Educação Infantil: um sonho a ser embalado?

Texto

(1)

Educação Infantil: um sonho a ser embalado?

Simone Santos de Albuquerque

Nada é impossível para quem alternadamente pensa e sonha” Gaston Bachelard

Uma pequena história construída por muitos

É fundamental começar este texto falando de sonhos. Quando nos remetemos à educação das crianças de zero a seis anos neste país, lutas e sonhos são sempre nossos instrumentos, em especial porque somos parte de uma história recente que tem considerado a criança cidadã e promulgado leis inovadoras extremamente importantes para legitimar tal cidadania.

Essa história é marcada pela construção de um campo científico, pela formação de profissionais, pela qualificação de espaços e materiais, pelo respeito às diversidades sociais e culturais das crianças e de suas famílias. Além desses, outros sonhos acalentados coletivamente continuam sendo embalados por muitas mãos, unidas neste imenso e complexo país chamado Brasil.

Em nossa pátria, as políticas educativas para as crianças pequenas existem há pouco mais de vinte anos. Apenas em 1974 o Governo Federal criou a Coordenação de Educação Pré-escolar (COEPRE) como coordenadoria do MEC, direcionando, a partir de então, a sua atenção para essa etapa da Educação Básica. Naquele momento histórico, as propostas baseavam-se nos princípios da educação compensatória. Mesmo assim, elas foram propulsoras de intensos debates sobre a função da Educação Infantil, o que levou a uma articulação da pré-escola com a chamada escola de primeiro grau. Após as severas críticas realizadas pelo meio acadêmico em relação à abordagem da privação cultural1, o governo

Professora do Departamento de Educação e Ciências do Comportamento da Fundação da Universidade Federal

do Rio Grande (FURG) Mestre em Educação (UFPel) e Doutoranda em Educação PPGEDU/UFRGS. E-mail: simonealbuq@terra.com.br

1 Segundo Kramer, “A abordagem da privação cultural se apóia no seguinte quadro conceitual: as crianças das classes populares fracassam porque apresentam „desvantagem socioculturais‟, ou seja, carências de ordem social. [...] A idéia básica é a de, através da intervenção precoce, reduzir ou eliminar as desvantagens educacionais” (1987, p.33).

(2)

federal, em 1981, propõe o Programa Nacional de Educação Pré-escolar, com a meta de expandir o atendimento a baixo custo, tendo, naquele momento, um discurso de pré-escola com “objetivos em si”. Houve intensa crítica ao programa por diferentes movimentos e pela academia, devido às péssimas condições das propostas e ao baixo investimento financeiro realizado. Portanto, na Educação Infantil, historicamente, a precariedade do atendimento tem sido acarretada pela falta de direcionamento de recursos orçamentários por parte dos governos.

Os anos de 1980 e 1990 foram marcados por diferentes movimentos em prol do atendimento à educação de zero a seis anos, culminando, em 1988, com o reconhecimento, na Constituição Federal, do “direito à educação de todas as crianças de zero a seis anos e do dever do Estado de oferecer creches e pré-escolas”. A LDB/1996 também legitimou a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica e afirmou o direito de todos à educação.

Outra conquista importante na década passada foi a publicação pelo MEC de uma série de documentos2 voltados à Educação Infantil: “Política Nacional de Educação Infantil”, “Propostas Pedagógicas e Currículo”, “Formação de Profissionais” e “Critérios para o atendimento em creches”, cumprindo, assim, o papel de articulador das políticas educacionais (MEC, SEF, COEDI, 1994, 1995, 1996).

O Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB3, desde o final da década de 1990, tem sido o grande articulador das lutas e embates ocorridos nos diferentes níveis (federal, estadual e municipal) e esferas (legislativo, executivo e judiciário) em defesa da Educação Infantil de qualidade para todas as crianças de zero a seis anos. “O MIEIB tem se configurado como uma estratégia prioritária para que professores, pesquisadores, profissionais e militantes da Educação Infantil possam desenvolver uma atuação transformadora à frente das contradições do mundo social” ( 2002, p.16).

