Α.Τ.Ε.Ι. ΠΑΤΡΑΣ ΣΧΟΛΗ: Σ.Ε.Υ.Π. ΤΜΗΜΑ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Σημειώσεις Εξελικτικής Ψυχολογίας βασισμένες κυρίως στο σύγγραμμα του κ. Παρασκευόπουλου «Εξελικτική ψυχολογία» ΜΑΘΗΜΑ: Εξελικτική Ψυχολογία ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ : Θεοδωράτου Μαρία ΠΑΤΡΑ, 2012
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1...4 ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ...4 1.1 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ...7 1.1.1 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ...8 1.1.2 ΠΑΛΙΟΤΕΡΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ 11 1.2 ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ...15 1.2.1 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ- ΩΡΙΜΑNΣΗ ΜΑΘΗΣΗ...20 1.2.2 Η ΦΥΣΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΩΡΙΜΑΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ...22 1.3 ΜΕΘΟΔΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ...26 1.4 ΠΕΡΙΟΔΟΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ...30 ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ...32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2...36 ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ...36 2.1 ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ - ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ...36 2.2 ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ...40 2.3 ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ...47 2.3.1 ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ FREUD...48 2.3.2 ΑΤΟΜΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ADLER...53 2.3.3 ΒΙΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ERIKSON...54 2.4 ΓΝΩΣΤΙΚΗ-ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ...59 2.5 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ...65 2.6 ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΘΕΩΡΗΤΙΚΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΩΝ...67 ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ...70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3...75
ΠΡΟΓΕΝΝΗΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ: ΣΥΛΛΗΨΗ-ΚΥΗΣΗ-ΤΟΚΕΤΟΣ...75 3.1 ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ - ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ...75 3.1.1 ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ...75 3.1.2 ΣΧΗΜΑΤΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ...79 ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ...89
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Ο άνθρωπος στην πορεία της ζωής του υφίσταται στα διάφορα ψυχοσω-ματικά χαρακτηριστικά πλείστες και ποικίλες μεταβολές. Ο επιστημονικός κλάδος που εξετάζει τις μεταβολές οι οποίες συμβαίνουν στην ψυχική ζωή του ανθρώπου, με την πάροδο της ηλικίας από τη σύλληψη ως το θάνατο, ονομάζεται εξελικτική ψυχολογία. Κύριο έργο του κλάδου της εξελικτικής ψυχολογίας είναι να καθορίσει το είδος και τη φύση των μεταβολών αυτών στις διάφορες περιόδους της ζωής (από την ενδομητρική περίοδο ως την έσχατη γεροντική ηλικία) και να εντοπίσει τους παράγοντες που δημιουργούν τις μεταβολές αυτές. Η εξελικτική ψυχολογία συνεπώς προσπαθεί να περιγράψει και να ερμηνεύσει την πορεία που ακολουθεί η ανθρώπινη εξέλιξη. Η εξέλιξη διέρχεται τις εξής τρεις φάσεις: α) την ανάπτυξη, β) την ωρι-μότητα και γ) την ενέλιξη. Η ανάπτυξη αρχίζει από τη σύλληψη και εκτείνεται ως την πλήρη διαμόρφωση και ενεργοποίηση των ψυχοσωματικών ιδιοτήτων (20ό περίπου έτος). Η δεύτερη φάση είναι η ωριμότητα στην οποία ο ψυ-χοσωματικός οργανισμός παρουσιάζει στη δομή και στη λειτουργικότητα μια πληρότητα και τη μέγιστη απόδοση (21ο - 35ο έτος περίπου). Στην περίοδο αυτή οι βιολογικές και ψυχικές καταβολές του είδους έχουν πλήρως ενεργοποιηθεί και λειτουργούν στον ανώτερο δυνατό βαθμό. Ενώ η τρίτη φάση είναι η Ενέλιξη (ή φθίση) στην οποία οι διάφορες βιολογικές και ψυχικές λειτουργίες παρουσιάζουν βαθμιαία κάμψη και ελάττωση (35ο έτος ως την έσχατη γεροντική ηλικία). Ας σημειωθεί ότι η τριχοτόμηση αυτή της οντογενετικής πορείας (ανάπτυξη, ωριμότητα, ενέλιξη) είναι γνωστή ακόμη από τον αιγυπτιακό μύθο της Σφίγγας. Στις σημειώσεις αυτές περιλαμβάνονται βασικά στοιχεία από την πρώτη
φάση της εξέλιξης, την ανάπτυξη δηλαδή από το διάστημα από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση και την ωριμότητα , το οποίο καλύπτει τα πρώτα 20 περίπου χρόνια της ζωής του ατόμου. Σε αυτό το διάστημα πραγματοποιούνται ποικίλες αλλαγές σε δομές, λειτουργίες και μορφές-συμπεριφοράς. Οι μεταβολές αυτές γίνονται προοδευτικά σύμφωνα με ένα σχέδιο-πρότυπο, και τείνουν σε έναν ορισμένο σκοπό. Γίνεται προσπάθεια να περιγραφεί το είδος των αλλαγών που συμβαίνουν στο άτομο στην πορεία του προς την ωριμότητα και να καθοριστούν οι παράγοντες που δημιουργούν τις αλλαγές αυτές. Σε αντιστοιχία προς το διττό αυτόν σκοπό -την περιγραφή και την ερμηνεία- η μελέτη της πορείας που ακολουθεί η ανάπτυξη περιλαμβάνει βασικά δύο ειδών ερωτήματα: ερωτήσεις του τύπου ΤΙ και ερωτήσεις του τύπου ΓΙΑΤΙ. Οι ερωτήσεις του τύπου ΤΙ αναφέρονται σε δύο βασικές όψεις του χρο-νοδιαγράμματος της ανάπτυξης: α) Στο τι μπορεί να κάνει το παιδί σε κάθε ηλικία και β) στο τι νιώθει το παιδί για ότι μπορεί να κάνει σε κάθε ηλικία. Αναφορικά με το τι μπορεί να κάνει το παιδί σε κάθε ηλικία, οι ερωτήσεις διαφοροποιούνται ως προς τον τομέα της ανάπτυξης. Έτσι, έχουμε ερωτήσεις σχετικά με το τι μπορεί να κάνει το παιδί: α) Στο βιοσωματικό - ψυχοκινητικό τομέα, όπως «Πότε αρχίζει το παιδί να στέκεται όρθιο χωρίς τη βοήθεια άλλου;», «Σε ποια ηλικία καθορίζεται ότι το παιδί θα γίνει δεξιόχειρο. ή αριοτερόχειρο;», «Πώς αυξάνει η μυϊκή δύναμη με την πάροδο της ηλικίας;», «Ποιες είναι οι αναλογίες των μερών του σώματος στις διάφορες ηλικίες;», «Σε ποια ηλικία σταματάει να αυξάνει το ύψος στα αγόρια και στα κορίτσια;», «Πότε γίνεται σεξουαλικώς ώριμο ένα αγόρι και πότε ένα κορίτσι;» κ.τ.ό. β) Στο γνωστικό τομέα, όπως «Πώς βλέπει τον κόσμο γύρω του το βρέφος;», «Πότε αρχίζει το παιδί να έχει μνήμη;» «Πώς αλλάζει ο τρόπος σκέψης του παιδιού με την πάροδο της ηλικίας;», «Σε ποια ηλικία ολοκληρώνεται η ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών;», «Ποιες μνημονικές τεχνικές
