Desafio da prática educativa do licenciado em Matemática:
ação-reflexão-ação
Celina Amélia da Silva1 Lélia de Oliveira Cruz2
RESUMO
O artigo em epigrafe tem como objetivo aprofundar conhecimento a partir da análise documental e pesquisa bibliográfica sobre a orientação oficial para a formação de professores de Matemática. E tem, como ponto de partida, o processo de formação do professor de Matemática e os desafios da prática educativa do licenciado em Matemática, na transição de aluno a professor, num processo de formação fundamentado na ação-reflexão-ação. Nesse estudo identificou-se que, as diretrizes para a formação do licenciando em Matemática indicam características do perfil do egresso, o qual deve contribuir para a aprendizagem dos educandos, colaborando com a superação de angústia e rejeição, historicamente, ainda persistem no processo ensino aprendizagem de Matemática.
Palavras-chave: Formação de professor de Matemática. Prática educativa. Perfil profissional.
ABSTRACT
The article, the titled, aims deepen knowledge from the documentary analysis and literature review on the official guidance for the training of teachers of Mathematics. And it has, as a starting point, the formation process of the mathematics teacher and challenges of educational practice Bachelor in Mathematics, in the transition from student to teacher a training process based on action-reflection-action. In this study we found that, guidelines for the training of licensing in Mathematics characteristics indicate the graduate profile which should contribute for students' learning, collaborating with overcoming distress and rejection, historically, persist in teaching learning process of mathematics.
Keywords: Training of teachers of Mathematics. Educational practice. Professional profile.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho de cunho qualitativo, através da análise documental e pesquisa bibliográfica pretendemos discutir, como a formação inicial do professor de Matemática tem ocorrido em desconsideração aos problemas de rendimento dos estudantes da Educação Básica.
1
Doutoranda em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Luterana do Brasil (2014). Professora assistente da Universidade Estadual do Maranhão/Centro de Estudos Superiores de Caxias.
2
Doutoranda em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Luterana do Brasil (2014). Professora assistente da Universidade Estadual do Maranhão/Centro de Estudos Superiores de Caxias.
A resolução que institui as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP nº 1/2002) no art. 2º, relativo à organização curricular, inerentes à formação para a atividade docente, no qual destacamos:
I – o ensino visando à aprendizagem do aluno. IV – o aprimoramento em práticas investigativas.
Inclui-se, também, o que preconiza o Art. 3º, o qual aponta como essencial aos cursos de formação, a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem. Uma ênfase significativa na inclusão de práticas investigativas na educação já se manifestava na Lei de Diretrizes e Bases da educação LDB 9394/96, a qual, no seu artigo 43 estabelece que a Educação Superior tenha por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
Isto significa que os profissionais ao término da formação inicial devem ter sido iniciados em atividades de pesquisa, direcionados em conformidade com o Projeto Político Pedagógico dos cursos escolhidos, a concretização de seus anseios profissionais e o atendimento aos problemas sociais da realidade em que estão inseridos.
Sabemos que fatores alheios ao ambiente escolar e a vontade do professor interferem de forma direta no seu desempenho junto aos alunos. Nossa pesquisa tem como base o parágrafo único do art. 5º da referida resolução:
A aprendizagem deverá ser orientada pelo principio metodológico geral, que pode ser produzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como das estratégias didáticas privilegiadas(BRASIL, 2002, p.2)
Analisando as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Matemática (2001, p.4), verifica-se que a formação de professores de Matemática, objeto deste estudo, deve ser alicerçada em conhecimentos curriculares e competências para o fazer pedagógico. O documento apresenta, ainda, indicações para a formação docente que contemple o perfil profissional necessário ao atendimento das orientações de aprendizagem dos educandos.
Analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a Educação Básica;
Desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos.