Após alguns anos de inércia do MEC, no que se refere a uma política educativa para as crianças pequenas, no decorrer deste ano de 2007, fomos “convidados” a participar da

2

Esses documentos tinham, em suas capas, “carinhas” que acabaram identificando-os para o público em geral, e tornaram-se referência nas práticas político-pedagógicas da educação infantil entre os profissionais e as redes de ensino. No período de 1998 a 2002, em função das mudanças ocorridas no MEC, foram “esquecidos” pela coordenação do COEDI. Nesse período, publicou-se o controverso “Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil”. Para aprofundar a análise crítica, ver Educação Infantil Pós-LDB: Rumos e Desafios. Campinas: Autores Associados, 1999.

3

Para conhecer o Movimento, suas proposições, princípios norteadores, funcionamento, além do trabalho desenvolvido nos diferentes fóruns estaduais, ver Educação Infantil: Construindo o presente: Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil. Campo Grande: MS: Ed. UFMS, 2002.

(3)

elaboração dos documentos preliminares das seguintes propostas: “Padrões de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil”, “Parâmentros de Qualidade para a Educação Infantil” e “Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à Educação” (MEC, SEIF, 2004). As discussões foram regionalizadas a partir de seminários, com o intuito de formular proposições pelos diferentes segmentos que deles participaram. O objetivo do MEC foi compatibilizar e publicar os dados das diferentes regiões até o início de 2005. As discussões desenvolvidas pelos seminários resultaram na efetivação dos programas citados a partir da publicação e divulgação dos documentos pelo MEC. Esta divulgação, em material impresso e internet, não define que as proposições estão sendo realmente efetivadas nos diferentes estados brasileiros, mas demonstram um caminho, uma diretriz para cada sistema de ensino prosseguir a partir de suas condições materiais e humanas.

Outro aspecto importante que obteve uma definição do MEC foi o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL)4. Este programa vem ao encontro das definições da LDB, explicitando que “a formação inicial dos professores da educação básica deve ser habilitação em licenciatura de nível superior, aceitando, para a Educação Infantil e as primeiras séries do Ensino Fundamental, como mínimo, a formação em nível médio em curso normal (magistério)” e também a constatação de que, no Censo Escolar5 de 2004, apenas 7,26% dos 75.275 dos professores que atuavam em creches tinham apenas o ensino fundamental e 2,3% nas pré-escolas. Portanto, a formação dos professores apresenta-se como um desafio para o país no que se refere à busca da qualidade, pois os estudos apontam a formação do educador como condição necessária para a construção de uma proposta educativa que dê conta das especificidades das infâncias e das diversidades contextuais, econômicas, de linguagens, de valores que vivem as crianças brasileiras.

Considero bem-vindo o retorno do MEC à discussão efetiva sobre políticas para a educação infantil, juntamente com os diferentes protagonistas (gestores, professores, universidades,...) que a compõem. Também a retomada de propostas históricas já construídas

4 O Proinfantil é um curso em nível médio, a distância, na modalidade Normal. Destina-se aos professores da Educação Infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede privada sem fins lucrativos – comunitárias, filantrópicas ou confessionais – conveniadas ou não. O curso ocorre durante dois anos no período de 3.200h em quatro módulos semestrais. Até o ano de 2006, o programa foi desenvolvido em oito estados brasileiros por 103 municípios com 1867 professores em exercício.

5 Considerando que os dados registrados, no que se refere à Educação Infantil, são sempre polêmicos devido a um grande número de instituições que não estão registradas nos cadastros do MEC.

(4)

e a efetivação de um regime de colaboração e apoio técnico com os diferentes entes federados, compartilhando responsabilidades entre si (estados e municípios) têm mostrado um retorno promissor do MEC, abrindo um espaço para a Educação Infantil em sua Política Nacional, embora, importante ressaltar, este espaço, por si só, não garanta a efetivação da educação de qualidade das crianças pequenas.

É importante deixar claro, ainda, que os documentos mencionados não passam de propostas e, por isso, necessitam de estudos e críticas para que a política nacional leve em consideração as especificidades e diversidades já constituídas na complexidade que é a educação infantil no Brasil. Enfatizo que nenhuma dessas políticas irá tornar-se real se não for garantida a aprovação de um financiamento específico para a Educação Infantil. Portanto, é necessário o enfrentamento de questões históricas e a mobilização de todos a fim de que sejam conquistados recursos e investimentos para a educação, ampliando a participação financeira da União e, assim, direcionando recursos que assegurem qualidade. Urge, sobretudo, que se construa um pacto federativo em prol da educação sustentado pela

colaboração.