χρησιμοποιεί το παιδί στις διάφορες ηλικίες;», «Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης του παιδιού και του εφήβου;» κ.τ.ό. γ) Στο γλωσσικό τομέα, όπως «Πότε το παιδί αρχίζει να μιλάει;», «Πώς αλλάζει το λεξιλόγιο και η δομή της πρότασης με την πάροδο της ηλικίας;», «Σε ποια ηλικία το παιδί μπορεί και χρησιμοποιεί τις διάφορες γραμματικές δομές του λόγου του ενηλίκου;», «Πώς διαφέρει ο λόγος του νηπίου από το λόγο του παιδιού σχολικής ηλικίας και από το λόγο του εφήβου;» κ.τ.ό. Αναφορικά με το τι νιώθει το παιδί για ότι μπορεί να κάνει σε κάθε ηλι-κία, οι ερωτήσεις αφορούν θέματα συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυ-ξης του παιδιού, όπως «Σε ποια ηλικία παρουσιάζονται τα διάφορα θετικά συναισθήματα (χαρά, ευθυμία, αγάπη προς τους ενηλίκους, αγάπη προς τους συνομηλίκους) και τα διάφορα αρνητικά συναισθήματα (φόβος, θυμός, ζήλεια);», «Τι είδους φόβους έχει το παιδί στις διάφορες ηλικίες;», «Πώς εκδη-λώνει την επιθετικότητα το παιδί στις διάφορες ηλικίες;», «Σε ποιες ηλικίες δείχνει το παιδί ιδιαίτερη τάση για αυτονομία;», «Πότε διαφοροποιείται η, συ-μπεριφορά του παιδιού με βάση το φύλο;», «Πώς αλλάζουν οι διαπροσωπικές σχέσεις του παιδιού με τους συνομηλίκους του και τους ενηλίκους;», «Με τι κριτήρια κρίνει το παιδί τις πράξεις των άλλων στις διάφορες ηλικίες;», «Πότε το παιδί αποκτά ηθική συνείδηση;» κ.τ.ό.; Οι ερωτήσεις του τύπου ΓΙΑΤΙ αναφέρονται στους παράγοντες μέσα στο ίδιο το άτομο (κληρονομικές καταβολές) ή έξω από το άτομο (το κοινωνικό περιβάλλον, τα σημαντικά πρόσωπα στη ζωή του παιδιού —γονείς, δάσκαλοι, συνομήλικοι), οι οποίοι προκαλούν τα διάφορα ΤΙ της ανάπτυξης, όπως π.χ. «Γιατί τα περισσότερα παιδιά δείχνουν ενωρίς προτίμηση στο δεξί χέρι;», «Γιατί το νήπιο δεν μπορεί να κατανοήσει την έννοια του αριθμού;», «Γιατί το νήπιο λέει π.χ. το πατώματο (πληθυντικός τα πατώματα) και όχι το πάτωμα;», «Γιατί τα αγόρια είναι πιο επιθετικά από ό,τι είναι τα κορίτσια;», «Γιατί μερικά παιδιά παρουσιάζουν σχολική φοβία;», «Γιατί κατά τα προεφηβικά χρόνια οι παρέες των παιδιών είναι ομόφυλες (τα αγόρια με τα αγόρια και τα κορίτσια με
τα κορίτσια), ενώ στις άλλες ηλικίες είναι ετερόφυλες;», «Γιατί με την εμφάνιση της ήβης το άτομο γίνεται ευέξαπτο και ευσυγκίνητο;» κ.τ.ό. Απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα έχουν τεράστιο επιστημονικό και πρακτικό ενδιαφέρον. Η γνώση της πορείας που ακολουθεί η οντογένεση της ανθρώπινης συμπεριφοράς μάς βοηθάει να κατανοήσουμε καλύτερα την ανθρώπινη φύση γενικώς. Επίσης, τα πορίσματα αυτά έχουν τεράστιες εφαρ-μογές σε πλείστους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως είναι η συμβουλευτική των γονέων, η εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση των παιδιών, η σχολική και επαγγελματική καθοδήγηση των νέων κ.τ.ό. Επιχειρείται να δοθούν απαντήσεις στα διάφορα θέματα της ψυχολογίας του αναπτυσσόμενου ανθρώπου τόσο του τύπου ΤΙ όσο και του τύπου ΓΙΑΤΙ. 1.1ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ Ο 20ος αιώνας μπορεί αναμφισβήτητα να χαρακτηριστεί ως αιώνας του παιδιού. Το παιδί στη σημερινή κοινωνία βρίσκεται στο επίκεντρο της προσο-χής και της φροντίδας των ενηλίκων. Διάχυτη είναι η αντίληψη ότι το ανα-πτυσσόμενο άτομο διαφέρει από τους ενηλίκους, όχι μόνο ποσοτικά, αλλά και ποιοτικά, ότι έχει ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτεί ιδιαίτερες φροντίδες, σε όλη την πορεία της ανάπτυξης του. Σύντονες είναι οι προσπάθειες που κα-ταβάλλονται τόσο από τους γονείς όσο και από την πολιτεία για μια πληρέ-στερη γνώση και κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων αυτών του αναπτυσσόμενου ανθρώπου και για να εξασφαλιστούν σε κάθε παιδί οι ευνοϊκότερες συνθήκες για μια απρόσκοπτη πορεία προς την ωριμότητα. Ινστιτούτα και κέντρα έρευνας του παιδιού ιδρύονται, όπου επιστήμονες από ποικίλους κλάδους βιολογία, ιατρική, ψυχολογία, ανθρωπολογία, κοινωνιολογία, παιδαγωγική -μοχθούν για τη συστηματική μελέτη των προβλημάτων της παιδικής ηλικίας. Νόμοι θεσπίζονται από τις οργανωμένες κοινωνίες για την παιδική προστασία και διακηρύξεις για τα δικαιώματα του παιδιού υιοθετούνται από διεθνείς