Para o alcance das propostas oficiais para a formação de professores, em particular dos professores de Matemática, sugere-se aporte teórico de autores como Perrenoud ao afirmar que:
[...] há pouco tempo, e de forma bastante desigual, conforme o nível de ensino começou-se a conceber certa importância ao domínio teórico e prático dos processos de ensino e aprendizagem visando uma aprendizagem realmente profissional. (2002, p.10)
A formação profissional do licenciando em matemática inclui o desenvolvimento de competências profissionais tais como:
Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formularem propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, investigando o contexto educativo e analisando a própria prática profissional (PIRES, 2002, p.46-47).
Concordamos com Pires ao destacar que:
[...] no caso da formação de professores de Matemática, a discussão dessas competências é de especial relevância, tendo em vista muitas criticas sobre nossa atuação nas escolas, muitas vezes descomprometida ou distante de problemas que não aqueles estritamente ligados aos conteúdos matemáticos (2002, p. 43).
Nestes aspectos, consideramos a conveniência dos cursos de graduação desenvolver estudos e práticas voltadas para o enfrentamento dos problemas de aprendizagem de Matemática, a reflexão nas necessidades formativas do licenciando em Matemática.
O baixo desempenho dos estudantes da Educação Básica brasileiros, evidenciados pelos números do IDEB constitui-se em um material que pela relevância da situação merece ser objeto de preocupação das Instituições de Ensino Superior, lócus de formação de docentes, em especial de professores de Matemática, a fim de que a angústia e preocupação que historicamente, rondam a aprendizagem em Matemática, seja minimizada.
Ao observarmos os quadros demonstrativos3, abaixo, identificamos que na rede pública, para onde geralmente migra a grande maioria dos egressos, através de concursos públicos, os resultados com a aprendizagem dos discentes da Educação Básica, tem crescido gradativamente, sem ter alcançado a meta esperada para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB. Vale ressaltar, a preocupação das pesquisadoras e formadoras de professores com a aprendizagem de matemática, considerando que na medida em que os
3
Os quadros demonstrativos das avaliações da Educação Básica evidenciados pelos resultados – Prova Brasil, SAEB; ENEM.
alunos avançam nas séries rumo à conclusão da Educação Básica, o desempenho escolar decresce.
IDEB - Resultados e Metas da Educação Básica por ano e nível de ensino
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
IDEB Observado Metas
2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2021 Total 3.8 4.2 4.6 5.0 5.2 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0 Dependência Administrativa Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 5.4 4.0 4.3 4.7 5.0 6.1 Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 4.9 3.5 3.8 4.2 4.5 5.7 Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.7 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5 Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8
Anos Finais do Ensino Fundamental
IDEB Observado Metas
2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2021 Total 3.5 3.8 4.0 4.1 4.2 3.5 3.7 3.9 4.4 5.5 Dependência Administrativa Estadual 3.3 3.6 3.8 3.9 4.0 3.3 3.5 3.8 4.2 5.3 Municipal 3.1 3.4 3.6 3.8 3.8 3.1 3.3 3.5 3.9 5.1 Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.9 5.8 6.0 6.2 6.5 7.3 Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 4.0 3.3 3.4 3.7 4.1 5.2 Ensino Médio
IDEB Observado Metas
2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2021 Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 5.2 Dependência Administrativa Estadual 3.0 3.2 3.4 3.4 3.4 3.1 3.2 3.3 3.6 4.9 Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.4 5.6 5.7 5.8 6.0 7.0 Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.4 3.1 3.2 3.4 3.6 4.9 Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.
Fonte: Saeb e Censo Escolar.
Defendemos que os índices esperados de aproveitamento para 2021 poderão ser alcançados, com o cumprimento de várias ações, entre as quais destacamos a formação do
professor de Matemática, a parte relativa aos saberes pedagógicos, como um dos desafios a serem enfrentados. Destacamos a afirmação de Pimenta a este respeito ao dizer que:
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceitualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa. (2003, p. 41).
