ESTUDO DA EVASÃO ESCOLAR DO PONTO DE VISTA ECONÔMICO: O CASO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS CAMILIANOS DO BRASIL

Ano 3 - N º 12 Março/Abril - 2010

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193

ESTUDO DA EVASÃO ESCOLAR DO PONTO DE VISTA ECONÔMICO: O Caso

dos Centros Universitários Camilianos do Brasil

João Batista Gomes De Lima

reitoria@saocamilo-es.br

Ricardo Daher Oliveira

ricardodaher@saocamilo-es.br

RESUMO

O trabalho apresenta uma contextualização da mudança que ocorreu no setor educacional brasileiro, sobretudo, a partir do início dos anos 90, década marcada, no Brasil, por uma excepcional ampliação do ensino superior sob a iniciativa privada, com vistas a demonstrar que a expansão do sistema educacional possibilitou o acesso das classes (C/D) de baixa renda, ao ensino superior. Apresenta que o crescimento de oferta de vagas trouxe o aumento da preocupação, por parte dos gestores educacionais, com a evasão de alunos dos bancos escolares. Assim, a pesquisa buscou verificar se o comprometimento da renda familiar com educação formal tem relação com a evasão de aluno do ensino superior privado. A fundamentação teórica da pesquisa está baseada na teoria do capital humano e na teoria do consumidor. Aborda-se, assim, o fenômeno da evasão escolar na iniciativa privada a partir da análise de dados coletados em dois Centros Universitários mantidos pela União Social Camilianas, um no Estado de São Paulo com 8 mil alunos, e outro no Estado do Espírito Santo, com aproximadamente 4 mil alunos. A pesquisa descritiva utilizou-se de regressão linear múltipla dos dados no sentido de verificar a existência de relação entre comprometimento da renda familiar e evasão de aluno no ensino superior privado. Tal procedimento foi feito por meio de teste de hipótese e análise de estatística descritiva dos dados das instituições pesquisadas.

Palavras-Chaves: Evasão Escolar; Mensalidade Escolar; Comprometimento de Renda.

1 INTRODUÇÃO

A preocupação com o fenômeno da evasão escolar na iniciativa privada surgiu no contexto em que a contribuição da educação para o desenvolvimento social e econômico do país poderia ser perturbada por tal problema. Neste sentido, há que se destacar, como um dos primeiros estudos, que abordou a questão da evasão escolar no ensino superior do setor particular a partir da perspectiva econômica no Brasil, foi realizado em 1976, por Cláudio de Moura e Castro, perpetuada em sua obra

Desenvolvimento Econômico, Educação e Educabilidade. O autor não estuda a evasão escolar

propriamente dita, mas põe em relevo a contribuição da educação para o aumento da capacidade produtiva dos indivíduos. Castro (1976) fundamenta parte de seu trabalho de pesquisa nas teorias desenvolvidas por Schültz (1973) que, em anos anteriores, já havia demonstrado a necessidade de uma atenção especial para o desenvolvimento social e econômico, como conseqüência do investimento em educação. Para o Nobel em Economia, o fato de haver forte conexão entre o investimento no capital econômico e o valor econômico do homem, ao longo dos anos, aponta para uma trajetória, cuja meta é o desenvolvimento social e, por contágio, econômico. O investimento em capital humano pode ser compreendido como o investimento público ou privado, realizado por meio da educação, com vistas à qualificação dos indivíduos e da sociedade como um todo. Da década de 70 à de 90, apesar desta constatação, não houve grandes mudanças.

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 Dados de 1994, analisados por Schwartzman (1996, p.290), mostram que a taxa bruta de escolarização de educação superior do Brasil era de 11,30% naquela época. Percentual muito inferior ao preconizado no Plano Nacional de Educação (lançado e aprovado 2001 pelo governo federal) cuja meta satisfatória é chegar a 2010 com não menos do que 30% da população, entre 18 a 24 anos, matriculada no ensino superior.

Na seqüência do que foi exposto, faz-se necessário ressaltar que o crescimento do número de matrículas observadas nas IES públicas e privadas, de um modo geral, a partir dos anos de 1990, é superior ao número de concluintes. Isso significa que o percentual de perda entre os que ingressam na educação superior e os que concluem, no tempo esperado, é muito elevado.

De acordo com Schwartzman (1996) há, no Brasil, pelo menos, duas barreiras que contribuem para a persistência do baixo percentual de graduados e do elevado percentual de perda ou do retardamento do ciclo do processo: restrição de oferta de vagas no ensino superior, na esfera pública, e a restrição orçamentária da grande maioria da população para financiar sua própria educação superior, tendo em vista que, na esfera privada, há maior oferta de vagas.

A barreira da educação é possivelmente o maior obstáculo que separa o Brasil de hoje, com seus problemas ainda persistentes de desigualdades sociais, subemprego e marginalização social, de um país economicamente mais maduro, com maior igualdade de oportunidades, de rendas e maior estabilidade e integração social. Não é que, como se pensava no passado, a educação tenha a virtude de por si só, de resolver todas as demais questões de natureza política, econômica, ambiental e cultural. Mas ela é uma condição necessária para o equacionamento de todas as demais questões e, o que é mais interessante, talvez, seja a política social mais fácil de equacionar e conduzir a curto e médio prazos, apesar de todas as dificuldades [...] (SCHWARTZMAN, 1996, p. 260). A dificuldade no acesso à educação, ainda, persiste no Brasil, hajam vista os indicadores de escolarização, em todos os níveis, especialmente, no nível superior, os quais não ultrapassam os 12% da população entre 18 a 24 anos (MEC/INEP 2005). Minto (2006), destaca que, no setor privado, não chega a 60% o percentual médio de estudantes que concluem o curso no período considerado do seu término. Já no setor público, o percentual de concluintes atinge cerca de 65,72% em relação aos ingressantes. O autor descreve que houve uma diminuição da relação entre número de candidatos e as vagas disponíveis nos anos de 1990, no setor privado, sobretudo, após o ano de 1995, resultado da escassez de alunos com poder aquisitivo para financiar seus próprios estudos e, por contágio, de outros fatores críticos como inadimplência e evasão escolar.

O período compreendido entre 1990 a 2000 foi de grande expansão para setor educacional privado. De acordo com Minto (2006), o setor aumentou suas vagas, no decênio, em cerca de 180%. Isso, porque, nos anos anteriores, a oferta de vagas no sistema de ensino superior era menor do que a demanda. Como já foi mencionado, o processo de abertura da educação superior no Brasil, ou reforma universitária, iniciado nos anos de 1960 (CUNHA, 2000) e impulsionado pela Constituição Federal de 1988, se consolidou com a entrada, em vigor, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (9394/96). Isso possibilitou a expansão do ensino superior privado. Não há dúvida de que este fato contribuiu para a democratização do ensino superior, havia muito, restrito aos alunos das classes A e B.

Ao perpassar todas essas dimensões, verifica-se a existência de dois vetores contrários de impulso das mudanças no ensino superior brasileiro, cuja resultante não é possível divisar por enquanto. Um dos vetores sinaliza o prosseguimento do processo de modernização institucional iniciado nos anos 50 e acelerado com a reforma universitário dos anos 60. Trata-se de um processo centrifugo de difusões de padrões acadêmicos e organizacionais, desde um núcleo situado na região centro-sul do país, no qual a indução governamental desempenhou um papel de grande relevância. Dependendo do papel assumido pelo Estado nos próximos anos, esse vetor poderá ser intensificado ou, então, ceder lugar ao outro, que aponta para a recomposição centrípeta do campo do ensino superior, no qual as desigualdades regionais serão a referencia principal, mediadas pelo mercado, em especial pela renda dos alunos e da demanda local de serviços (CUNHA, 2003, p. 201)

Preocupa-se, o autor, com a participação expressiva da iniciativa privada no segmento educacional em detrimento da presença do Estado. Segundo Cunha (2000), as universidades públicas não poderão

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 atender à toda demanda por ensino superior, o que significa que os estudantes que a elas não tiverem acesso terão que financiar seus estudos.