οργανισμούς κ.τ.ό. Οι παιδοκεντρικές αυτές αντιλήψεις της σημερινής κοι-νωνίας είναι τόσο πλατιά διαδομένες και βαθιά ριζωμένες στο μέσο καλλιεργημένο σημερινό άνθρωπο ώστε να θεωρούνται δεδομένες και να πιστεύεται ότι, ανέκαθεν, κάπως έτσι θα έπρεπε να ήταν οι διαθέσεις των ενηλίκων προς τα νεαρά άτομα. Η ιστορική όμως αναδρομή σε θέματα μελέτης και προστασίας του παι-διού μάς επιφυλάσσει μεγάλες εκπλήξεις! Θα γίνει αναφορά σε δύο μόνο θέματα: α) Στις διαφορετικές αντιλήψεις των ενηλίκων για τη φύση του παιδιού, οι οποίες κυριάρχησαν στις διάφορες εποχές, και β) στις διάφορες προσπάθειες που έγιναν κατά καιρούς για τη μελέτη του παιδιού, οι οποίες οδήγησαν στη σύγχρονη επιστημονική μεθοδολογία και θεωρία για την ανά-πτυξη. 1.1.1 ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Μια βασική διαπίστωση της ιστορικής έρευνας της παιδικής ηλικίας είναι ότι το πώς έβλεπαν και αντιμετώπιζαν οι ενήλικοι το παιδί διαφέρει από εποχή σε εποχή. Μόλις πριν τρεις αιώνες πίστευαν ότι το παιδί δεν διέφερε παρά μόνο ποσοτικά από τους μεγάλους, ότι είναι ενήλικος σε μικρογραφία (homunculus). Ασφαλώς και τότε αναγνωριζόταν ότι το νεογνό και το βρέφος απαιτούν κάποια ειδική φροντίδα και προσοχή. Από τη στιγμή όμως που το νέο άτομο άρχιζε να αποκτά ακόμη και λίγες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης -περί το 3ο ή 4ο έτος -ανεξαρτητοποιούταν και γινόταν ένας μικρόσωμος «ενήλικος». Μια τέτοια αντίληψη καθόριζε και τον τρόπο ζωής του παιδιού. Δεν υπήρχε καμιά ιδιαίτερη μεταχείριση και ξεχωριστή φροντίδα για το παιδί καθώς από το 7ο ακόμη έτος το παιδί βρισκόταν μέσα στην ευρύτερη κοινωνία των ενηλίκων, συμμετέχοντας στις εργασίες και στις ψυχαγωγικές εκδηλώσεις των συντρόφων του, μεγάλων και νέων. Δεν είναι καθόλου τυχαίο και το γεγονός ότι στην τέχνη, ως και το 16ο αιώνα, τα παιδιά απεικονίζονται ως μικροκαμωμένοι
ενήλικοι. Το 17ο αιώνα παρατηρείται μια σημαντική αλλαγή στις αντιλήψεις των ε-νηλίκων για το παιδί και τη συμπεριφορά του. Για λόγους που πρέπει να συνδέονται με τις θρησκευτικές μεταρρυθμίσεις της εποχής, θεολόγοι και αν-θρωπιστές παρότρυναν τους γονείς να χωρίσουν τα παιδιά από τους ενηλίκους και να ενδιαφερθούν για την ηθική διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Σχετικά με την αγωγή και την ηθικότητα του παιδιού κυριάρχησαν τρεις διαφορετικές απόψεις. Μια άποψη ήταν ότι το παιδί είναι φύσει κακό. Η άποψη αυτή, που πρέπει να είχε την αφετηρία της στη βιβλική μαρτυρία για το προπατορικό αμάρτημα (παράβαλε τον ψαλμό του Δαυίδ «'Ιδού γαρ έν άνομίαις συνελήφθην καί έν άμαρτίαις έκίσησέ με ή μήτηρ μου» (Ν' ψαλμός), υποστηρίχθηκε κυρίως από συντηρητικούς θεολόγους. Έτσι, η ηθική διδασκαλία απετέλεσε το κύριο μάθημα στα σχολεία και την κύρια φροντίδα των γονέων. Αργότερα, το 18ο αιώνα, ο Rousseau, διακήρυξε την άποψη ότι το παιδί είναι φύσει καλό, ότι φέρει δηλαδή εγγενείς αγαθές προδιαθέσεις. Το παιδί θα έπρεπε να μείνει μακριά από τις παρεμβάσεις των γονέων και τις επιδράσεις τις κοινωνικές, γιατί οι επιδράσεις αυτές αλλοιώνουν και παρακωλύουν τη φυσική πορεία του παιδιού προς την ωριμότητα. Σύμφωνα με την άποψη αυτή του «κατά φύσιν ζήν», το παιδί θα πρέπει να μείνει ελεύθερο να αναπτυχθεί το καθένα με το δικό του ρυθμό και με το δικό του αναπτυξιακό χρονοδιάγραμμα. Η τρίτη άποψη, η οποία υποστηρίχθηκε από τον Locke, δέχεται ότι το παιδί δεν είναι ούτε φύσει καλό ούτε φύσει κακό, αλλά αντίθετα όταν γεννιέται είναι tabula rasa, «χάρτης ευεργός προς απογραφήν», και το μέλλον του καθορίζεται εξολοκλήρου από την εμπειρία. Οι γονείς θα πρέπει από την πρώτη ακόμη στιγμή να εξασφαλίσουν στο παιδί τις κατάλληλες εμπειρίες και να το ασκήσουν στην απόκτηση συνηθειών. Στο μεταξύ, ενώ οι φιλόσοφοι και οι θεολόγοι διατύπωναν τις θεωρητικές τους απόψεις για τη φύση του παιδιού, η οικονομική πραγματικότητα είχε διαμορφώσει μια άλλη κατάσταση πραγμάτων: το παιδί ως ιδιοκτησία και ως
πηγή για οικονομικό όφελος. Το παιδί από νωρίς αναλάμβανε και εκτελούσε διάφορες εργασίες στο σπίτι (φροντίδα μικρότερων αδελφών, περιποίηση ζώων, καθαριότητα του σπιτιού), ώστε οι ενήλικοι να μπορούσαν να διαθέσουν περισσότερο χρόνο και δυνάμεις στην αμειβόμενη εργασία. Από το 9ο-10ο έτος το παιδί ενθαρρυνόταν να εργαστεί σε ευπορότερες οικογένειες, ως υπηρέτης, όπου βρισκόταν κάτω από την πλήρη κυριαρχία του αφεντικού. Αργότερα, με τη βιομηχανική επανάσταση, το παιδί παρέμενε κοντά στην οικογένεια του, εργαζόμενο στα εργοστάσια, με χαμηλή αμοιβή, την οποία έδινε στους γονείς του. Η σύγχρονη άποψη θεωρεί ότι το παιδί είναι ένα αναπτυσσόμενο άτομο. Δεν είναι ενήλικος σε μικρογραφία, ένας homunculus, που διαφέρει από τον ενήλικο μόνο ποσοτικά, αλλά ένα ον sui generis, με ιδιαίτερες αναπτυξιακές ανάγκες, οι οποίες θα πρέπει να ικανοποιηθούν, αν θέλουμε να μη διαταραχθεί η πορεία της ανάπτυξης. Οι νέες αυτές αντιλήψεις για τη φύση του παιδιού έχουν τις ρίζες τους στις μελέτες του Δαρβίνου για την καταγωγή και τη φύση του ανθρώπινου είδους, του Freud για τη σημασία των πρώτων εμπειριών για την ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη, του Piaget για την ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού κ.ά. Πρέπει να τονιστεί ότι οι διάφορες απόψεις που κυριάρχησαν κατά και-ρούς για τη φύση του παιδιού έχουν ασφαλώς και σήμερα τους υποστηρικτές τους. Σε μια πολυδυναμική, πλουραλιστική κοινωνία σαν τη δική μας οι ενήλικοι έχουν ποικίλες απόψεις για το τι είναι το παιδί, τι είναι πιο κατάλλη-λο για τη σωστή αγωγή του, πώς πρέπει να συμπεριφέρεται το παιδί κ.τ,ο. Καθεμιά άποψη συνεπάγεται και διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης του παι-διού. Φανταστείτε το γονέα που πιστεύει ότι το παιδί είναι ενήλικος σε μι-κρογραφία. Ο γονέας αυτός ωθεί το παιδί να συμμετέχει μαζί με τους μεγά-λους σε όλες τις δραστηριότητες της κοινωνικής ζωής και έχει τις ίδιες σε είδος απαιτήσεις από το παιδί τις οποίες έχει και από τους μεγάλους, μόνο που οι απαιτήσεις του από το παιδί είναι ποσοτικά μειωμένες.
