Documento Base, 2007 p.45).
Optamos por elaborar um material didático que buscasse a flexibilização curricular e atendesse as necessidades educacionais dos alunos, num espaço inclusivo de fato. Para tanto, na elaboração do material didático considerou-se os aspectos:
Funcional: Deve ser aplicada a resolução de problemas concretos da vida cotidiana. O que não significa vedar os conhecimentos necessários para o
Página 95 de 215 prosseguimento dos estudos, mas por meio de uma metodologia e de uma linguagem que o aproxime do que está sendo estudado.
Integrador: Deve estabelecer conexão entre a formação anterior dos alunos, suas experiências, a formação profissional e o conhecimento matemático que se pretende estudar.
Propedêutico: Deve possibilitar aprendizagens mais avançadas porque representa a etapa final da educação básica, portanto, tem de ser à base de articulação entre o conhecimento social, histórico, cultural e científico e sua transposição para as aplicações práticas.
Considerando estes aspectos e a educação como uma construção conjunta e os princípios do documento base do Proeja, o material didático elaborado se alicerçou em eixos fundamentais:
O diálogo: a aprendizagem deve se sustentar num enfoque dialógico, uma linha defendida por Freire, pois o adulto é um agente ativo de sua própria formação e decide o quer aprender e como fazê-lo. Segundo Freire (1996:27), “aprendizagem é o resultado de uma dialética permanente entre ação e pensamento, que permite a interpenetração entre a teoria e a prática”.
A cooperação: o conhecimento não se constrói isoladamente. O saber deve ser compartilhado e construído em grupo, o que favorece a interação do grupo, destaca as aptidões naturais, valoriza as características individuais permitindo a participação e contribuição de todos.
A contextualização e interdisciplinaridade: a aprendizagem matemática deve estar conectada ao cotidiano e aos contextos sociais e culturais para que os alunos se apropriem de melhores condições para enfrentarem os desafios reais em diferentes situações.
A relação entre ensino médio e educação profissional: toma o trabalho como eixo na relação teoria e prática de forma articulada, valorizando seus conhecimentos prévios e suas experiências. Para Freire (1996:25), “ensinar e aprender, priorizar o trabalho (meio) para atingir o conhecimento integral e interdisciplinar (fim), ou seja, a libertação pedagógica cabe aos próprios educadores e aos procedimentos que utiliza.”
A aprendizagem significativa: a aprendizagem significativa, que se constrói através das múltiplas relações que podem ser estabelecidas no âmbito da
Página 96 de 215 própria disciplina e das demais disciplinas, poderá permitir que os conhecimentos aprendidos possam ser efetivamente utilizados quando as circunstâncias na qual o aluno se encontra assim o exijam.
A busca de um trabalho coletivo dos professores envolvidos e os alunos numa integração interdisciplinar poderá trazer a compreensão mais fácil e melhor fixação dos conteúdos, ajudando o aluno perceber as diversas relações entre as disciplinas e utilizar conceitos de uma para melhor compreender às outras, fato que contribui para a aprendizagem significativa.
1.3. A avaliação do material didático com o Modelo CIPP
A avaliação é um processo de identificação, recolha e apresentação de informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação, da realização e do impacto de um determinado objeto, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, para a solução dos problemas de prestação de contas e para promover a compreensão dos fenômenos envolvidos (Stufflebeam e Shinkfield, 1993, p.183).
Nesta definição encontramos os conceitos fundamentais do modelo CIPP de avaliação, proposto Stufflebeam e Shinkfield. Segundo eles, a avaliação tem três ações principais, que são:
1. Promover a compreensão dos fenômenos envolvidos; 2. Identificar os problemas que devem ser solucionados; 3. Obter e fornecer informações para a tomada de decisões.
Tais ações constituíram a base deste modelo de avaliação e estabelece que a avaliação não deve limitar-se a comprovar se os objetivos foram ou não alcançados, mas deve obter informações sobre como está se desenvolvendo o fenômeno em estudo para conseguir melhorá-lo.