Visto assim, por questões de pertinência temática, e pela relevância econômica, social e pedagógica, o fenômeno da evasão escolar deve ser estudado como problema que representa perdas para os alunos, para as instituições de ensino e para sociedade, portanto, nesta pesquisa buscar-se-á responder ao seguinte problema: como a mensalidade praticada e o comprometimento da renda média familiar

dos alunos, com o pagamento da mensalidade, contribuem para o aumento da evasão escolar nos cursos de graduação dos Centros Universitários Camilianos?

Para que esta pesquisa atinja os seus propósitos, estabeleceu-se como objetivo geral a necessidade

de se compreender a relação entre a mensalidade praticada e o fenômeno da evasão escolar de

alunos, nos Centros Universitarios Camilianos, a partir da perspectiva econômica, com ênfase nos aspectos que apontam para o comprometimento da renda média familiar, considerando-se

evidentemente, o contexto sócio-econômico da educação suscitado por esta pesquisa bem como as variáveis que provêem desta relação.

2

Revisão Teórica

A pesquisa fundamentou-se em duas teorias. A primeira dialoga com a importância do investimento público, ou privado, em educação (teoria do capital humano) e a segunda diz respeito à lei da demanda e oferta (teoria do consumidor), por meio da qual tentou-se demonstrar que o setor de serviços educacionais privado, apesar de a educação ser reconhecida, no artigo 205 da Constituição Federal do Brasil, como um “direito de todos e dever do Estado e da família”, opera, atualmente, segundo as regras do mercado.

Sobre a natureza do valor econômico da educação, Britto (2005) afirma que o ensino, na medida em que o art. 209 da Constituição brasileira o franqueia à iniciativa privada, assume características de atividade econômica.

É o ensino uma atividade que quando não prestada pelo poder publico remanesce à espera da livre iniciativa. Não é, porém, uma atividade econômica rotineira, usual qualquer. Ela é uma atividade econômica sim, porém, in-similiar, singularíssima, que ostenta peculiaridades e, logo avençadas pela Constituição. (BRITTO, 2005, p.271)

É neste sentido que a educação, ofertada pela iniciativa privada, tem suas relações de gestão e prestação de serviços explicadas de acordo com a teoria do consumidor.

2.1 T

D

C

H

N

C

D

E

S

Para uma melhor compreensão acerca da teoria do Capital Humano, tomar-se-á, como referência, as discussões desenvolvidas na década de 60, pelo Prêmio Nobel de economia, Teodoro Schültz para quem, apoiado nos estudos de Marshall, é fulcral a relevância do investimento em seres humanos. Sua obra pode ser referenciada como o marco de um período de maior compreensão acerca do papel da educação incorporada à atividade econômica, pois concebe o conhecimento como a mais potente máquina de produção. (MARSHALL, 1985)

Sobre o tema em debate, afirma Schültz (1973) que os investimentos em educação podem ser responsáveis por parte substancial na elevação dos ganhos, porque maior número de anos escolares, perseguidos por pessoas que não são beneficiários de alta renda de família ou de outros dotes, representaria ganhos reais nos vencimentos e acúmulo econômico futuro.

Na perspectiva da indagação, se a educação formal pode ser identificada, ou caracterizada, como um dos meios mais eficientes para a geração de renda nacional ou apenas como instrumento de distribuição da riqueza já existente na sociedade, Castro (1976, p. 2) dá relevante contribuição, pois considera que “de algumas décadas para cá, tem havido uma tendência progressiva para ver na educação um ingrediente essencial do progresso”. Para o autor, as lideranças políticas e intelectuais do mundo assumiram, com maior freqüência, o quase consenso da associação entre nível de educação e desenvolvimento socioeconômico.

O fato é que a educação, tanto em termos de anos de escolaridade, como de aproveitamento, vai determinar, ou pelo menos influenciar, o tipo de ocupação a que a pessoa pode aspirar. Tal abordagem faz reconhecer o valor do capital humano do sujeito apropriadamente instruído. É como se a educação

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 incrementasse a produtividade do homem e isso lhe proporcionasse bem-estar e qualidade de vida. Essa relação de causa e conseqüência invariavelmente conduz ao desenvolvimento humano e social.

No que diz respeito ao investimento em capital humano, Schültz (1973) refere-se aos recursos públicos ou privados aplicados em educação apontando para a força de trabalho. Tomando-se como característica, distinta do capital humano, o fato de ser ele parte do homem, sendo humano porquanto se acha configurado no homem e capital porque é fonte de satisfações futuras ou de futuros ganhos pecuniários, a conclusão é que o capital humano não se configura como um bem ativo que pode ser adquirido, mas, somente, pode ser construído por meio de investimentos nos âmbitos, pessoal, financeiro, cognitivo.

Isso significa dizer que nenhuma pessoa poderia ser contratada sem o capital intelectual humano que possui. Segue-se que ninguém pode separar-se, a si mesmo, da sua qualificação, já que essa lhe serve para a produção ou para o consumo. Presta-se, pois, o investimento em educação, tanto para ampliar a produtividade quanto para refinar o consumo. Isso pode ser explicado pela duração dessas ações, como uma resposta permanente para seu consumidor que lhe devota indubitável importância. Por último, a educação vista como investimento em capital humano, como propósito para obtenção de capacitações e conhecimentos úteis ao esforço econômico, pode ser concebida como garantia de rendimentos futuros.

Visto assim, o significado do conhecimento na transformação da sociedade e no aumento da capacidade produtiva das pessoas é bastante destacado por Schültz (1973). Esta dimensão do conhecimento, posta em discussão há mais de 40 anos, é válida, sobretudo hoje, com os avanços das tecnologias e com as mudanças ocorridas nas organizações sociais e, especialmente, nas relações de trabalho.

Nos dias atuais, a respeito das tecnologias, das quais se vale a educação na produção e socialização do conhecimento, Ohmae (2006) expressa que ninguém poderia ter imaginado o impacto que a tecnologia teria sobre a informação ou sobre o mundo dos negócios.

O uso generalizado das novas tecnologias exige pessoas mais instruídas no mercado de trabalho, o que pressupõe mais anos de educação. Neste sentido, pessoas sem qualificação profissional e com baixo nível e escolaridade terão, no mundo atual, poucas chances de se inserirem no mercado de trabalho, pois, ao mesmo tempo em que exige qualificação, a tecnologia altera o mercado e o próprio mundo do trabalho, aproximando as pessoas e favorecendo o contato, por meio de mecanismos potentes de comunicação.

Como descrito, de forma alguma a educação pode ser negligenciada seja pelos governos em relação ao seu povo seja pelas empresas em relação ao seu quadro de pessoal, pelas famílias em relação aos seus membros e pelo o próprio indivíduo em relação a si mesmo, em se tratando de prioridade de investimento.

Desta forma, a educação superior assume três funções capitais, que, na visão de Schültz (1973, p.157), podem ser assim resumidas: descoberta de talentos, instrução e pesquisa.

Sobre a importância da educação como perspectiva de melhores condições financeiras e bem-estar, o pensamento de Drucker (1993, p.170) converge para dois tipos de proposições: a primeira trata daquilo que ele mesmo apresenta como uma das características da information society ou “sociedade da informação”, a saber, a necessidade da unificação dos conhecimentos. A segunda proposição é que, ainda, há sociedades, e a brasileira é uma delas, que estão na fase pré-sociedade do conhecimento. Para estas sociedades, o desafio é duplo, e os reflexos desta diferença podem ser vistos nos níveis de suas produtividades per capitas. Enquanto uns estão buscando formas de unificação de conhecimentos, outros estão na fase de busca de instruções básicas. No que diz respeito à qualificação profissional das pessoas, o novo mercado global exige-lhes uma participação pró ativa; já no nível “organizacional, as empresas” passarão por uma transformação brutal. (OHMAE, 2006)

Tal nível de exigência jamais poderá ser atingido por uma sociedade em que predominem altas taxas de analfabetismo da população em idade produtiva e apenas, conforme Colombo (2004, p.129), consiga titular entre 12 a 15% dos seus jovens em idade universitária.