Αντίθετα, ο γονέας που θεωρεί το παιδί ως αναπτυσσόμενο άτομο με ιδιαίτερες ανάγκες, θα φροντίσει να εξασφαλίσει στο παιδί τις ειδικές συνθήκες, που είναι ειδικά προγραμματισμένες για παιδιά (παιδικά βιβλία, παιδικά προγράμματα τηλεόρασης, παιδικό θέατρο κ.τ.ό.), αναγνωρίζει συγχρόνως στο παιδί το δικαίωμα της ελεύθερης επιλογής και του αυτοπροσδιορισμού. Εξάλλου, ο γονέας που δέχεται την άποψη ότι το παιδί είναι φύσει κακό, θα φροντίσει να ελέγξει και να περιορίσει τις δραστηριότητες του παιδιού, ώστε να μην εκδηλωθούν οι κακές του προδιαθέσεις. Ο γονεϊκός ρόλος είναι περισσότερο ρόλος «θηριοδαμαστή» που θα πρέπει να εξημερώσει το μικρό θηρίο και να το κοινωνικοποιήσει. Αντίθετα, ο γονέας που δέχεται την άποψη ότι το παιδί είναι φύσει καλό, αποδέχεται τις πρωτοβουλίες του παιδιού, ενθαρρύνει την εξερευνητική του συμπεριφορά και δείχνει εμπιστοσύνη στις ικανότητες και στις καλές του προθέσεις. Γενικώς, μπορούμε να πούμε ότι οι απόψεις που έχει ο καθένας μας για τη φύση του παιδιού φαίνονται στο είδος της συμπεριφοράς που επαινούμε ή τιμωρούμε, στα μέσα που θέτουμε στη διάθεση του παιδιού, στο βαθμό συγχρωτισμού ή διαχωρισμού που επιτρέπουμε στα παιδιά να έχουν με τους μεγάλους, στο πώς ερμηνεύουμε την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του παιδιού, στο πόσο πιστεύουμε ότι μπορούμε να διορθώσουμε τη συμπεριφορά του παιδιού κ.τ.ό. Θα ήταν αρκετά χρήσιμο και διαφωτιστικό να κάνουμε ο καθένας μας για το θέμα αυτό μια μικρή αυτοανάλυση. 1.1.2 ΠΑΛΙΟΤΕΡΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Οι πρώτοι που ασχολήθηκαν με τη μελέτη του παιδιού ήταν φιλόσοφοι και διάφοροι στοχαστές. Ασφαλώς ποικίλες ενδιαφέρουσες αναφορές για την παιδική ηλικία βρίσκονται στα έργα των Ελλήνων κλασικών φιλοσόφων. Πρό-κειται όμως για ευκαιριακές επισημάνσεις, όπως είναι π.χ. οι αναφορές του
Πλάτωνα στο έργο του «Πολιτεία» για τις εγγενείς διαφορές μεταξύ των ατό-μων και οι παραινέσεις του για την ανάγκη διάγνωσης των ειδικών κλίσεων κάθε παιδιού και της παροχής ενωρίς στη ζωή του ατόμου ειδικής άσκησης και εκπαίδευσης που να στοιχούν στις ειδικές αυτές ικανότητες του. Συστηματικές μελέτες-μονογραφίες που να ασχολούνται ειδικά με τη φύση του παιδιού και τους τρόπους ανατροφής του παρουσιάστηκαν πολύ μεταγενέστερα. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε τις μελέτες του Βρετανού φι-λοσόφου John Locke και του Γάλλου φιφι-λοσόφου Jean Jacques Rousseau.
Ο Locke δημοσίευσε το 1693 τη μελέτη του «Μερικές σκέψεις για την εκπαίδευση», όπου εκθέτει τις εμπειριοκρατικές του απόψεις για τη φύση του παιδιού και συγχρόνως καθορίζει το είδος της εκπαίδευσης που πρέπει να παρέχεται στο παιδί. Ο Locke υποστηρίζει ότι η ψυχή του παιδιού είναι tabula rasa, «λευκός χάρτης ευεργός προς απογραφήν», και ότι η εμπειρία καθορίζει το μέλλον του παιδιού. Κάθε παιδί είναι δεκτικό σε κάθε είδους μάθησης, αρκεί να του παρασχεθούν οι απαραίτητες εμπειρίες. Η εκπαίδευση θα έπρεπε να οργανωθεί κατά το σπαρτιατικό σύστημα της αυστηρής πειθαρχίας και του αυτοελέγχου. Ο Locke θέσπισε ως ιδεώδες της αγωγής το λογικοκρατούμενο άνθρωπο και καλούσε τους γονείς να ασκούν τα παιδιά τους σε αυτοπειθαρχία, αυτοέλεγχο και στη δύναμη να ανθίστανται στην ικανοποίηση: επιθυμιών που η λογική δεν τις εγκρίνει. Για να επιτευχθεί ο σκοπός αυτός, επειδή το παιδί γεννιέται tabula rasa, o Locke προέτρεπε τους γονείς να αρχίσουν να δίνουν στο παιδί τις κατάλληλες εμπειρίες από την κούνια ακόμη. Έναν αιώνα αργότερα ο Rousseau δημοσίευσε τη μελέτη του «Ό Αιμίλιος» όπου παίρνει μια διαμετρικά αντίθετη θέση για τη φύση του παιδιού και την αγωγή του. Ο Rousseau διακήρυξε ότι η παιδική ψυχοσύνθεση φέρει αγαθές προδιαθέσεις και ότι οι σκόπιμες και τυποποιημένες επεμβάσεις της αγωγής αποφέρουν μάλλον βλάβη παρά ωφέλεια στο παιδί. Πιστεύει ότι η διαβίωση μέσα στην κοινωνία ασκεί φθοροποιό επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού και ότι το άτομο γενικά θα πρέπει να αφεθεί ελεύθερο να ζει «κατά φύσιν». Το
παιδί, αυτός «ο ευγενής πρωτόγονος» (noble savage), όπως το αποκαλεί, ενστικτωδώς θα μπορούσε να διακρίνει τι είναι καλό και τι είναι κακό, αν έμενε ελεύθερο να αναπτυχθεί χωρίς τις παρεμβάσεις των ενηλίκων. Οι απόψεις του Locke και του Rousseau για τη φύση του παιδιού και τη σχέση του με τον κόσμο επηρέασαν τη σκέψη πολλών νεότερων θεωρητικών ψυχολόγων. Οι εμπειριοκρατικές απόψεις του Locke αποτελούν την αφετηρία του συμπεριφορισμού (Watson, Skinner), ενώ οι φυσιοκρατικές απόψεις του Rousseau αποτελούν το προοίμιο των γενετικών θεωριών (Gesell, Piaget).