As IES formadoras devem favorecer espaços aos licenciandos para o desenvolvimento da capacidade reflexiva com autonomia e responsabilidade, considerando os desafios da educação para a progressão dos estudantes. O perfil que se defende para ser desenvolvido, é de um professor que procure obter melhoria na sua prática pedagógica com os conhecimentos produzidos, a partir da concepção também assumida por Demo:
A educação pela pesquisa se demonstra nas mudanças didáticas que o professor assume e sempre renova em particular frente ao fracasso escolar. [...] saber pesquisar saídas sempre mais adequadas para os desafios assumindo o fracasso dos alunos como problema eminentemente próprio do professor. (1998, p. 46-48).
De acordo com Demo, educar pela pesquisa, com base no questionamento reconstrutivo tem como consequência o incentivo à participação do aluno no processo de aprender, através do desenvolvimento de projetos educativos e trabalhos de pesquisa em sala de aula. O aprender nega procedimentos manipulativos, o ensino através do copiado para copiar, privilegiando o saber pensar e o aprender a aprender. A reconstrução do conhecimento a partir das ideias do senso comum. O professor deve criar um ambiente produtivo, para estimular a aprendizagem individualizada e coletiva. Isso pode levar o aluno a fazer questionamentos e formular argumentos.
Considera também que entre educação e pesquisa existe a “confluência entre teoria e prática por uma questão de realidade concreta; enquanto a pesquisa busca na prática a renovação da teoria e na teoria a renovação da prática, a educação encontra no conhecimento a alavanca crucial da intervenção inovadora” (DEMO, 2011, p. 10-11). O professor para educar pela pesquisa é indispensável que assuma a postura de pesquisador, segundo o autor, concepção com a qual concordamos objeto dessa investigação. A pesquisa no professor deve ter finalidade educativa e o questionamento reconstrutivo é voltado para a educação do aluno (DEMO, 2011). Para tanto, considera-se que o professor tem entre os desafios da pesquisa educativa (re)construir o projeto pedagógico próprio.
Seguindo essa linha de pensamento de Demo, a pesquisa na educação básica deve ser o fundamento da docência. Isso implica em desenvolver habilidades de pesquisa durante a formação inicial do professor para transformação no papel de professor e de aluno, que passa a ter, nessa proposta de ensino, papel ativo no processo de aprendizagem. É, portanto, “o processo de formação do sujeito crítico e criativo” (2011, p.11).
Defendemos que os índices esperados de aproveitamento para 2021 poderão ser alcançados, com o interesse de várias ações, entre as quais destacamos a formação do professor de Matemática, a parte relativa aos saberes pedagógicos, como um dos desafios a serem enfrentados. Destacamos a afirmação de Pimenta a este respeito ao dizer que:
O desafio, então posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor. Para que os saberes da experiência não bastam. [...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. (PIMENTA, 2002, p. 20).
Pimenta prossegue sua análise com apoio em outro estudioso da temática: “É aí que ganham importância na formação de professores os processos de reflexão sobre a própria prática” (SCHÖN apud PIMENTA, 2002, p. 21).
A reflexão sobre a prática resulta no que se chamou na literatura sobre o tema de prática – reflexiva. Para Perrenoud a prática reflexiva deve se constituir na profissionalização e razão pedagógica:
[...] pode ser entendida, no sentido mais comum da palavra, como a reflexão acerca da situação, dos objetivos, dos meios, do lugar, das operações envolvidas, dos resultados provisórios, da evolução previsível do sistema de ação. (2002, p. 30)
Enfrentar os desafios da futura prática profissional constitue-se hoje em objeto de estudo e pesquisa de muitos pesquisadores. Corroboramos com Pimenta quando assume o pensamento de Schön:
[...] assim, encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação dos profissionais; mas uma prática refletida, que lhes possibilite responder às situações novas, nas situações de incerteza e indefinições. Portanto, os currículos de formação de profissional deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. (PIMENTA, 2002, p. 20).
Onde inserir o desenvolvimento de atitudes reflexivas durante a formação profissional do licenciando em Matemática?