Este modelo de avaliação escolhido estrutura as dimensões de avaliação em quatro níveis de análises: Contexto (Context), Insumos (Input), Processo (Process) e Resultados (Product) como representados na figura.
Página 97 de 215 Figura 1 – Modelo CIPP de avaliação de Stufflebeam (2003) e suas relações.
A análise de cada um dos níveis permite destacar avanços, entendidos como ganhos ou fatores que favorecem; limitações ou aspectos deficientes que poderiam ser melhorados ou constituir um referencial para ações futuras. Assim, considerando as dimensões e critérios de avaliação adaptados do Modelo CIPP de Stufflebeam, temos:
A avaliação de Contexto: como suporte para a designação das metas;
A avaliação de Insumos: como suporte para propostas futuras;
A avaliação do Processo: como guia da realização;
A avaliação do Produto: a serviço das tomadas de decisões. a) A avaliação do Contexto
A avaliação do contexto se refere as variáveis do entorno, o Proeja/Ifes, a problemática que se revela na falta de material de apoio didático de Matemática para atender os alunos; a heterogeneidade apresentada nesta modalidade de ensino; a fragmentação dos conteúdos e metodologias produzida pelos currículos que são seguidos e o perfil do aluno que cursa o Proeja, em suas características pessoais, acadêmicas, sociais e culturais, considerando que traz consigo sua história, suas expectativas, necessidades e as condições em que se utiliza o material didático de matemática no programa.
Página 98 de 215 b) A avaliação do Insumo
A avaliação do Insumo se refere ao material didático produzido e aos professores envolvidos na sua aplicação, bem como, as necessidades e expectativas apontada pelos alunos e professores. Sua função é fornecer informações para dar suporte nas decisões de estruturação do material didático.
c) A avaliação do Processo
A avaliação do processo se refere a processos de aula na utilização do material didático, as metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas, formação dos professores e competências percebidas em relação ao uso do material didático, emprego de recursos, atitudes e expectativas, valorização dos professores em relação as metodologias que facilitam a aprendizagem e apreciação acerca do trabalho dos professores.
d) A avaliação do Produto
A avaliação do produto se refere aos resultados alcançados por meio do uso do material didático, buscando apontar os resultados que foram pretendidos e os que foram alcançados. Reflete os méritos ou potencialidades e as deficiências ou fragilidades do material.
2. Metodologia
Esta investigação foi realizada no Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes/Campus Vitória-ES, com o objetivo de conhecer e analisar as percepções dos professores sobre o material didático de matemática elaborado pelos professores do Gemp para o Proeja, tomando como referência o modelo CIPP de avaliação, para identificar os méritos e os aspectos deficitários conseguidos com o seu uso até o momento, frente à questão do ensino e aprendizagem de matemática, tratando de responder a seguinte questão: Qual é o impacto que o material didático de matemática produz nos alunos do Proeja?
Apresentamos um estudo descritivo, de abordagem qualitativa, com uma amostra intencional de 76,9% dos professores que trabalharam com o material didático desde sua implantação no programa, de 2009 a 2012, sendo excluídos professores que não utilizaram o material didático.
Página 99 de 215 Os dados foram coletados por meio de questionário fechado (escala Likert) e aberto. Os dados quantitativos foram submetidos a uma análise descritiva do programa de análise estatística SPSS e dos dados qualitativos foram submetidos a análise de conteúdo baseada em Bardin (2009).
3. Resultados
De acordo com os resultados obtidos através da análise quantitativa realizada, passamos a estabelecer uma análise dos dados de maior frequência das percepções dos professores, além de expor nossa apreciação e discussão dos dados.
3.1. Análise do Contexto
Quem são os Jovens e Adultos que queremos incluir?