Debates recentes continuam validando a teoria do investimento em capital humano, entre os quais o que propõe Ristoff (1999, p.22), para quem há uma “relação direta entre o que o Estado gasta com a educação superior e os seus ganhos em receita tributária – receita não de origem exclusiva no imposto de renda da pessoa física, mas de várias outras fontes”.

Para Alves (1999, p.532) a “literatura tem salientado a estreita relação entre crescimento econômico e nível educacional”. O autor, em suas investigações, pretende demonstrar que esta constatação não é de

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 fácil comprovação. Deixa claro, que “são bastante freqüentes trabalhos que mostram a alta correlação entre nível educacional de um país e nível de renda per capita”. Afirma que dados de série de tempo também têm contribuído para explicar que a educação tem sido um importante fator no crescimento da renda nacional. Na reflexão, Alves (1999, p.532)apresenta que, “tão importante, ou talvez mais, do ponto de vista de desenvolvimento econômico, é a análise do papel da educação na distribuição dos benefícios do crescimento econômico”.

2.2 T

D

C

A

À

I

D

E

S

A utilização da teoria do consumidor nesta pesquisa encontra respaldo em Britto (2005, p.271) que entende ser o ensino uma atividade econômica, “porém in-similar, singularíssima, que ostenta peculiaridades e, logo, avençadas pela Constituição”. No sentido que este autor entende a educação, considerando-se suas particularidades, a teoria econômica pode explicar grande parte das tendências e movimentos dos prestadores e tomadores de serviços educacionais.

Segundo Pindyck e Rubinfeld (2007, p.1), a microeconomia “trata do comportamento das unidades econômicas individuais”, as quais abrangem consumidores, trabalhadores, investidores, proprietários de terra e outros segmentos sociais e mercadológicos. A microeconomia explica como e por que estas unidades tomam decisões econômicas de forma a esclarecer como os consumidores tomam decisões de compra e de que forma suas escolhas são influenciadas pelas variações de preços e renda; explica de que maneira as empresas determinam o número de trabalhadores que contratarão e como os trabalhadores decidem onde e quanto trabalhar.

De acordo com a citação, assim como o aumento de contratação de mais trabalhadores está relacionado ao aumento da expectativa de vendas, a diminuição da compra de um bem, ou serviço, se relaciona com o preço e a disponibilidade do orçamento dos consumidores. Isso significa que as curvas da oferta e da demanda deslocam-se no decurso do tempo em resposta às mudanças das condições de mercado. Tais mudanças ocorrem pela reação dos consumidores aos preços dos bens.

Pindyck e Rubinfeld (2005, p.28), também, afirmam que a “variação percentual em uma variável que resulta do aumento de 1% na outra é a elasticidade.” A elasticidade de preço da demanda é capaz de aferir a variação percentual da quantidade demandada, em conseqüência de uma variação percentual no preço. Isso significa que ocorre uma sensibilidade do consumidor quando há maior comprometimento da renda.

Outro ponto que merece ser mencionado é a elasticidade de curto prazo versus a elasticidade de longo prazo. Geralmente, a elasticidade de curto prazo é inferior à elasticidade de longo prazo. Por exemplo, com o aumento da tarifa de energia, muito provavelmente, no curto prazo, a demanda não variará, mas, no longo prazo, o consumidor poderá investir em tecnologias que substituam o consumo de energia elétrica, como por exemplo, a troca do chuveiro elétrico pelo chuveiro com aquecimento da energia solar. (PINDYCK & RUBINFELD, 2005)

Semelhante análise pode ser aplicada ao mercado educacional. Implica dizer que, havendo maior comprometimento de renda dos indivíduos, a demanda por educação superior privada poderá retrair-se. A esse respeito, os autores apresentam o conceito de trade-offs como processo de escolha dos consumidores, no sentido de maximizar seus lucros ou resultados. Assim, uma redução no preço de uma mercadoria tem dois efeitos: no primeiro caso, os consumidores poderão comprar mais do bem que se tornou mais barato e menos das mercadorias que ficaram mais caras. Essa resposta à mudança nos preços relativos dos bens é chamada de efeito substituição. No segundo, pelo fato de o preço de um dos bens ter caído ocorrerá aumento no poder de compra dos consumidores.

Eles se encontram agora em uma situação melhor porque podem comprar a mesma quantidade de bens como menos dinheiro, tendo em mãos recursos para realizar compras adicionais. A mudança na demanda resultante da alteração do poder de compra é chamada de efeito renda”.( PINDYCK & RUBINFELD, 2007, p.99)

Neste sentido, vale retomar o pensamento de Varian (1994), para quem a teoria do consumidor estabelece que “[...] a variação do preço é, em certa forma, como uma variação na renda” (VARIAN, 1994, p.114). Ainda que a renda monetária permaneça constante, uma variação no preço de um bem alterará o poder aquisitivo e, como conseqüência, a demanda.

Considerando-se o cenário brasileiro como um todo, as pessoas, em grande maioria, dispostas a comprar educação superior, não podem pagar muito, precisam trabalhar, não têm muito tempo para

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 estudar e não tiveram formação suficiente na escola secundária para seguir cursos mais exigentes. (SCHWARTZMAN, 1996)

Nestas condições, diz Gaioso (2005, p.46) que “os problemas financeiros têm grande influencia na decisão dos estudantes desistirem do sonho de formação superior”. Confirma, portanto, o pressuposto de que a evasão escolar esteja fortemente relacionada a fatores econômicos ou ao nível de comprometimento da renda familiar do aluno com educação. A conseqüência dessa relação pode afetar positivamente a evasão escolar, asseverando o postulado da teoria do consumidor.

Pindyck e Rubinfeld (2005, p.23) em análise do aumento do custo do ensino universitário nos Estados Unidos, causado pelo aumento da despesa com a manutenção da intra-estrutura educacional, concluíram que a “oferta e a demanda se deslocaram em direções opostas”.

O aumento nos custos para equipar e manter as modernas salas de aula, os laboratórios e as bibliotecas, somado ao aumento no salário dos funcionários, deslocou a curva de oferta para cima. Ao mesmo tempo, a curva de demanda deslocou-se para direita, porque o maior percentual de alunos que se formaram no ensino médio decidiu que o ensino universitário era essencial. Portanto, a despeito do aumento no preço, o número de estudantes matriculados cresceu de 7,4 milhões para mais de 13 milhões em 2002. (PINDYCK & RUBINFELD, 2007. p.23)

No caso em tela, a decisão dos egressos do ensino médio de que o ensino universitário era essencial para a qualificação profissional justifica a maior procura por ensino superior nos Estados Unidos, apesar do aumento relativo nos preços. “Assim, tanto o preço real quanto o número de alunos matriculados cresceram significativamente”. (PINDYCK & RUBINFELD, 2007. p.24)

Em análise da realidade educacional brasileira, como setor econômico, Oliveira (2004) compreende que se as pessoas demandam mercadorias, porquanto seu consumo lhes traz algum tipo de prazer ou satisfação, isso também se aplica ao comportamento do demandante por educação. A satisfação da maioria dos alunos das instituições privadas de ensino é o ingresso no mercado de trabalho.

A educação não pode ser considerada um produto ou bem de satisfação imediata, mas não se pode ignorar o fato de que qualquer operação mercantil está condicionada à lei dos recursos escassos e que consumidores e clientes tomam decisões com base na obtenção de maior retorno.

Uma das evidências de que o setor educacional privado atua de acordo com as regras do mercado é a de que “em uma economia de planejamento central, os preços são fixados pelo governo e em uma economia de mercado, os preços são determinados pela interação entre consumidores, trabalhadores e empresas”. Atualmente, no Brasil, os preços dos serviços educacionais são determinados pela relação de mercado. Isso, certamente, explica a variação nos preços das mensalidades nos últimos anos no setor. Dizem, ainda, os autores que “os consumidores têm renda limitada, a qual pode ser gasta em uma ampla variedade de bens e serviços ou poupado para o futuro”. Isso quer dizer que os consumidores, com base em suas preferências, buscam maximizar o próprio bem-estar, optando por comprar mais unidades de determinado bem e, em contrapartida adquirindo menos de outro. (PINDYCK & RUBINFELD, 2005, p.4-5)

No sentido de chamar a atenção das instituições de ensino superior, Coelho Júnior (2002, p.34) afirma que “existe, porém, uma questão bem mais profunda com relação à evasão de alunos a logo prazo: uma incalculável perda de receita que nunca é contabilizada”.