Οι μελέτες αυτές των φιλοσόφων ήταν, όπως είναι φυσικό, αναπόδεικτες υποθέσεις, θεωρητικοί διαλογισμοί. Έλειπε παντελώς η επιστημονική γνώση που βασίζεται στην άμεση παρατήρηση και στη συστηματική συλλογή ρικών δεδομένων. Μια πρώτη προσπάθεια για άμεση παρατήρηση και εμπει-ρική μελέτη του παιδιού είναι οι παιδικές βιογραφίες. Πολλοί γονείς επιστή-μονες -βιολόγοι, φιλόσοφοι, παιδαγωγοί- άρχισαν να παρατηρούν και να καταγράφουν συστηματικά τις αντιδράσεις των παιδιών τους. Πρωτοπόροι στο είδος αυτό ατομικής παρατήρησης και περιγραφής είναι ο Ελβετός παιδαγωγός Pestalozzi, ο οποίος στη μελέτη του «Οι σκέψεις των Παιδιών σχολικής ηλικίας» παρουσιάζει το 1774 αποτελέσματα παρατηρήσεων του τις οποίες έκανε στο παιδί του για 3 ½ χρόνια. Ομοίως, ο Γερμανός Tiedemann δημοσίευσε το 1787 μακρά σειρά από παρατηρήσεις που είχε κάνει στο παιδί του ως την ηλικία των 21/2 ετών, με τον τίτλο «Παρατηρήσεις για την εξέλιξη των ψυχικών ικανοτάτων του παιδιού». Επίσης, ο Γερμανός φυσιολόγος Preyer, στο σύγγραμμα του «Η ψυχή των παιδιών», παρουσίασε το 1881 τις παρατηρήσεις που είχε κάνει στο παιδί του ως την ηλικία των 4 ετών. Εξάλλου ο Άγγλος φυσιοδίφης Δαρβίνος, στην προσπάθεια του να τεκμηριώσει εμπειρικά τη θεωρία του ότι η οντογένεση είναι ανακεφαλαίωση της φυλογένεσης, έκανε σειρά από συστηματικές παρατηρήσεις στο γιό του, τις ο-ποίες δημοσίευσε το 1877 στη μελέτη του «Το βιογραφικό σκίτσο ενός βρέ-φους». Οι παιδικές βιογραφίες, μια μέθοδος τόσο διαδομένη το 18ο αιώνα,
παρέχουν πληθώρα πληροφοριών για τη συμπεριφορά και την ανάπτυξη του παιδιού στα πρώτα χρόνια της ζωής του. Έχουν όμως το μειονέκτημα ότι α-ναφέρονται σε υποκειμενικές παρατηρήσεις μιας μόνο ατομικής περίπτωσης. Έτσι, το επόμενο βήμα στη μελέτη του παιδιού ήταν πλέον να μελετώνται πολλά παιδιά συγχρόνως και με αντικειμενικότερα μέσα. Πρωτοπόρος σε αυτή την επιστημονική πλέον μελέτη του παιδιού είναι ο Αμερικανός ψυχολόγος G. Stanley Hall. Ο Hall, στην αρχή του αιώνα μας, χρησιμοποιώντας το ε-ρωτηματολόγιο ως μέσο συλλογής εμπειρικών δεδομένων, προσπάθησε να συλλέξει πληροφορίες για τη συμπεριφορά και τα διαφέροντα των παιδιών εξετάζοντας μεγάλο αριθμό παιδιών. Η μελέτη του με τίτλο «Το περιεχόμενο της παιδικής σκέψης» είναι από τις πρώτες επιστημονικές μελέτες -συστη-ματικές εμπειρικές έρευνες- στην ψυχολογία του παιδιού. Πολύ σύντομα η προσπάθεια για την επιστημονική μελέτη του παιδιού εμπλουτίστηκε και με άλλα μέσα καταγραφής και αξιολόγησης της συμπεριφοράς του παιδιού. Σημαντική προσφορά είναι η κατασκευή το 1905 στη Γαλλία από τον Alfred Binet της πρώτης ψυχομετρικής κλίμακας για τη μέτρηση της νοημοσύνης. Η κατασκευή της ψυχομετρικής αυτής κλίμακας συνέβαλε σημαντικά στην επιστημονική μελέτη του παιδιού. Αργότερα, το 1920, ο Αμερικανός ψυχολόγος Arnold Gesell ίδρυσε Παιδολογικό Κέντρο στο Πανεπιστήμιο Yale,όπου επιδόθηκε στη μελέτη μεγάλου αριθμού παιδιών από τη γέννηση ως το 16ο έτος, χρησιμοποιώντας στις παρατηρήσεις του τη σινεμασκόπηση. Σήμερα βέβαια η εξελικτική ψυχολογία έχει στη διάθεση της και χρησιμοποιεί όλο το σύγχρονο μεθοδολογικό οπλοστάσιο των επιστημών του ανθρώπου (πειραματικής ψυχολογίας, γενετικής, βιολογίας, πληροφορικής). Τεράστια ώθηση για την επιστημονική μελέτη της ανάπτυξης και για την προαγωγή του κλάδου της σύγχρονης ψυχολογίας του παιδιού και του εφήβου έδωσαν οι μελέτες των ψυχαναλυτών (Freud, Adler, Erikson), των συμπεριφοριστών (Watson, Skinner, Bandura) και των γενετικών (Piaget, Bruner).
Σήμερα μπορούμε γενικώς να πούμε ότι η ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου αποτελεί αντικείμενο συστηματικής μελέτης πολλών ειδικοτήτων: παιδιάτρων, παιδοψυχίατρων, ψυχολόγων, κοινωνιολόγων και παιδαγωγών. Τα πορίσματα της πολύπλευρης αυτής ερευνητικής προσπάθειας έχουν πολλαπλές θεμελιώδεις πρακτικές εφαρμογές σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας (εκπαίδευση, καθοδήγηση γονέων, ψυχοθεραπευτική, σχολική και επαγγελματική καθοδήγηση). Σημαντική ώθηση για τη συστηματική μελέτη του αναπτυσσόμενου ανθρώπου έδωσε η αντίληψη ότι το παιδί δεν είναι homunculus, ένας ενήλικος δηλαδή σε μικρογραφία, αλλά ένα ον sui generis που διαφέρει από τον ενήλικο, όχι μόνο ποσοτικά, αλλά και ποιοτικά. 1.2 ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Στους κόλπους της σύγχρονης εξελικτικής ψυχολογίας έχουν διαμορφωθεί ποικίλες απόψεις και ερμηνευτικές τάσεις για το φαινόμενο της ανάπτυξης, μερικές από τις οποίες φαίνονται τουλάχιστο εκ πρώτης όψεως αντιθετικές και αμοιβαίως ασυμβίβαστες. Παρά την πολυγνωμία αυτή, είναι δυνατό να διατυπωθούν ορισμένες γενικεύσεις για τη φύση της ανάπτυξης και ορισμένες γενικές αρχές που διέπουν την όλη πορεία του ατόμου προς την ωριμότητα, οι οποίες είναι χρήσιμες για την κατανόηση των επιμέρους θεμάτων της εξελικτικής ψυχολογίας. Οι αρχές αυτές είναι πιο εμφανείς στο βιοσωματικό και ψυχοκινητικό τομέα, έχουν όμως ισχύ και στο λειτουργικό και ψυχολογικό τομέα. Μερικές από τις πιο βασικές από τις γενικές αρχές που διέπουν την ανάπτυξη είναι οι ακόλουθες: α) Η ανάπτυξη πραγματοποιείται σύμφωνα με ένα γενικό σχέδιο -πρότυπο. Η ανάπτυξη είναι μια πολύπλοκη διαδικασία που περιλαμβάνει πλείστες ψυχολογικές δομές και λειτουργίες ενώ συνεπάγεται μια συνεχή, μεταδόμηση του συνόλου της {ψυχοσωματικής υπόστασης} του ατόμου. Η πολύπλοκη και συνεχής όμως αυτή μεταδόμηση δεν γίνεται κατά τρόπο τυχαίο