Características dos alunos do Proeja:
Condição de baixa renda e exclusão social;
Oriundos da Escola Pública;
Defasagem idade-série, certificação-conhecimento;
História de negação de direito à educação;
Retornam aos estudos motivados por necessidades, desejos e expectativas;
São estudantes trabalhadores buscando uma profissionalização;
Sujeitos que tem direito ao conhecimento.
Este contexto educacional bem peculiar exige respeito a essa diversidade e uma prática pedagógica que atenda ao perfil do aluno retratado e ajude o aluno na construção e reestruturação dos seus conhecimentos, tornando-o protagonista de sua história.
Características dos professores do Proeja:
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Professores com experiência;
Utilizam o material didático de matemática do Proeja;
Reconhecem as diferenças entre os alunos, mas não ficam indiferentes;
Participam do grupo de estudo de educação matemática do Proeja;
Reconhecem o processo de ensino-aprendizagem com orientação inclusiva.
Considera que atende às diversidades em sala de aula buscando a inclusão dos alunos.
A investigação mostrou professores comprometidos com os alunos e dispostos a melhorar sua prática pedagógica, compartilhar suas experiências e conhecimentos.
Características do Proeja:
Para definir o programa indicando uma palavra, três respostas dos professores foram majoritárias: inclusão, diversidade e esperança, o que nos permite afirmar o reconhecimento por parte deles, do processo de ensino-aprendizagem com orientação inclusiva, no qual todos podem aprender e participar, sendo necessárias oportunidades, igualdade de condições e o reconhecimento de diferentes modos de aprendizagem.
Encontramos na percepção dos professores referências de como as políticas de orientação inclusiva são elaboradas e implementadas em atenção às diferenças de todos. Eles apontam como desafios a serem vencidos, a falta de integração entre o ensino médio, o profissionalizante e a educação de jovens e adultos, além da discriminação ainda existente com o programa. Os desafios para eles, não as características dos alunos, mas a falta de estrutura sistêmica que seja suporte para uma educação inclusiva, particularmente no que se refere a integração com outros cursos e a discriminação existente com o programa.
Resumo dos resultados da dimensão Contexto:
- Nem todos os cursos profissionalizantes do Ifes - Campus Vitória oferecido ao Ensino Médio regular é oferecido ao Proeja.
- Há discriminação por parte de alguns alunos e professores em relação aos cursos e aos alunos do Proeja.
Página 101 de 215 - No início do programa, a falta de material didático de matemática adequado ao Proeja, a fragmentação dos conteúdos produzida pelos currículos que eram seguidos, constituiu um desafio para os professores.
- As medidas de inclusão adotadas pelo Ifes para os alunos do Proeja foram: Auxílio transporte; bolsas de trabalho; oferta de material didático de matemática.
- A integração entre a Educação de Jovens e Adultos, a Educação profissional e o Ensino Médio, ainda é um desafio para o programa.
3.2. Análise do Insumo
Resumo dos resultados da dimensão Insumos. Consideram que o professor:
- Faz intervenções em meio às soluções dos problemas apresentadas pelo grupo e em relação aos registros escritos, procurando intervir nos casos mais problemáticos.
- Compartilha as soluções bem sucedidas e também aquelas que não foram procurando contribuir para o desenvolvimento do pensamento matemático.
- Atua como facilitador da aprendizagem, conduzindo o processo de forma flexível e dinâmica.
- Incentiva a participação dos alunos no trabalho em equipe para facilitar a troca de experiências e a aquisição de diferentes estratégias na solução das situações problema.
O porcentual mais expressivo considera que o material didático de matemática:
- O material didático é apropriado para o ensino de matemática no Proeja, mas sentiu necessidade de complementação (mais exercícios e conteúdos).
- Os conteúdos das fichas são adequados ao programa, pois se ajustam à realidade dos alunos e do curso.
- As situações problemas das fichas tornam a aula mais interessante e auxilia na aprendizagem significativa dos conteúdos.
3.3. Análise do Processo
Página 102 de 215 - Não houve rejeição pelo material didático. Os alunos se sentiram valorizados por ter um material feito especialmente para eles.