Para maior entendimento, vamos fazer uma operação simples matemática: por exemplo, o quanto representa um aluno – em termos financeiros- para uma escola que possua um programa de ensino abrangendo desde o curso infantil (crianças a partir de 3 anos de idade) até o terceiro ano do ensino médio. São quinze anos ou 180 meses. Vamos imaginar agora uma escola que mantenha uma mensalidade em torno de R$ 300,00 (o valor aqui apresentado é apenas simbólico para efetivação do exercício) Qual será a receita total dessa escola com o aluno fidelizado: R$ 300,00 x180 meses = R$ 54.000,00. Conforme se observa, o valor da receita não auferido, por aluno evadido, que deixou de entrar no ativo da instituição, é significativo, porém, não é tratado como prejuízo. Trata-se de uma situação que pode comprometer a instituição como um todo, inclusive na sua política de preço.

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 No que diz respeito a estudos acerca da evasão escolar na educação superior brasileira, as referências encontradas são, na sua maioria, da segunda metade década de 90 em diante. Assim, faz todo sentido dizer que de acordo com Peixoto et al. (1999) “a evasão não tem se configurado como uma área de interesse de pesquisa relevante, o mesmo ocorrendo com a proposição de políticas que visem a um enfrentamento do problema” (PEIXOTO, BRAGA & BOGUTCHI, 1999).

Para melhor entendimento do fenômeno evasão, antes se faz necessário uma conceituação, a qual deve ser compreendida sob dois aspectos similares, mas não idênticos (SILVA FILHO et al., 2007, p.2): A evasão anual média mede a percentagem de alunos matriculados num sistema de ensino, em uma IES, ou em um curso que, não tendo se formado, também não se matricularam no ano seguinte ou no semestre seguinte. (SILVA FILHO et al., 2007).

A evasão total mede o número de alunos que, tendo entrado num determinado curso, IES ou sistema de ensino, não obtiveram o diploma ao final de um certo número de anos. É o complemento do que se chama de índice de titulação. Por exemplo, se 1000 estudantes entraram nos cursos de Administração e Pedagogia no ano de 2004 e 540 se formaram, o índice de titulação é de 54% e a evasão nesse curso é de 46%. (SILVA FILHO et al., 2007).

Os autores entendem que os dois conceitos estão ligados, mas não diretamente, porque a situação vai depender dos níveis de reprovação e das taxas de evasão por ano, ao longo do curso, que podem não ser as mesmas. Isso, porque a taxa de evasão no primeiro ano de curso é de duas a três vezes maior do que nos anos seguintes. Outro autor, já citado, também volta o olhar para o problema da evasão de aluno. Segundo Gaioso (2005, p.11), “a evasão é um problema complexo resultante de um conjunto de vários fatores que pesam na decisão do aluno de permanecer ou não no curso”. De forma geral, os estudos empíricos convergem para o conceito de evasão como sendo a perda de aluno. Gaioso (2005) também considerou aluno evadido aquele que deixou o curso por qualquer motivo. Para tanto, classificou como abandono, a matrícula que não foi efetuada no curso dentro do prazo estabelecido; por transferência interna, a permanência na instituição, mas com mudança de curso; transferência externa, para os casos de mudança da instituição; por matrícula em curso de outra instituição via aprovação em vestibular; por desistência, reopção ou jubilamento.

Ainda, de acordo com Gaioso (2005, p.25), “reprovação define o desempenho insuficiente do aluno no final de um período letivo; indica que ele não obteve a média ou a freqüência mínima exigida pela IES e terá que cursar a disciplina novamente”. A autora também salienta que o “trancamento indica suspensão temporária dos estudos, do curso como um todo ou em determinadas disciplinas” (id., ib.). Para sua pesquisa, todas estas situações foram consideradas evasão.

No intuito de complementar suas considerações acerca da evasão escolar, Gaioso (2005) acrescenta que há modelos complexos que tentam explicar o fenômeno da evasão, como a teoria de Tinto (1975), cuja idéia central é a de que a evasão ocorrepela falta de identificação com o grupo. Como se pode observar, trata-se de uma teoria de cunho social e comportamental que, por si só, contempla vários fatores na definição de evasão os quais envolvem tanto o aluno quanto a instituição e seu entorno.

No sentido de quem concorda com este ponto de vista, Polydoro (1995, p. 30) apresenta uma constatação feita, em 1992, por Novaes em Psicologia da Educação e Prática Profissional, por meio da qual afirma que como parte desta análise distorcida da realidade educacional, a responsabilidade pela evasão escolar é atribuída unicamente ao educando, quando, na verdade, este está inserido em um sistema educacional desorganizado e desvinculado da realidade sócio-cultural.

Polydoro (1995) vê a evasão como um fenômeno que “interfere na eficiência dos sistemas educacionais, demonstrando sua falência”. O posicionamento teórico da autora acerca da evasão guarda estreita semelhança com a teoria apresentada por Gaioso (2005), na medida em que afirma ser a evasão escolar decorrente de fatores internos e externos à escola. Por fatores externos, destaca os que apontam para as condições socioeconômicas dos alunos e sua família, ao passo que fatores internos são definidos como aqueles “referentes à qualidade e condição do ensino, competência do corpo docente, programas de ensino, práticas escolares e características físicas da escola” (GAIOSO, 2005, p.29).

De acordo com Peixoto et. al. (1999, p.7), pode-se afirmar que a evasão na educação superior apresenta-se sob duas faces distintas. Por um lado, a evasão resulta da decisão do aluno, “tomada com base em motivações prioritariamente de ordem pessoal, sendo esta a que se identificaria mais claramente com o significado do conceito” de evasão. Um outro ângulo, pelo qual se pode compreender o fenômeno da evasão, segundo Peixoto et. al. (1999), é tomando-a como um fenômeno “resultante de

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 uma combinação de fatores escolares, socioeconômicos e pessoais caracterizando-se neste caso, mais como exclusão do que propriamente como evasão”.

De certa forma, os trabalhos confirmam que há uma tendência de as instituições educacionais atribuírem a responsabilidade da evasão escolar aos próprios alunos.

Para Novaes, apud Polydoro (1995, p.30), a responsabilidade maior pela evasão do aluno é da instituição que não tem programa de integração do seu alunado. “O fenômeno da evasão, apesar de predominantemente relacionado aos níveis iniciais de ensino, também está presente na Universidade e, inclusive caracteriza-se como um dos indicadores da crise que o ensino superior tem enfrentado”.

A preocupação deste autor com o fenômeno da evasão presente na educação superior acena para um problema que já persiste havia algum tempo, o qual, no entanto, não recebia a devida importância por parte dos gestores das instituições educacionais públicas e privadas.

2.3.1 Possíveis Causas Da Evasão Escolar

Gaioso (2005) apresenta um elenco das causas da evasão escolar no ensino superior, citando a repetência como fator que provoca a desistência do aluno. Diz que existem evidências de que, após a reprovação, em uma ou mais disciplinas, os alunos são mais propensos a desistirem de seus cursos. Uma segunda causa apontada é a falta de orientação vocacional/profissional (grifo do autor). “A falta de informações sobre a profissão e o curso em que o aluno ingressa leva muitos à evasão” (GAIOSO, 2005, p.17). Muitas vezes o aluno só vai perceber a sua falta de identificação com curso no decorrer dos estudos.

Uma terceira causa da evasão escolar, estudada por Gaioso, (2005, p.21) são os (des)prestígios da

profissão (grifo do autor). “Outra razão comumente evidenciada nas pesquisas sobre o abandono dos

cursos relaciona-se ao mercado de trabalho e ao prestígio da profissão escolhida”. Para evitar este descompasso entre instituição de ensino e mercado de trabalho, Gaioso (2005) enfatiza ser de responsabilidade da universidade a integração com o universo de trabalho e a tarefa de ministrar um conhecimento técnico eficiente, contextualizado e científico visando a ofertar a qualificação técnica ao aprendiz, o que se concretiza na qualificação profissional universitária.