A resolução CNE/CP nº 2/2002, orienta que a prática de ensino seja desenvolvida ao longo do curso como componente curricular. O fraco desempenho dos estudantes da educação básica pode se constituir em farto material para análise e estudos. Para Perrenoud os fatores motivadores da reflexão são múltiplos e destacamos para nosso estudo:
problema a resolver; decisão a tomar; autoavaliação da ação;
vontade de compreender o que está acontecendo; trabalho em equipe.(2002, p. 41)
Esta escolha fundamenta-se na análise de Pires sobre os desafios do processo formativo dos licenciandos:
[...] para que a formação se baseie verdadeiramente na compreensão dos fenômenos educativos e promova o compromisso do professor em formação com aprendizagens de seus futuros alunos é necessário levar em conta suas características individuais, experiências de vida e profissionais. [...] Assim é fundamental que sejam criadas situações-problemas que os confrontem com diferentes obstáculos e exijam superação, situações didáticas nas quais possam refletir, experimentar e, ousar agir a partir dos conhecimentos conceituais que possuem. (2000, p. 13)
Entendemos que a autora citada descreve o cerne de um dos problemas das licenciaturas em Matemática, formar egressos sensíveis à realidade do ensino de matemática brasileira. Isto fará com que o mesmo tenha disponibilidade para resolver os problemas da prática educativa, que incluem a vontade de interferir nos resultados alcançados por seus alunos, faça autoavaliação de sua prática e de suas escolhas metodológicas e participe de grupos de estudos e discussões sobre a otimização do processo ensino aprendizagem. Este é um possível caminho para o início do exercício da prática reflexiva, como sugere Perrenoud (2002) e só pode ser conquistada mediante a prática.
Sugerimos a prática de ensino como locus para o exercício da prática reflexiva, pois:
[...] mais do que fornecer ao futuro professor todas as respostas possíveis, uma formação orientada para a prática reflexiva multiplica as oportunidades de que os estudantes estagiários elaborem esquemas gerais de reflexão e ajustes (PERRENOUD, 2002, p. 44).
Outro desafio que observamos é promover uma formação profissional que na prática por si só, não favoreça a desigualdade dos resultados entre as redes de ensino privada e pública, concordamos com Perrenoud quando destaca que:
Da forma como a entendemos nesse contexto, a prática reflexiva é uma relação com
astuta competência metodológica. Uma formação em resolução de problemas, mesmo no sentido amplo, incluindo sua identificação e renunciando a todo procedimento padronizado, não é suficiente para formar um profissional reflexivo. (2002, p. 65).
A formação da postura reflexiva tem também um fator importante a ser considerando, a concepção de prática dos professores formadores. Ao longo dos anos, tem sido demonstrado pela própria natureza das disciplinas que ministram e, o status acadêmico que a matemática alcançou, que são profissionais nem sempre abertos ao debate sobre questões de cunho metodológico.
Para Perrenoud (2002) isto acontece porque partes significativas dos professores universitários não são profissionais reflexivos e considera a reflexão algo automático, presente na capacidade de abstração.
Este aspecto destacado pelo citado autor tem relevância no nosso estudo, pois estamos falando do resultado de uma formação que vem impregnada das concepções dos formadores que por sua vez foram qualificados com outra estrutura curricular fundamentada em teorias de ensino e aprendizagem adequadas ao período considerado.
A este respeito Gonçalves nos convida a ter clareza dos propósitos da nossa atuação:
É preciso que tenhamos, como formadores de professores, a clareza de objetivos do que seja formar o futuro profissional professor, no curso do processo de formação, assumindo o mais próximo possível o que ele terá de enfrentar como docente. Para tanto, é preciso considerar os mais diferentes contextos, os mais variados desafios que nos últimos anos vêm sendo colocados pela sociedade ao sistema escolar e, por conseguinte, ao professor (2006, p. 39).