και αποσπασματικό, αλλά σύμφωνα με ένα ορισμένο αριστοτεχνικό σχέδιο-πρότυπο. Η ανάπτυξη είναι μια προοδευτική σειρά από μεταβολές που συμβαίνουν με σταθερή ακολουθία κατά τρόπο συστηματικό και που τείνουν προς έναν ορισμένο σκοπό. Η εντελέχεια αυτή της ανάπτυξης καθιστά το άτομο ικανό να επιδιώκει και να κατακτά κάθε φορά νέες ανώτερες μορφές συμπεριφοράς και δραστηριοτήτων μέσα στο περιβάλλον μέχρι την κατάκτηση του τελικού επιπέδου της συμπεριφοράς του ωρίμου. Ο ρυθμός της ανάπτυξης μπορεί, όπως θα δούμε αμέσως παρακάτω, να διαφέρει από άτομο σε άτομο, τα στάδια - φάσεις όμως που διέρχεται η α-νάπτυξη είναι ίδιες για όλα τα άτομα. Η διαπίστωση αυτή έχει μεγάλη πρακτική σημασία, γιατί έτσι είναι δυνατό να καθοριστούν τα γενικά χαρακτηριστικά κάθε ηλικίας και να χρησιμοποιηθούν ως κριτήρια για την αξιολόγηση ατομικών περιπτώσεων. Ο Gesell, όπως αναφέρουμε αναλυτικότερα σε επόμενο κεφάλαιο, καθόρισε αναπτυξιακά χρονοδιαγράμματα με τις τυπική μορφές συμπεριφοράς του παιδιού, από τη γέννηση ως το 16ο έτος σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης (γλώσσα, νοητικές λειτουργίες, κοινωνικές εκδηλώσεις, προσαρμοστικές λειτουργίες). Τα χρονοδιαγράμματα αυτά επίσης, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως κριτήριο για τη διάγνωση των παθολογικών αποκλίσεων. β) Η ανάπτυξη γίνεται σε τρία διαφορετικά επίπεδα: Μαζική και γενική ανάπτυξη - διαφοροποίηση και εξατομίκευση - συνοργάνωση και ενιαιοποίηση. Ο φυσιοδίφης G.E. Coghill, μετά από μακρόχρονες έρευνες σε ζώα, διαπίστωσε ότι αρχικά η ανάπτυξη είναι μαζική και γενική. Εν συνεχεία ακολουθεί η διαφοροποίηση και η εξειδίκευση της λειτουργίας των διαφόρων μερών οργάνων. Τέλος, πραγματοποιείται ο συντονισμός και η ενοποίηση των επιμέρους λειτουργιών σε ενιαίο οργανικό όλο. Η τριφασική αυτή πορεία ισχύει και για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Π.χ. οι πρώτες κινητικές αντιδράσεις του παιδιού είναι γενικές και μαζικές. Το βρέφος αρχικά αντιδρά σε κάθε ερέθισμα
αδιαφοροποίητα με όλο το σώμα. Καθώς προχωρεί η ηλικία, αρχίζει να ελέγχει χωριστά τα διάφορα μέρη του σώματος και να αντιδρά με εξειδικευμένες κινήσεις. Τέλος, γίνεται συντονισμός των διαφοροποιημένων αντιδράσεων σε ένα ενιαίο συνυπόλογο κινητικό σύστημα. Παρόμοια πορεία παρατηρείται και στο λειτουργικό – ψυχολογικό τομέα. Π.χ. στον τομέα της αντίληψης, οι πρώτες αντιληπτικές εμπειρίες του παιδιού έχουν ως χαρακτηριστικό το συγκρητισμό είναι ολικές, αδιαφοροποίητες εικόνες. Σε μια δεύτερη φάση γίνεται διαφοροποίηση των μερών και του όλου. Τέλος, το παιδί κατορθώνει να διακρίνει τα μέρη, ενώ συγχρόνως διατηρεί και το όλο. γ) Η ανάπτυξη χωρεί από τα άνω προς τα κάτω και από το κέντρο προς τα πλάγια. Η ανάπτυξη ακολουθεί τη γενική κατεύθυνση που ορίζεται από δύο άξονες, όπως παρουσιάζονται στο σχ.1. Από όλα δηλαδή τα μέλη του σώματος ταχύτερα αναπτύσσεται η κεφαλή, ακολουθεί ο κορμός και έπονται τελευταία τα κάτω άκρα». Επίσης, από όλα τα μέλη της κεφαλής ταχύτερα αναπτύσσεται το μέτωπο και η κρανιακή κοιλότητα, ακολουθεί το μέσο τμήμα του προσώπου και έπειτα η σιαγόνα. Ομοίως, στον κινητικό τομέα ταχύτερα αναπτύσσονται και συντονίζονται οι μυς των βραχιόνων, αργότερα οι μυς των χεριών και τελευταία οι μυς των δακτύλων. Παρόμοια πορεία ακολουθεί και ή φθίση στην περίοδο της ενέλιξης Αλλοιώσεις και παρακμή αρχίζουν να υφίστανται πρώτα τα «άνω» και τα «κεντρώα» μέρη του σώματος και τελευταία τα «κάτω» και τα «περιφερειακά». δ) Υπάρχουν ατομικές διαφορές στο ρυθμό της ανάπτυξης. Η ανάπτυξη είναι μια συνεχής και αδιάκοπη διαδικασία, της οποίας όμως ο ρυθμός είναι ταχύτερος στα πρώτα χρόνια της ζωής και γίνεται βραδύτερος
με την πάροδο της ηλικίας. Για παράδειγμα, η γλωσσική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή ηλικία είναι πολύ πιο πλούσια και ταχεία από ό,τι είναι κατά τη σχολική ηλικία. Μέχρι το 4ο έτος το παιδί έχει μάθει σχεδόν όλες τις γραμματικές δομές του λόγου του ενήλικα. Ένας στοχαστής, για να υπογραμμίσει τη ραγδαία ανάπτυξη κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής, έφθασε στο σημείο να υποστηρίζει ότι όσα μαθαίνει το παιδί στα πρώτα πέντε χρόνια της ζωής είναι περισσότερα από ό,τι μαθαίνει στην υπόλοιπη ζωή του. Επίσης, στην όλη πορεία της ανάπτυξης υπάρχουν περίοδοι όπου η ανάπτυξη είναι ραγδαία και ταχεία και περίοδοι όπου η ανάπτυξη είναι βαθμιαία και βραδεία. Π.χ. για τις σωματικές διαστάσεις υπάρχουν τρεις περίοδοι ταχύτατης ανάπτυξης: οι πρώτοι μήνες της ενδομητρικής περιόδου, το διάστημα μεταξύ 11/2 και 2 ετών και το διάστημα μεταξύ 11ου και 13ου έτους με την είσοδο του παιδιού στην ήβη. Στις ενδιάμεσες ηλικίες η ανάπτυξη συνεχίζεται, αλλά με βραδύτερο ρυθμό. Στις ενδιάμεσες αυτές φάσεις δίνεται η ευκαιρία να γίνει σταθεροποίηση και περαιτέρω ποιοτική επεξεργασία της απότομης αύξησης που πραγματοποιήθηκε στην προηγούμενη φάση. Σημαντικές διαφορές υπάρχουν επίσης στο ρυθμό ανάπτυξης μεταξύ των διαφόρων οργάνων και λειτουργιών στο, ίδιο άτομο (ενδοατομικές διαφορές). Π.