Uma quarta causa da evasão escolar é o horário de trabalho (grifo do autor). Segundo Gaioso (2005, p.22) “a dificuldade de conciliar a jornada de trabalho e o horário escolar é fator de suma importância na decisão de abandonar a faculdade”. Acrescenta a autora que as “atividades profissionais entram em conflito com os compromissos dos estudos, e são estes, na maioria das vezes que são adiados” (id., ib.). Conforme a autora, somam-se a esta dificuldade outras de ordem financeira, tais como, ausência de vantagem imediata com a titulação, problemas familiares e o desinteresse pelo curso.

Finalmente, uma quinta causa da evasão é a (des)motivação (grifo do autor) do aluno tendo em vista a possibilidade de inserção rápida no mercado de trabalho. “Ao ingressar na Educação Superior, o aluno é motivado, dentre outras razões, pela expectativa de melhores condições de vida e de realização profissional” (GAIOSO, 2005, p.24). Isso significa que a aprovação no processo seletivo e a matrícula no curso superior não garantem que a motivação permaneça e a manutenção do aluno no curso.

No sentido de identificar as variáveis que mais contribuem para a evasão na educação superior, Peixoto et al. (1999) realizaram levantamento de um estudo feito por Braga (1996 e 1997) para o curso de Química da UFMG e descobriram uma forte correlação entre a repetência registrada no primeiro período do curso e a evasão. Outra constatação foi o fato de que a decepção com expectativas não correspondidas pelo curso foi apontada como o motivo mais forte para a evasão.

A relevância do fator renda no nível de escolaridade do individuo é de certa forma confirmada por Peixoto et al. (1999) quando diz que as variáveis socioeconômicas exercem expressivo papel no processo de seleção do vestibular.

Seja por elementos que subestimam a auto-capacidade cognitiva de concluir o curso ou até mesmo as dificuldades financeiras imediatas, cursos tradicionais, que, supostamente, trazem maior retorno econômico e reconhecimento social como Direito, Ciências Econômicas, Medicina, Odontologia e Ciência da Computação são predominantemente freqüentados por alunos, cujas famílias têm poder econômico mais elevado (PEIXOTO et al., 1999). Conforme referência dos autores aqui citados, com base em um estudo feito na UFMG, menos ¼ dos alunos de Medicina e menos de 30% dos de Ciências Econômicas e Odontologia estudaram em escolas públicas, enquanto que mais de 70% dos

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 alunos dos cursos noturnos de Pedagogia, Matemática, Física advêm da rede pública. Talvez não se trate de mera coincidência.

É importante ressaltar que a associação entre fatores socioeconômicos e evasão na educação superior pode assumir níveis diferentes, a depender do fato de a pesquisa ser realizada em instituição pública ou privada.

Pereira (2003) associa, em parte, a evasão escolar à má qualidade dos serviços educacionais prestados aos alunos. “A má qualidade ocasiona custos e, em alguns casos, a perda definitiva do aluno” Também destaca a importância da avaliação institucional na melhoria do processo educacional. Porém, adverte que as “atividades de avaliação ainda estão concentradas nos campos dos currículos dos cursos e dos desempenhos do professor e do aluno”. Ela entende que “pesquisas com os acadêmicos são úteis porque permitem um monitoramento de sua percepção “durante todo o curso, evitando perdas no processo e possibilitando interferências a fim de corrigir possíveis distorções e implementar a melhoria contínua”. Ainda afirma a autora que as “IES, independentemente da categoria administrativa, atravessam um momento crucial, caracterizado pelo aumento maciço da evasão”. (PEREIRA, 2003, p.149).

Silva Filho et al. (2007, p.2) dizem que, de modo geral, as instituições, públicas e privadas, dão como principal razão da evasão escolar no ensino superior a falta de recursos financeiros para o estudante prosseguir seus estudos. A mesma justificativa para a evasão escolar também é, em forte aspecto, adotada pela maioria dos autores pesquisados. A falta de recursos financeiros “é, também, o que o estudante declara quando perguntado sobre o principal razão da evasão”.

Os autores mencionados entendem que tal razão configura-se como uma simplificação. Na seqüência, apontam outras razões para a evasão como “[...] questões de ordem acadêmica, as expectativas do aluno em relação à sua formação e a própria integração do estudante com a Instituição” relação qual pode desestimular o aluno (SILVA FILHO et al., 2007, p.3).

2.3.2 Implicações Da Evasão No Sistema Educacional

De acordo com Schwartman (2004), a evasão escolar no sistema educacional brasileiro cria uma geração de jovens que terá maior dificuldade de se inserir tanto no mercado de trabalho quanto nos níveis sociais e culturais mais elevados da sociedade.

Com relação às conseqüências econômicas, Diaz apud Gaioso (2005, p.16) constatou que 12% dos gastos que na USP correspondem aos recursos aplicados em alunos, não tiveram sucesso no tempo esperado. A autora classifica este percentual como gasto, no ensino de graduação, que não foi aproveitado por causa da reprovação, por manter os estudantes mais tempo que o necessário na IES, ou por desistência dos cursos, ou, ainda, pela demora exagerada para se formar. Afirma, ainda, que o aluno de menor renda apresenta maior possibilidade de se evadir quando mantido por longo período no curso, não se beneficiando dos investimentos a eles destinados.

Segundo Kotler (1994, p.384) o “aluno ocupado ou insatisfeito pode reduzir o número de disciplinas cursadas ou abandonar o curso completamente”. Conforme o autor, o aluno do curso básico de graduação tem opção de fazer parte de suas disciplinas em instituições diferentes em cada ano ou semestre ou, simplesmente, não freqüentar as aulas durante um período. As implicações desta decisão do aluno acarretam perdas financeiras para a IES.

O assunto tem despertado de tal maneira, a atenção das pessoas envolvidas na gestão educacional que, em 2002, Pereira (2003) desenvolveu um trabalho de pesquisa, no qual procurou estudar os determinantes da evasão de alunos e os custos ocultos para as instituições de ensino superior. Afirma que, para atrair e manter os alunos, as IES vêm competindo acirradamente, instalando-se próximas às suas residências e oferecendo-lhes cursos fragmentados, cujas vagas não conseguem ser preenchidas nos processos seletivos. Constata a autora que “aliada à ociosidade”, a evasão no ensino superior brasileiro indica que 64% dos acadêmicos conseguem se formar num período médio de 5 anos.

2.3.3 O Mecanismo Das “Bolsas De Estudo”

Para Kotler (1994, p. 364), as IES necessitam de alunos não somente para pagar as mensalidades mas também para encher suas salas de aulas. Muitas recrutam bons alunos como estratégia de marketing. Acrescenta o autor que, no século XX, as novas faculdades, criadas nos Estados Unidos, freqüentemente, “tinham que promover as vantagens da formação universitária, entre a população primordialmente rural, usando folhetos e oferecendo bolsas de estudos”.

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 Para Schwartzman (2005, p. 29), “os alunos de baixa renda, que necessitam trabalhar, ainda no período de ensino médio, têm pouca probabilidade de ingressarem em cursos superiores gratuitos”. Acrescenta, o autor que seu ingresso e permanência no ensino superior vão depender de sua capacidade de pagamento de mensalidades, da existência de crédito educativo e de bolsas e da sua convicção, ao longo do curso, acerca da efetivação do retorno do investimento que vem sendo realizado.

As estatísticas mostram grande evasão no sistema privado. Comparando as vagas existentes em 1999 com os concluintes no setor privado e público em 2002, chegamos ao resultado de que, no primeiro caso, esta relação é de 59% isto é, 41% abandonam seus estudos, e de 71,2% no setor público. Tal evasão constitui-se em importante perda de receita para os estabelecimentos privados, que apresentam turmas como poucos alunos nas séries finais. A solução encontrada tem sido manter elevadas as vagas iniciais por turma, que hoje dificilmente são inferiores a 50, captar alunos via transferência e fundir turmas dos últimos períodos. Além disso, as vagas oferecidas pelo setor privado parecem crescer mais rapidamente do que a demanda, apesar do significativo crescimento do ensino médio (SCHWARTZMAN, 2005, 29).