- São boas as estratégias educativas da ficha, como: recordar conteúdos, desenvolver o raciocínio lógico, trabalhar a atenção, memória e o pensamento matemático.
- Entre o que foi proposto pelo material didático e o que foi realizado em sala de aula foi satisfatório.
- Os alunos se sentiram motivados com as fichas, se envolveram, participaram mais das aulas e tiveram uma aprendizagem significativa dos conteúdos.
- A dinâmica do trabalho em grupo onde discutiam e socializavam a solução dos problemas com os colegas ajudaram na construção dos conceitos matemáticos.
3.4. Análise do Produto
Resumo dos resultados da dimensão Produto. Os professores consideram: Contribuições ou potencialidades do material didático de matemática: - Desenvolve o raciocínio lógico.
- Promove a reflexão, a análise e o debate em sala de aula.
- A contextualização e as atividades diferenciadas são boas para a aprendizagem significativa dos conteúdos.
- A metodologia de resolução de problemas é boa para ensinar os conteúdos matemáticos.
- Recorda conteúdos e facilita a aprendizagem.
Problema ou fragilidade do material didático de matemática: - Falta de integração com outras disciplinas do curso.
- Dificuldades na aplicação do material didático.
- Falta de capacitação para o professor trabalhar com as fichas. - Falta de um manual de orientações para o professor e o gabarito.
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4. Discussão dos resultados e implicações pedagógicas
A análise das percepções dos professores sobre o material didático de matemática no Proeja, reflete o impacto produzido nos alunos através das potencialidades e fragilidades conseguidas com a sua utilização até o momento. O estudo permite destacar os méritos do material didático, entendidos como fatores que produzem um impacto positivo nos alunos e que favorecem a elaboração do material didático. Por outra parte, se detecta limitações ou problemas entendidos como fatores que produzem um impacto negativo no ensino e aprendizagem de matemática e podem constituir um referencial para ação futura.
Na percepção dos professores foram identificados impactos positivos relativos ao aspecto funcional, social e integrador do material como: a linguagem diferenciada, que busca aproximar o aluno do que está sendo ensinado; a valorização da experiência e conhecimentos anteriores, a articulação com novos conhecimentos, através das aplicações práticas, situações cotidianas e desafiadoras; a transposição do conhecimento para outras disciplinas; a aprendizagem significativa dos conteúdos, que se constrói através das múltiplas relações.
Os impactos negativos identificados relativos ao aspecto funcional, social e integrador do material, foram: a falta de capacitação para o professor trabalhar com o material didático, a falta de orientações didáticas e metodológicas e a falta do gabarito, trouxeram dificuldades na aplicação do material didático bem como, no ensino aprendizagem de matemática.
5. Considerações finais
A proposta da elaboração do próprio material didático pelos profesores para o programa, surge da necessidade de trabalhar de forma diferente, onde a exclusão não seja um processo contínuo. Entendemos que através de pequenas mudanças no material didático e ações feitas coletivamente com a comunidade envolvida, na busca de tornar a atuação pedagógica mais apropriada aos alunos, acreditamos que
Página 104 de 215 há possibilidades de melhorar, de fazer, mesmo com as dificuldades que se impõe a cada momento ao processo.
Não se pode falar de inclusão quando todos trabalham da mesma forma, ou seja, numa proposta educativa que reforça a diferença do aluno. Desse modo, é importante para o Proeja, os professores, darem continuidade na elaboração do material didático de matemática, levando em consideração as contribuições, os problemas e as limitações apontadas na pesquisa, para atender ao perfil do aluno retratado e as necessidades educativas, contribuindo assim, para a melhoria do ensino de matemática no programa.
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Sobre a autora
Marcia Brandão Santos Cade – Doutoranda em Ciências da Educação, UAA/UJAEN; Mestre Em Educação, UNICAMP; Licenciada em Ciências e Matemática; Professora do Instituto Federal do Espírito Santo, IFES. E-mail: marciacade@ifes.edu.br