χ. το νευρικό (σύστημα αναπτύσσεται ταχύτατα στα πρώτα χρόνια της ζωής. Έτσι, ο εγκέφαλος έχει αποκτήσει το 95% του τελικού βάρους στο 6ο έτος της ηλικίας. Αντίθετα, το γεννητικό σύστημα καθυστερεί πολύ να αναπτυχθεί. Παραμένει ως το 14ο έτος της ηλικίας με το ποσό ανάπτυξης (10% του τελικού μεγέθους) το οποίο παρουσίαζε κατά τη γέννηση. Απότομη αύξηση παρουσιάζει το σύστημα αυτό στα έτη 14-16, με την είσοδο του παιδιού στην ήθη. Διαφορές επίσης υπάρχουν στο ρυθμό ανάπτυξης μεταξύ των ατόμων (διατομικές διαφορές). Μερικά άτομα αναπτύσσονται με γρήγορο ρυθμό, άλλα με ένα μέσο ρυθμό και άλλα με βραδύ ρυθμό. Π.χ. ορισμένα παιδιά αρχί-ζουν να μιλάνε στην ηλικία των 18 μηνών, ενώ άλλα καθυστερούν ως το 3ο
έτος ή ακόμη και ως το 4ο έτος της ηλικίας. Ομοίως, η ήβη εμφανίζεται σε ορισμένα άτομα στο 10ο έτος (πρώιμη ήβη), ενώ σε άλλα καθυστερεί ως το 16ο έτος της ηλικίας (αργοπορημένη ήβη). Διατομικές διαφορές υπάρχουν όχι μόνο στο ρυθμό αλλά και στο τελικό επίπεδο της ανάπτυξης. Π.χ. έχει διαπιστωθεί ότι μόνο 30% των ατόμων στο τέλος της περιόδου της ανάπτυξης φθάνουν στο ανώτερο επίπεδο της νόησης, την αφαιρετική σκέψη. Οι υπόλοιποι κατορθώνουν να φθάσουν μόνο ως το επίπεδο της συγκεκριμένης σκέψης ή ακόμη και σε κατώτερες μορφές νοητικής ικανότητας. Διαφορές επίσης υπάρχουν στο ρυθμό της ανάπτυξης μεταξύ ομάδων του γενικού πληθυσμού (διομαδικές διαφορές). Π.χ. διαφορές έχουν παρατηρηθεί μεταξύ των δύο φύλων. Τα κορίτσια ωριμάζουν ταχύτερα από ό,τι τα αγόρια. Ήδη τη στιγμή της γέννησης το κορίτσι είναι, σε σύγκριση με το αγόρι, ένας νευρολογικά ωριμότερος οργανισμός κατά 2 ως 7 εβδομάδες. Η υπεροχή αυτή του θήλεος συνεχίζεται, και μάλιστα διευρυνόμενη, σε όλες τις επόμενες ηλικίες. Η ύπαρξη των ποικίλων ατομικών διαφορών (ενδοατομικών, διατομικών και διομαδικών) στο ρυθμό της ανάπτυξης δείχνει ότι πρέπει να είμαστε προσεκτικοί στην ερμηνεία κάθε γενικού χρονοδιαγράμματος ανάπτυξης. Τα χρονοδιαγράμματα αυτά είναι γενικοί οδοδείκτες που δείχνουν τη γενική πορεία που ακολουθεί η ανάπτυξη, την πορεία που ακολουθεί το μέσο φυσιολογικό άτομο. Για να έχουμε όμως μια σαφή γνώση της πορείας της ανάπτυξης ενός συγκεκριμένου ατόμου, πρέπει να εξασφαλίσουμε μια περιοδική κατά τακτά διαστήματα, αξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξής του. Η αξιολόγηση αυτή θα πρέπει να γίνεται συχνότερα (το αργότερο κάθε έξι μήνες) όσο πιο μικρή είναι η ηλικία του παιδιού. ε) Επιγένεση της συμπεριφοράς. Η ανάπτυξη οικοδομείται επάνω σε ό,τι προϋπάρχει κάθε φορά. Οι νέες μορφές συμπεριφοράς εκπηγάζουν από παλιές. Οι προηγούμενες εμπειρίες και
τα επιτεύγματα στα προηγούμενα στάδια επηρεάζουν τους αναμενόμενους αναπτυξιακούς στόχους και τη συμπεριφορά που θα επακολουθήσει. Η επιγενετική αυτή «παρουσία» του παλιού μέσα στο νέο, εξασφαλίζει στο άτομο κάποια συνέχεια και σταθερότητα του Εγώ στις διάφορες ηλικίες, παρά τις συνεχείς αλλαγές που υφίσταται αναπτυσσόμενο. Η αρχή αυτή της επιγένεσης της συμπεριφοράς δείχνει ότι δεν είναι, δυνατό να κατανοήσουμε την παρούσα κατάσταση ή τους μελλοντικούς αναπτυξιακούς στόχους του ατόμου χωρίς τη γνώση του ατομικού εξελικτικού του ιστορικού. 1.2.1 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ- ΩΡΙΜΑNΣΗΜΑΘΗΣΗ Η ανάπτυξη καθορίζεται από παράγοντες μέσα στο άτομο, την κληρο-νομικότητα, και από παράγοντες έξω από το άτομο, το περιβάλλον. Οι εσω-τερικές επιδράσεις πραγματοποιούνται με την ωρίμαση και οι εξωεσω-τερικές με τη μάθηση. Η ωρίμαση προέρχεται από τις κληρονομικές καταβολές, από την προικοδότηση του είδους. Είναι μια αυτόβουλη ανάπτυξη, ανεξάρτητη ως επί το πλείστον από τις επιδράσεις του περιβάλλοντος, η οποία προσφέρει την πρώτη ύλη και καθορίζει το γενικό σχέδιο και την πορεία της ανάπτυξης. Η μάθηση προέρχεται από την άσκηση και την ατομική προσπάθεια. Κύριο χαρακτηριστικό της μάθησης είναι ότι, αντίθετα προς την ωρίμαση, είναι αποτέλεσμα εξωτερικών επιδράσεων. Ωρίμαση και μάθηση αλληλεπιδρούν και έχουν ως κοινό, αποτέλεσμα την ανάπτυξη. Τίθεται εύλογα το ερώτημα: Ποιος από τους δύο παράγοντες, η ωρίμαση ή η μάθηση, διαδραματίζει το σπουδαιότερο ρόλο στην ανάπτυξη. Στην πορεία της ανθρώπινης σκέψης δημιουργήθηκαν δύο αντίθετες ομάδες στοχαστών, οι φυσιοκράτες και οι περιβαλλοντιστές. Οι φυσιοκράτες υποστηρίζουν ότι η κληρονομικότητα είναι ο πρωταρχικός, σχεδόν ο μοναδικός παράγοντας στην ανάπτυξη, ενώ οι περιβολλοντιστές δέχονται ακριβώς το αντίθετο, την απόλυτη δηλαδή κυριαρχία των εξωτερικών επιδράσεων. Παλιότερα οι