No Brasil, segundo Schwartzman (2004, p.496) “o ensino privado sempre foi tratado como uma concessão do setor público” a qual impõe às IES particulares, sem fins lucrativos, a obrigatoriedade (Lei no 8.906/94) de conceder benefícios de bolsas de estudo a alunos comprovadamente desprivilegiados financeiramente (Lei no 8.742/93). A partir dos de 2005, com a criação do Programa Universidade para Todos – PROUNI (Lei no 11.096) e do Programa Nossa Bolsa (Lei no 8.263/2006), - criado pelo governo do Estado do Espírito Santo -, a obrigatoriedade de concessão de bolsa de estudo passou a ser estendida a todas as IES inscritas no PROUNI e no NOSSABOLSA . Atualmente, além das bolsas oficiais reguladas tanto pelo governo federal quanto pelo governo estadual, as instituições também desenvolvem programas específicos de oferta de bolsas de estudo como estratégia de marketing e de retenção de aluno.

3

Material e Métodos

3.1 A

P

Estudo descritivo que se utiliza da abordagem quantitativa de dados obtidos em fonte documental, alicerçado nas ações de natureza analítica para estudo do fenômeno sem, contudo, manipulá-lo. Valeu-se de teste de verificação de hipóteValeu-ses, de forma a estabelecer relação entre as variáveis, preço de mensalidade escolar, comprometimento de renda familiar, evasão escolar e oferta de bolsas de estudo, (variável-controle), para se atingirem os objetivos do estudo. Ou seja, buscar a compreensão de como as variáveis independentes exercem influência sobre a dependente, configurando um contexto de inter-relações.

Quanto ao método de procedimento, a pesquisa caracteriza-se pela utilização de ferramental estatístico, com o uso da regressão linear múltipla de análise, a qual possibilita descrever os comportamentos das variáveis independentes (comprometimento da renda familiar com educação e valor da mensalidade), verificando os fatores que podem afetar a variável dependente (evasão no ensino superior privado) a partir da variável controle, oferta de bolsas de estudo. Para a discussão, foram elaboradas tabelas, e gráficos contendo os dados das instituições pesquisadas no período. Tal recurso foi elaborado pelo pesquisador e visou a facilitar a análise dos dados e a compreensão do fenômeno da evasão. A abordagem dos dados foi empreendida à luz do referencial teórico apresentado no capítulo segundo. Para operacionalização da pesquisa, procedeu-se à coleta dos dados nos departamentos financeiros, setor de avaliação institucional e nas secretarias acadêmicas das duas maiores instituições educacionais da rede camiliana do segmento do ensino superior, em número de alunos e faturamento, localizadas em São Paulo e no interior do Estado do Espírito Santo. Após coleta geral, os dados foram analisados em uma série histórica, compreendendo-se o período de quatro anos (2003 a 2006) para instituição do Espírito Santo e de sete anos de 2000 a 2006 para a instituição de São Paulo. O recorte temporal deveu-se à existência de dados disponíveis nos departamentos. Cumpre-se enfatizar que o recorte temporal, por acompanhar a média de pelo menos 4 anos para graduação nos cursos, não compromete a análise dos dados.

3.2 O Estudo de Caso Nos Centro Universitários Camillianos

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 As atividades da União Social Camiliana – USC no Brasil na área educacional iniciaram-se em 1963 em face da necessidade de suprir os hospitais com recursos humanos qualificados. Alicerçada em projetos pedagógicos unificados em nível nacional, desenvolve seus cursos e programas dentro de rígidos padrões de qualidade, aliando à formação acadêmica uma sólida vivência prática amparada pelas diversas clínicas e hospitais pertencentes ao Grupo Camiliano.

No âmbito da pós-graduação, ministra cursos de especialização “lato sensu”, também por intermédio de convênios que mantém com universidades e faculdades, quer da esfera pública como da particular. Sua atuação na área da saúde parte daidentificação da carência de profissionais especializados para levar o ensino e a formação a todas as regiões brasileiras. Foi em decorrência desta visão ousada que a São Camilo se configurou como instituição pioneira na oferta de cursos de especialização em saúde, em muitas cidades distantes das capitais brasileiras.

Conta, ainda, com o Curso de Mestrado “stricto-sensu” em Bioética, o primeiro curso implantado no país, devidamente autorizado pela CAPES cuja finalidade é formar bioeticistas. O Curso é oferecido no Centro Universitário São Camilo – SP.

A União Social Camiliana desenvolve ações que caracterizam seu compromisso social mantendo, em 8 Estados da Federação (Bahia, Distrito Federal, Espírito Santo, Minas Gerais, Paraná, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e São Paulo), Escolas de Educação Básica; Ensino Profissionalizante; Ensino Superior (graduação e pós-graduação). Conta em seu quadro de colaboradores diretos com 2.175 funcionários, com faturamento anual de aproximadamente 100 milhões de reais.

Nos quadros a seguir, apresenta-se a dimensão do número de alunos distribuídos por segmentos e depois por unidades educacionais.

União Social Camiliana

Nível de Ensino Nº. de alunos

Básico 2.295

Profissionalizante 1.423

Graduação 11.635

Pós-Graduação 4.747

Total 19.100

Quadro 1: Número de alunos por nível de ensino

Fonte: Diretoria de Avaliação da União Social Camiliana (2006)

Centro Universitário São Camilo - SP

O Centro Universitário São Camilo – SP teve seu início em 1975, com cursos técnicos em saúde. Em 1976, foi criada a Faculdade de Ciências da Saúde São Camilo, com a implantação do Curso de Nutrição. Em 1981, absorveu a Faculdade de Enfermagem São José, existente desde 1959, sob a responsabilidade da Congregação das Irmãs São José e foi instalada definitivamente no bairro do Ipiranga. De 1981 a 1994, com o objetivo de transformar a instituição em Universidade, foram criados os cursos de Matemática com ênfase em Ciência da Computação e Ciências Biológicas, com ênfase em Ciências Ambientais, Letras e Pedagogia (transferidos da Universidade São Francisco), Ciências Sociais, com ênfase em Políticas da Saúde. Em função da legislação de 1996, a instituição optou por ser transformada em Centro Universitário e, em 1997, houve o credenciamento da instituição como Centro Universitário, por força do Parecer 608/97, Decreto 24.11.97, publicado no D.O.U. em 25/11/97. Foram implantados entre 1998 e 1999 os cursos de Fisioterapia, Farmácia, Terapia Ocupacional, Tecnologia em radiologia Médica, Ciência da Computação e Administração de Empresas. Em 07 de abril de1999, foi inaugurado o Campus Pompéia e, em 2002, criou-se a Clínica Escola São Camilo, um projeto multidisciplinar abrangendo vários cursos da Saúde cujo objetivo é o atendimento à comunidade. A IES tem como missão integrar teoria e prática, competência profissional e princípios ético-morais, com postura social e comunitária responsável. Suas ações contemplam o homem no contexto do mundo atual, projetando e incorporando, em seus objetivos, a formação de profissionais da área da saúde e educação, qualificados, competentes, éticos e criativos, com disposição para o auto desenvolvimento e aprendizados permanentes, especializados em suas funções e, ao mesmo tempo, generalistas na interpretação e

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 compreensão do mundo, sintonizados com as tendências, expectativas e necessidades da sociedade futura, em suas respectivas áreas de atuação.

Conforme dados obtidos na Comissão Própria de Avaliação (ano base 2006), foram oferecidos, e ainda são, atualmente, 13 cursos de graduação presenciais, um curso superior de tecnologia e quinze cursos de pós-graduação Latu Sensu e Stricto Sensu. O quadro docente da IES é formado por 366 docentes com titulações distribuídas da seguinte forma: 60 Doutores (17%); 186 Mestres (51%); 104 Especialistas (28%); e 16 Graduados (0,4%).

Centro Universitário São Camilo – ES

Em 1989, foi incorporada à USC, em Cachoeiro do Itapemirim, no estado do Espírito Santo, a então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Madre Gertrudes de São José, e o ICE – Instituto Cachoeirense de Ensino. Em 03 de junho de 2004, o MEC credenciou o Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo, em Cachoeiro do Itapemirim, por meio da Portaria Nº 1.653/04.