Ao rever essa caminhada, percebo a necessidade de continuarmos o diálogo e a busca de espaços com estruturas políticas, econômicas, sociais e culturais, com o objetivo de tornar o Brasil um país que efetivamente respeite o direito das crianças.

Como garantir o direito e realizar o sonho?

A questão do financiamento público para a Educação Infantil tem sido uma das maiores dificuldades, especialmente em face da crise instaurada a partir do FUNDEF que, desde a sua origem, ao focalizar o ensino fundamental, excluiu outros níveis e modalidades de ensino. É necessário urgentemente redesenhar a política de financiamento da educação no país, considerando-se a possibilidade de um fundo contábil para toda a Educação Básica, de maneira articulada e integrada, superando focalizações e fragmentações.

Em outras palavras, há a necessidade de um fundo que estimule o crescimento dos patamares educacionais brasileiros, sem cair nos falsos dilemas entre as redes municipais e estaduais, nas capitais e no interior ou mesmo entre regiões do país. É necessário definir legalmente os mecanismos de cooperação entre entes federados e os mecanismos de colaboração entre os sistemas de ensino, inclusive em relação à perspectiva do financiamento,

(5)

na direção de uma educação inclusiva, digna e de qualidade. O sistema deve, necessariamente, apontar caminhos para que se observe o efetivo cumprimento dos valores do custo-aluno de cada nível/modalidade de ensino previstos em lei e as formas de controle social. O que se quer é evitar a repetição da situação atual: a União não cumpre o valor do custo-aluno e, por sua vez, os estados e municípios não têm poder para garantir o cumprimento.

No Brasil, os fóruns em defesa dos direitos das crianças (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil- MIEIB, Conselho Municipal dos Direitos da Criança e Adolescente- COMDICA, CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, entre outros...) têm lutado pelo direito à Educação Infantil em instituições educativas de qualidade, em especial para as crianças pobres que são as que mais sofrem as desigualdades na primeira idade. No último ano, as mobilizações6 pela aprovação do FUNDEB, incluindo a Educação Infantil e principalmente a regulamentação do valor custo-aluno qualidade, tem sido motivo para uma luta intensa desses movimentos, já que historicamente o problema crucial no que se refere ao atendimento na Educação Infantil é a questão do financiamento.

A discussão que tem sido implementada em relação ao FUNDEB, bem como quanto aos benefícios que ele pode gerar para a Educação Básica em todos os níveis e modalidades, é salutar. O processo de diálogo proposto pelo MEC, UNDIME, MIEIB, entre outros, tem sido um relevante em prol da defesa da educação pública de qualidade. Tendo como objetivo central avaliar a experiência vivida pelo FUNDEF e aprimorar a estrutura do financiamento público para a educação nacional, esse processo almeja dar continuidade à universalização da educação básica com qualidade, sem priorizar uma etapa em detrimento da outra. Nesse sentido, é inaceitável qualquer proposição de mecanismos que venha a excluir uma das partes integrantes da educação básica, nos moldes propostos em relação às crianças de zero a três anos, na medida em que vai de encontro ao princípio constitucional de direito à educação.

Rita Coelho afirma:

Excluir do FUNDEB a possibilidade de financiamento público para parte da educação infantil coloca um retrocesso frente às concepções de:direito à educação, educação básica definida como um único nível de ensino, composto pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, em suas diferentes modalidades e educação infantil entendida como uma etapa indivisível da educação que abrange a idade de zero até seis anos (2004, p.1).

6 O movimento “Fraldas Pintadas” foi uma das formas encontradas de incluir as crianças na pauta de reivindicações e lutas junto à Câmara e Senado Federal pela inclusão da Creche no FUNDEB.

(6)

Ao fazer uma análise das proposições do FUNDEB realizadas pelo governo, contundentemente Rita Coelho assinala que

Propor corte de renda como um critério para assegurar recursos que financiem o atendimento educacional das crianças de zero a três anos não é priorizar os mais pobres, que afinal existem em todas as faixas etárias. Pelo contrário, é segregar os mais pobres, é excluir a população mais vulnerável, aquela composta pelas crianças de zero a três anos. Por outro lado, o corte de renda estabelece relação entre creche e pobreza, insistindo numa concepção assistencialista de creche já superada na sociedade brasileira ( 2004, p.2).