Encontramos também nas Diretrizes para formação do professor de Matemática que a parte das disciplinas comuns deve ainda incluir:
Conteúdos matemáticos presentes na educação básica nas áreas de álgebra, geometria e análise;
Conteúdos de Ciência da Educação, da História e Filosofia das Ciências e da Matemática (BRASIL, 2001, p. 6)
O citado documento norteia como formar o licenciado na perspectiva da sua inserção profissional na Educação Básica, tanto com estudos de conteúdos específicos da área como do aporte necessário das áreas didático-pedagógicas. Indica, também, a necessidade de formar um profissional como segue, “o educador matemático deve ser capaz de tomar decisões, refletir sobre sua prática e ser criativo na ação pedagógica, reconhecendo a realidade em que se insere.” (BRASIL, 2001, p. 6)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que as IES com seus dirigentes estão vivenciando momento ímpar, de adequação das necessidades formativas dos licenciandos aos anseios da sociedade por uma educação de qualidade, que requer a formação de profissionais competentes. Assumimos a concepção de que o processo de formação do professor não se encerra com o término da formação inicial. É uma ação continua que busca a constante adequação das nossas ações à prática que exercemos.
Para além do saber na ação que acumulamos ao longo do tempo, quando pensamos no nosso ensino cotidiano, também estamos a criar saber. As estratégias que usamos nas salas de aulas encarnam teorias práticas sobre o modo de entender os valores educacionais (ZEICHNER apud GERALDI, 2007 p. 248).
Entendemos que a formação do profissional para a prática reflexiva deve ser constituída numa perspectiva de desenvolvimento profissional individual e coletivo.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394>. Acesso em: 22 mar. 2014.
______. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura. DCNFP. Brasília, 06 de Nov. 2001. ______. ______. Resolução CNE/CP n. 1. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. DCNFP. Brasília, 18 de fev. 2002.
______. ______. Resolução CNE/CP n. 2. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível superior. DCNFP. Brasília, 19 de fev. 2002.
DEMO, P. Educar pela Pesquisa. 9ª reimpressão; Campinas, SP: autores associados. 2011.
GONÇALVES, T. O. A constituição do formador de professores de Matemática. Belém: Cejup, 2006, p. 39
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no oficio de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIMENTA, S. G.; GHENDIN, E. (orgs.) Professores reflexivos no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002, p. 20.
PIRES, C. M. Novos desafios para os cursos de Licenciatura em Matemática. Educação Matemática em Revista, SBEM Ano 7, n. 8, p. 10-15, junho 2000.
______. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática. Educação Matemática em Revista, SBEM Ano 9, n. 11ª (Edição especial), p. 44-56, abril 2002.
ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor- pesquisador e pesquisador acadêmico. In: FIORENTIN, D. Cartografias do Trabalho Docente - Professor (A) Pesquisador (A). 4ª reimpressão; Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007, p. 248.
Celina Amélia da Silva possui graduação em Licenciatura Plena em Ciências, com
Habilitação em Matemática pela Universidade Federal do Piauí (1983), graduação em Licenciatura Curta em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí (1984), Especialista em Educação matemática pela Universidade federal Rural de Pernambuco e Mestrado Em Educação pela Universidade Estadual do Maranhão (2000). Atualmente é professor assistente da Universidade Estadual do Maranhão. Exerce a docência superior nos Cursos de Matemática e Pedagogia, com ênfase nas disciplinas Didática da Matemática, Introdução a Prática de Ensino, História da Matemática, Estágio Supervisionado, Estatística, Prática de Ensino. é presidente da Comissão Própria de Avaliação. Orienta Monografias em Graduação e Pós-Graduação. A ênfase na pesquisa é em Matemática.
Lélia de Oliveira Cruz, possui Graduação em Ciências com habilitação em Matemática pela
Universidade Estadual do Maranhão (1989), Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão (1993), Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão (1999) e Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Luterana do Brasil (2013). Atualmente é Professor Assistente IV da Universidade Estadual do Maranhão - Centro de estudos Superiores de Caxias. Cursando Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Luterana do Brasil (2013 - 2017). Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em Ensino de Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: Matemática - ensino e aprendizagem, Formação de professores e Laboratório de Matemática.