São oferecidos, atualmente, 20 cursos de graduação presenciais, dois cursos superiores de tecnologia e 12 cursos de pós-graduação Latu Sensu. Conforme dados fornecidos pela Comissão Própria de Avaliação, ano base 2006, o quadro docente da IES é formado por 148 docentes com titulações distribuídas da seguinte forma: 5 Doutores (3,3%); 34 Mestres (22,9%); 84 Especialistas (56,7%); e 25 Graduados (16,8%). Conta, em seu quadro de colaboradores diretos, com 444 funcionários.

Conforme já ficou dito, o objeto de estudo desta dissertação, no que tange à análise da evasão escolar sob a ótica econômica, concentrar-se-á no estudo deste fenômeno nas unidades educacionais de São Paulo, Centro Universitário São Camilo-SP e na unidade do Espírito Santo, Centro Universitário São Camilo - ES. O Critério de escolha dos Centros Universitários se deu pelo fato de representarem 70% do total dos alunos da USC.

3.3 Q

,

A hipótese do modelo apresentado está embasada na Teoria do Consumidor, contidas no capítulo segundo deste trabalho, cujos pressupostos dão-lhe sustentação para que seja formulada a seguinte hipótese.

H1: Existe relação entre comprometimento da renda média mensal e evasão escolar de aluno.

Com base no referencial da teoria do consumidor e nas contribuições das pesquisas empíricas citadas, estabeleceu-se a relação de conceitos e proxys da variável dependente com as variáveis independentes e a variável-controle bolsa de estudo, utilizadas na formulação da hipótese para teste com regressão linear múltipla testadas na pesquisa.

3.4.1 Variáveis do Modelo

Variável Denominação Conceitos Proxy EV

(Dependente)

Evasão no ensino

superior Alunos evadidos

Percentual de alunos evadidos de 2000 a 2006

RF (Independente) Renda familiar média Renda média familiar do

aluno evadido Valores em reais (R$)

VM (Independente) Valor da

mensalidade

Preço /custo mensal do

aluno Valores em reais (R$)

BE(Independente) Bolsa de estudo Gratuidade parcial ou

total Percentual de bolsas

CR(Independente) Comprometimento

de renda

Mensalidade/renda média familiar do aluno

Percentual de comprometimento

AN(Independente) Ano Período considerado na pesquisa

2000 a 2006 SP 2003 a 2006 ES

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 No que se refere ao quadro, para verificar e testar a hipótese, considerou-se percentual de evasão no ensino superior como variável dependente, enquanto que a renda familiar, o valor da mensalidade, percentual de bolsas concedidas, ano e percentual de comprometimento da renda foram consideradas variáveis independentes. Assim, testaram-se vários modelos de regressão lineares com as variáveis descritas no quadro ou a transformação delas. A escolha do modelo foi baseado no maior R2 ;o critério para selecionar as variáveis no modelo utilizado foi o stepwise. Para a unidade São Paulo selecionou-se uma regressão linear com transformação logit para a variável dependente e para a unidade Espírito Santo uma regressão linear com transformação logaritmo neperiano para a variável dependente e para as variáveis independentes. Os modelos gerais são descritos abaixo:

Modelo de regressão linear com transformação logit

Logit(EV) =β0+ β1*RF + β2*VM + β3*BE + β4*CR + β5*AN + U

Modelo de regressão aplicando-se a transformação logaritmo neperiano na

variável dependente e variáveis independentes.

ln(EV)= β0+β1*ln(RF) + β2*ln(VM) + β3*ln(BE) + β4*ln(CR) + β5*ln(AN) + U.

Usando as transformações:

Y=ln(EV), X1 =ln(RF), X2 =ln(VM), X3 =ln(BE), X4 =ln(CR), X5 =ln(AN) e U =ln(U1).

Obtêm o modelo linearizado;

Y= β0 + β1*X1 + β2* X2 + β3* X3 + β4* X4 + β5* X5 + U.

Logit(EV) = ln(EV/ (1-EV)). Exp = Função exponencial. Ln = Função logaritmo neperiano.

EV = Taxa ou percentual de evasão no ensino superior. RF = Renda média familiar do aluno.

VM = Valor da mensalidade escolar.

BE = Percentual de bolsas de estudos concedidas. CR = Percentual de comprometimento de renda.

AN= Ano, com valor 1 para o ano 2000, 2 para o ano 2001, assim por diante, até 7 para o ano 2006. U = Resíduos.

β0, β1, β2, β3, β4 e β5 são os coeficientes da regressão.

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1 Discussões Iniciais

Com base nos dados coletados foram realizadas análises estatatísticas adotando-se um nível de significância de = 0,1 para os testes da hipótese.

(3)

(1)

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 Com o objetivo de verificar a hipótese a H1, isto é se existe relação entre evasão e renda média mensal,

evasão e mensalidade, evasão e bolsa de estudo e evasão com comprometimento de renda média, realizaram-se testes de hipóteses para correlações.

Tabela 1: Teste de hipótese para Correlações das variáveis independentes com a evasão

Observando a significância na Tabela 1, pode-se dizer que para a unidade de São Paulo existe correlação negativa das variáveis renda média, mensalidade e ano com evasão, isto é, um aumento (diminuição) nos valores destas variáveis gera uma diminuição (aumento) na evasão.

Já para a unidade do Espírito Santo, existe correlação positiva da renda média e mensalidade com evasão, isto é, um aumento nos valores destas variáveis gera um aumento na evasão. Para todas as outras variáveis, a significância é maior que 0,01, o qual indica correlação não significativa com a evasão escolar.

Para responder à H1 foram testados vários modelos de regressão, aplicando-se transformações na

variável dependente e variáveis independentes. Após os testes realizados, para a unidade de São Paulo, considerou-se o modelo de regressão linear com transformação logit para evasão escolar foi o modelo que melhor se ajustou aos objetivos desta pesquisa. Já para a unidade do Espírito Santo, considerou-se o modelo de regressão linear com transformação logaritmo neperiano para evasão escolar e, também, para as variáveis independentes. Vale ressaltar que para a unidade do Espírito Santo foram retiradas duas informações, por considerá-las outliers. Estas informações são do curso de Pedagogia, no ano de 2006, e do curso de Sistemas de Informação, no ano de 2003.

Para a unidade de São Paulo, o modelo incluiu o comprometimento de renda com pagamento de mensalidade, já para a unidade do Espírito Santo não foi significativo o comprometimento de renda para explicar a evasão.

Com relação ao percentual de bolsa de estudo, em ambas unidades, ele foi significativo para explicar a evasão escolar.

4.1.1 Resultados dos Modelos de Regressão CUSC - São Paulo

Na unidade de São Paulo, para descrever a evasão escolar, foi selecionado o modelo linear com transformação logit para a percentagem de evasão escolar:

Onde:

Logit é a transformação logit.

EV = Taxa ou percentual de evasão no ensino superior. BE = Percentual de bolsas de estudos concedidas.

AN = Ano, com a transformação 1 para o ano 2000, 2 para o ano 2001, assim sucessivamente até 7 para o ano 2006.

CR = Percentual de comprometimento de renda. U = Resíduos.

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 β0, β1, β2, e β3 são os coeficientes da regressão.

Tabela 2: Análise de Variância - SP

A Tabela 2 mostra a análise de variância para o modelo de regressão linear, com a transformação logit da percentagem de evasão escolar. Para o nível de significância 0,1, o modelo é estatisticamente significativo.

Tabela 3: Parameter Estimates-SP

A Tabela 3 mostra os parâmetros estimados do modelo. Pode-se dizer que, para o nível de significância, 0,1, cada β é estatisticamente distinto de zero. O modelo estimado foi:

Onde, logit(EV)=ln(EV/(1-EV).

Aplicando-se a inversa da transformação logaritmo neperiano, ou seja aplicando-se a função exponencial a equação pode ser reescrita como se segue:

Tabela 4: Resumo do Modelo-SP

A Tabela 4 mostra o resumo do modelo, pode-se dizer que 42,75% da variabilidade da transformação logit da evasão escolar é explicada pela bolsa de estudo, ano e comprometimento da renda relativo ao valor da mensalidade escolar.