Portanto, foram inúmeros os argumentos utilizados para lutar pela inclusão da creche no FUNDEB: o direito social dos trabalhadores (em especial das mulheres que, na maioria das vezes, são responsáveis pelos cuidados das crianças), o direito da criança e sua prioridade absoluta, a compreensão da Educação Infantil como um todo indissociável, os dados científicos sobre a importância educacional nos três primeiros anos de vida e também o entendimento da educação básica como um todo, sendo a Educação Infantil sua parte essencial.

Assim, o movimento “FUNDEB PRA VALER”, articulado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação e diferentes movimentos sociais, realizou nesse período, com grande intensidade, ações e discussões que mobilizaram a Câmara e o Senado Federal. Tal mobilização impulsionou a inclusão da educação de zero a três anos no FUNDEB, em junho de 2006, uma vez que havia sido excluída na primeira PEC proposta pelo governo federal em junho de 2005. Apenas em 2007 é que houve a aprovação desta Lei.

Nesse sentido, no período de 2004 e 2007, a Educação Infantil encontrou-se num jogo de forças e disputas de projetos políticos, em que está expressa a concepção de cidadania, de educação e do papel do Estado. Nosso desafio, portanto, não tem sido singelo. Exige união, isto é, mãos dadas para continuarmos embalando o “sonho da Educação Infantil como direito de todas as crianças de zero a seis anos”.

FUNDEB: dilemas e possibilidades

A Educação Infantil tem sido concretizada ainda nos atos dos adultos para com as crianças. É essencial convencermos nossa sociedade, caracterizadamente adultocêntrica, a universalizar os direitos das crianças, as quais, embora também sejam cidadãs, pela pouca

(7)

idade, não conseguem reivindicar e exercer com plenitude sua cidadania, razão pela qual precisam dos adultos para fazer isso.

A união de adultos e também de crianças que lutaram pela inclusão da creche no FUNDEB resultou, em 20 de junho de 2007, o sancionamento da Lei Nº 11.494/2007 que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB que terá vigência até 2021. Em vigor desde o dia 1º de janeiro deste ano, por Medida Provisória, o novo Fundo substitui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF. A partir de 2009, o FUNDEB atenderá 47 milhões de alunos da educação básica, contemplando Creche, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos. Neste sentido, o Fundo que, em 2006 era de R$313,7 milhões, aumentará para R$ 2 bilhões em 2007, R$ 3 bilhões em 2008, R$ 4,5 bilhões em 2009 e 10% do montante resultante da contribuição dos estados e municípios a partir de 2010. Ainda está para ser publicado o decreto de conveniamento do FUNDEB que estabelecerá os critérios de funcionamento do novo fundo. Esta questão é de suma importância para a Educação Infantil no que se refere à definição de critérios de qualidade para o reconhecimento das matrículas das instituições de Educação Infantil conveniadas e o tratamento adequado da Educação Especial, conforme determina a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – 9.394/96).

Mas, com certeza, com o FUNDEB abre-se uma nova perspectiva no que se refere ao financiamento da Educação Pública para as crianças de zero a seis anos. Como distribuir os recursos públicos? Este é o próximo dilema que envolverá a todos que lutam pelo direito à Educação Infantil.

Esta questão envolve uma imensa rede de creches conveniadas espalhadas por todos os estados brasileiros, já que esta foi uma das alternativas encontradas pelos municípios no período do FUNDEB, isto é, a criação de mecanismos de parceria com a comunidade, pois o financiamento específico para a educação infantil inexistia, e a grande maioria das instituições já estava vinculada aos sistemas de ensino. Portanto, neste período, a demanda por Educação Infantil continuou expressiva, e a falta de financiamento fez com que a grande maioria dos municípios expandisse o atendimento via convênios e parcerias com instituições do terceiro

(8)

setor7, como é o caso do município de Porto Alegre. Susin (2006), ao relacionar o contexto econômico, a globalização e a Educação Infantil afirma que “(...) as ações governamentais para a priorização do capital em detrimento do trabalho vulnerabilizam as populações carentes que mais necessitam de políticas garantidoras de direitos sociais, como é o caso da educação infantil pública, aqui explicitado” (2006,p.121). A autora, ao fazer um estudo das creches comunitárias em Porto Alegre, afirma que

há uma retração do crescimento do número de instituições públicas e de vagas na educação infantil ofertadas pelo município, se comparados os números de vagas públicas que em 2003 somam 5.415, com as vagas nas creches comunitárias conveniadas que, no mesmo ano, somam 8.399 (Eped/Asssepla/Smed,2004). (2006, p.136).