θεωρητικές διαμάχες μεταξύ των δύο αυτών κατευθύνσεων ήταν οξύτατες. Τελευταία το δίλημμα «περιβάλλον ή κληρονομικότητα» έχει τεθεί σε τελείως διαφορετική βάση. Στο θεωρητικό επίπεδο έχει υπάρξει σιωπηρή αποδοχή της έννοιας «εύρος αντίδρασης» (range of reaction). Σύμφωνα με την έννοια αυτή κάθε κληρονομική καταβολή μπορεί: να υλοποιηθεί και να «εκφραστεί» στο επίπεδο της συμπεριφοράς κατά ποικίλους τρόπους, ανάλογα με τις περιβαλλοντικές συνθήκες. Ασφαλώς, οι διάφορες κληρονομικές καταβολές έχουν και διαφορετικές δυνατότητες διαφοροποίησης κάτω από τις εξωτερικές επιδράσεις. Π.χ. το χρώμα του δέρματος) έχει μεγαλύτερο εύρος αντίδρασης από ό,τι έχει το (χρώμα των ματιών) Η κληρονομικότητα ορίζει το γενικό επίπεδο της ανάπτυξης, το οποίο όμως μπορεί, με τις επιδράσεις του περιβάλλοντος, να διαφοροποιηθεί. Το μέγεθος όμως της διαφοροποίησης συνδέεται με έναν ορισμένο βαθμό πιθανότητας. Μικρή διαφοροποίηση του επιπέδου που έχει ορίσει η κληρονομικότητα μπορεί να προέλθει από τις περιβαλλοντικές επιδράσεις με μεγάλη πιθανότητα, ενώ μεγάλη διαφοροποίηση είναι μεν δυνατή, αλλά η πιθανότητα να πραγματοποιηθεί η αλλαγή αυτή είναι μικρή. Στον τομέα της νοημοσύνης π.χ. το αρχικό επίπεδο για το μέσο άτομο είναι το νοητικό πηλίκο 100. Το πιο πιθανό είναι ότι, οποιεσδήποτε και αν είναι οι περιβαλλοντικές συνθήκες στις οποίες ζει το άτομο αυτό, η νοημοσύνη του θα κυμανθεί στο μέσο όρο 100. Αύξηση του νοητικού πηλίκου σε 110 ή ελάττωση του στο 90 είναι μεν δυνατή, αλλά λιγότερο πιθανή. Ακόμη λιγότερο πιθανή είναι μεγαλύτερη αύξηση στο 120 ή ελάττωση στο 80. Ακόμη λιγότερο πιθανή είναι αύξηση στο 130 ή ελάττωση στο 70. Όσο δηλαδή πιο μεγάλη είναι η αύξηση ή η ελάττωση του καθορισμένου από την κληρονομικότητα επιπέδου, τόσο πιο μικρή είναι η πιθανότητα πραγμάτωσης της. Στο ερευνητικό - πρακτικό επίπεδο η διαμάχη μεταξύ φυσιοκρατών και περιβαλλοντιστών έχει εντοπιστεί, όχι στο «ποιος» παράγοντας ασκεί τις
αποφασιστικές επιδράσεις, αλλά στο «πώς» ο καθένας ασκεί τις οποιεσδήποτε επιδράσεις του. Οι επιστήμονες προσπαθούν κυρίως να καθορίσουν τον τρόπο, τους μηχανισμούς, με τους οποίους επιδρά ο κάθε παράγοντας. Έτσι, στον τομέα της κληρονομικότητας γίνονται γενετικές έρευνες για τα χρωματοσώματα και τα γονίδια με σημαντικά αποτελέσματα. Ομοίως, στον τομέα των περιβαλλοντικών επιδράσεων γίνονται αναλυτικές μελέτες για να καθοριστεί «τι» είναι ακριβώς αυτό που ασκεί θετική ή αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη. Στις επιδράσεις της οικογένειας π.χ. η έρευνα προσπαθεί να καθορίσει τι είναι αυτό στη συμπεριφορά και στην προσωπικότητα των γονέων το οποίο ασκεί επιδράσεις στο παιδί και με ποιο τρόπο, με ποιο μηχανισμό (μίμηση προτύπων, ταύτιση, τοποχρονική συνεξάρτηση, επιλεκτική ενίσχυση κ.τ.ό.) ασκούνται οι επιδράσεις αυτές. 1.2.2 Η ΦΥΣΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΩΡΙΜΑΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Όπως είπαμε παραπάνω, το θέμα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στην ω-ρίμαση, που είναι μια αυτογενής ανάπτυξη καθοριζόμενη από την κληρονομικότητα και στη μάθηση, που καθορίζεται από την εμπειρία και την ατομική προσπάθεια, τίθεται βασικά ως εξής: Οι κληρονομικές καταβολές, οι αναπτυξιακές δομές, προϋπάρχουν. Για να δραστηριοποιηθούν όμως οι δομές αυτές και να αναπτυχθούν, πρέπει να βρεθούν κάτω από τις κατάλληλες περι-βαλλοντικές συνθήκες. Η σχέση όμως που διέπει τις δύο πηγές της ανάπτυξης, την ωρίμαση και τη μάθηση, δεν είναι προσθετική, αλλά μια σχέση δυναμική-πολλαπλασιαστική. Δηλαδή, η εκάστοτε ανάπτυξη δεν είναι το άθροισμα που προκύπτει αν στο ποσό της ανάπτυξης που προέρχεται από την ωρίμαση απλώς προστεθεί το ποσό που προκύπτει από τις εξωτερικές επιδράσεις. Π.χ. ο συνδυασμός «καλή κληρονομική προικοδότηση για σωματική ανάπτυξη + κακό διαιτολόγιο» δεν
έχουν το ίδιο μέσο τελικό αποτέλεσμα με το συνδυασμό «κακή κληρονομική προικοδότηση + καλό διαιτολόγιο» κ.τ.ό. Η πραγματική σχέση μεταξύ των δύο αυτών παραγόντων είναι πολύ πιο πολύπλοκη. Καταρχήν, για να υπάρξει ανάπτυξη πρέπει να συνυπάρχουν ταυτόχρονα και κληρονομική καταβολή για ωρίμαση και περιβαλλοντική ευκαιρία για μά-θηση. Όταν απουσιάζει έστω και το ένα δεν υπάρχει μάμά-θηση. Τη σχέση μεταξύ των δύο πηγών της ανάπτυξης μπορούμε να την παραστήσουμε με τις πολλαπλασιαστικές εξισώσεις: Ωρίμαση x Μάθηση = Ανάπτυξη Μηδέν ωρίμαση x Μάθηση = Μηδέν ανάπτυξη Ωρίμαση x Μηδέν μάθηση = Μηδέν ανάπτυξη Επίσης, η πολλαπλασιαστική αυτή σχέση δείχνει ότι το ίδιο περιβάλλον μπορεί να έχει διαφορετικά αποτελέσματα πάνω σε παιδιά με διαφορετικές κληρονομικές καταβολές ή ακόμα και σε παιδιά με ίδιες κληρονομικές κατα-βολές αλλά που σε προηγούμενα αναπτυξιακά στάδια είχαν διαφορετικές μορφωτικές εμπειρίες. Π.χ. η επίδραση ενός διδακτικού προγράμματος με πολλές ρουτίνες και προγραμματισμένες επαναλήψεις μπορεί να είναι σημα-ντικά θετική σε ένα παιδί με κατώτερη, ευφυΐα, ενώ το ίδιο αυτό πρόγραμμα μπορεί να έχει μηδαμινά ή ακόμη και αρνητικά αποτελέσματα σε ένα παιδί ανώτερης ευφυΐας. Επίσης, το ίδιο αυτό πρόγραμμα μπορεί να έχει θετικότερα αποτελέσματα σε ένα παιδί που προηγουμένως είχε ασκηθεί σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης από ό,τι θα έχει σε ένα παιδί ίσης κληρονομικής δυ-ναμικότητας, το οποίο όμως δεν είχε μια τέτοια προηγούμενη εμπειρία κ.τ.ό. Από όσα είπαμε παραπάνω γίνεται φανερό ότι δεν είναι καθόλου εύκολο να καθορίσουμε τα αποτελέσματα που θα έχει ένα ορισμένο περιβάλλον στην ανάπτυξη, γιατί πρέπει να συνεκτιμούνται κάθε φορά τόσο το κληροδοτικό δυναμικό του ατόμου όσο και το είδος των εμπειριών που έχουν προηγηθεί. Το