No Apêndice A encontram-se o gráfico 1 dos residuais studentizados versus o número de observações que mostram seis observações fora da faixa de homocedasticidade. No Apêndice A o gráfico 2 mostra no PP – Plot dos residuais alguns pontos fora da linha de reta, o que indica uma ausência de normalidade nos residuais.

4.1.2 Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo

Na unidade do Espírito Santo, para estimar a evasão escolar foi selecionado o modelo linear com transformação logaritmo neperiano na variável percentagem de evasão e variáveis independentes.

(7)

EV= Evasão escolar das instituições pesquisadas. VM= Valor da mensalidade escolar.

(5)

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 BE= Percentual de bolsas concedidas.

U = Resíduos.

β0, β1 e β2 são os coeficientes da regressão.

Tabela 5: Análise de Variância-ES

A Tabela 5 mostra a análise de variância para o modelo de regressão linear com transformação do logaritmo neperiano na percentagem de evasão escolar e nas variáveis independentes, valor da mensalidade escolar e percentual de bolsas de estudo concedidas. Para o nível de significância 0,1, o modelo é estatisticamente significativo.

Tabela 6: Parameter Estimates - ES

A Tabela 6 mostra os parâmetros estimados do modelo. Pode-se dizer que, para o nível de significância 0,1, cada β é estatisticamente distinto de zero. O modelo estimado foi:

Aplicando-se a inversa da transformação do logaritmo neperiano, ou seja, aplicando-se a função exponencial a equação pode ser reescrita como se segue.

Tabela 7: Resumo do Modelo-ES

Da tabela 7, pode-se dizer que 25,24% da variabilidade do logaritmo da evasão escolar é explicada pelo logaritmo do percentual de bolsa e pelo logaritmo do valor da mensalidade.

4.2 Análise Descritiva Da Amostra

Passa-se, nesta seção, a apresentar uma abordagem, em cujo conteúdo se descreve a relação entre a evasão escolar e o comprometimento da renda familiar dos alunos dos cursos de graduação de diferentes áreas do conhecimento, e o valor de anuidade praticado no Centro Universitário São Camilo de São Paulo e dos cursos do Centro Universitário Espírito Santo. O período considerado vai de 2000 a 2006, para a unidade de São Paulo, e 2003 a 2006 para a unidade do Espírito Santo. O recorte temporal para os dados do Espírito Santo deve-se à indisponibilidade de dados fidedignos

Tabela 8: Índices distribuídos de renda familiar, evasão e bolsas e valores de anuidade do ano de 2000/SP

(8)

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 À primeira vista, a Tabela 8 demonstra que o curso de Administração de Empresas teve o índice de evasão dos mais altos se comparado aos outros cursos neste mesmo ano, o que também ocorreu nos cursos de Pedagogia e Sistemas de Informação. Observando-se comparativamente os percentuais de evasão a partir do valor das mensalidades, constata-se que as menores mensalidades correspondem aos níveis maiores de evasão, relação semelhante tem o fenômeno com a renda familiar dos alunos destes cursos, que se concentram majoritariamente nas classes C e D, conforme classificação da ABA/ABIPEME; menores rendas familiares significam, pois, a partir dos dados, maiores taxa de evasão. Esta relação pode ser associada ao comprometimento da renda familiar com outras necessidades mais urgentes na pirâmide das necessidades destas classes sociais.

As exigências mínimas das classes C/D preterem o investimento em capital humano relegando a educação ao nível secundário.

Tabela 9: Índices distribuídos de renda familiar, evasão e bolsas e valores de anuidade do ano de 2001/SP

No ano de 2001, houve uma redução significativa da evasão na maioria dos cursos em relação ao ano de 2000, vez que nenhum deles teve evasão acima de 25,6% de seu número de aluno. Isto equivale a uma redução na casa de 10% na taxa de evasão. Isso pode ser explicado pelo contexto socioeconômico do estado de São Paulo naquele ano. Os cursos de Letras e Sistemas de informação foram os que apresentaram as maiores taxas. Uma análise a partir da renda familiar revelou que esta não explica o fenômeno ocorrido no curso de Letras, no ano de 2001. Isto, porque a renda familiar de 42% dos alunos ultrapassa os 2.601 reais, havendo casos de 14% das famílias com renda superior a 6.500 reais. Pelos dados da Tabela 9 não se pode afirmar que as opções pelo curso de Letras estejam relacionadas exclusivamente ao fator empregabilidade e, do ponto de vista do pesquisador, talvez, mais, à satisfação pessoal.

No caso do curso de Sistemas de Informação, o índice de evasão pode ser explicado pela variável renda familiar, pelo valor da anuidade que, conforme dados da Tabela. 9, poderia comprometer cerca de 35% da renda familiar.

Tabela 10: Índices distribuídos de renda familiar, evasão e bolsas e valores de anuidade do ano de 2002/SP

www.interscienceplace.org páginas 168 a 193 A Tabela 10 traz os dados de 2002, a partir dos quais se pode observar uma certa tendência de relação entre taxa elevada de evasão e o comprometimento de renda nos cursos de Ciências Biológicas com 10,8% de evasão, concentração de 73% de seus alunos na faixa de renda de a 1.300,00 a 2.600,00 reais e valor de mensalidade de 381,00; Enfermagem com 14,8% evasão, concentração de 78% dos alunos na faixa de renda familiar de 1.301,00 a 2.600,00 reais; Farmácia com 10,4% de evasão, concentração de 68% de seus alunos na faixa 1.301,00 a 2.600,00 reais e valor de mensalidade de 736,00 reais; Letras com 14,2% de evasão, 50% dos seus alunos concentrados na faixa de renda de 1.300,00 a 2.600,00 reais e valor da mensalidade de 285,00 reais; Nutrição com 13,9% de evasão, concentração de 71% de seus alunos na faixa de renda de 1.300,00 a 2.600,00 reais e valor da mensalidade de 588,00 reais; Pedagogia com 13,6% evasão, concentração 48% de seus alunos na faixa de renda de 1.300 a 2.600,00 reais e valor de mensalidade de 285,00 reais; Sistemas de Informação com 17,2%, concentração de 83% dos seus alunos na faixa de renda 1.300,00 a 2.600,00 e valor da mensalidade 469,00 reais; Tecnologia em Radiologia Médica com 13,4% de evasão, concentração de 70% de seus alunos na faixa de renda de 1.300,00 a 2.600,00 reais e valor da mensalidade de 550,00 reais. Nesse ano, as altas taxas de evasão nestes cursos podem ser explicadas pelo comprometimento da renda familiar em cerca de 50% de seu montante.

Tabela 11: Índices distribuídos de renda familiar, evasão e bolsas e valores de anuidade do ano de 2003/SP

A Tabela 11 contém quatro cursos, cujas mensalidades variam de 518 reais a 813 reais, os quais apresentam taxa alta de evasão, quais sejam, Farmácia, Terapia Ocupacional, Sistemas de Informação e Radiologia Médica. Os cursos de Sistemas de Informação e Radiologia Médica contêm alunos cuja renda familiar, em sua grande maioria, beira os 1300 reais. Isto pode demonstrar a escolha de um curso trampolim, por meio do qual o aluno ingressaria no mercado de trabalho mais rapidamente.

Com relação ao curso de Farmácia, o comprometimento da renda familiar com o valor da anuidade pode explicar o descompasso entre uma e outra, na análise do fenômeno da evasão. Todavia, também o fator empregabilidade pode ter interferido na escolha deste curso e no curso de Terapia Ocupacional. O prosseguimento dos estudos nestes dois cursos parece ter sido prejudicado pelo fator renda familiar. A diversidade socioeconômica dos alunos foi fator preponderante na escolha, tendo em vista a possibilidade de conciliar o horário dos estudos com trabalho, não logrando êxito nesta tarefa, porém.

Tabela 12: Índices distribuídos de renda familiar, evasão e bolsas e valores de anuidade do ano de 2004/SP