Os dados são ampliados pela autora quando é constatado que, no período entre 1993-2003, as creches comunitárias cresceram 322% e o número de crianças atendidas 420% ; já nas creches públicas municipais, aumentou 57%, e o atendimento cresceu 120% (SUSIN, 2006).

As discussões do campo econômico, no que se refere ao reconhecimento do “capital humano”8

, têm corroborado para considerar a importância de uma educação qualificada na primeira infância. Os discursos tanto do Banco Mundial como das agências multilaterais são unânimes em considerar que, a cada dólar investido na educação da primeira infância, são sete dólares economizados em projetos sociais no futuro.

Rosemberg (2002), ao analisar as orientações do Banco Mundial sobre a Educação Infantil e sua incorporação nos últimos governos brasileiros, considera que “elas não promovem a eqüidade social, de gênero e raça, como prometem seus defensores, mas que redundam, na maioria das vezes, em atendimento incompleto e de baixa qualidade,

7 Para Fernandes (1994), o Terceiro Setor é caracterizado como o público não-estatal e pressupõe a existência do Estado e do Mercado. Para o autor, significa “um conjunto de iniciativas particulares com um sentido público” (FERNANDES, 1994.P;127). Para Montaño (2002) há uma nova modalidade da questão social, há uma transferência da responsabilidade do Estado para o indivíduo. Em relação ao financiamento, “esta transferência é chamada ideologicamente, de “parceria” entre o Estado e a Sociedade civil, com o Estado supostamente contribuindo, financeira e legalmente, para propiciar a participação da sociedade civil” (2002,p.199).

8 A questão do Capital Humano e as premissas das agências multilaterais são muito bem argumentadas nos seguintes artigos: PENN, Helen. Primeira Infância: A visão do Banco Mundial e ROSEMBERG, Fúlvia. Organizações Multilaterais, Estado e Políticas de Educação Infantil. Ambos em: Cadernos de Pesquisa, n.115, março, 2002.

(9)

provocando novos processos de exclusão, pois se destinam particularmente aos segmentos populacionais mais pobres” (p. 57).

Os dados apresentados por Susin (2006), em relação ao custo/aluno/ano das creches públicas municipais e creches comunitárias, revelam uma diferenciação expressiva no que se refere ao investimento nas crianças (custo/aluno/ano): R$ 1.413,86 no máximo para creches comunitárias e R$5.931,79 para as creches públicas. Este dado justifica a ampliação deste atendimento “a baixo custo” no município de Porto Alegre. Portanto, é preciso questionar: qual a qualidade deste atendimento a baixo custo? Quais os mecanismos utilizados pelo poder público de acompanhamento? Quais os critérios de atendimento das instituições? Como ocorre a fiscalização das verbas públicas? As creches conveniadas é uma política emergencial que tem se tornado permanente ou é uma política transitória? Quais os movimentos para ultrapassar esta transitoriedade?

Estas questões e outras tensões referem-se ao redimensionamento do papel do Estado. Portanto, tem-se observado a participação do terceiro setor diante das limitações do Estado, sendo necessário reconhecer as mudanças no papel do Estado, mas jamais legitimar sua ausência. Para Montaño,

Em conseqüência do desenvolvimento do “Terceiro Setor” como complemento do processo de desarticulação da responsabilidade social do Estado, processam-se certos deslocamentos: de lutas sociais para a negociação/parceria; de direitos por serviços sociais para a atividade voluntária/filantrópica; da solidariedade social/compulsória para a solidariedade voluntária; do âmbito público para o privado; da ética para a moral o local/focalizado/fortuito (2000,p.199).

São inúmeros os arranjos, alternativas, estratégias que comunidades e famílias têm buscado para dar conta do cuidado e da educação das crianças pequenas, apesar de termos afirmado o direito à Educação Infantil há mais de uma década. Portanto, são cada vez mais necessários estudos e pesquisas que estudem a complexidade dos contextos que vivem nossas crianças para obterem-se elementos que possam direcionar políticas públicas para as diferentes infâncias.

(10)

Quando falamos da Educação Infantil, no direito à educação das crianças de zero a seis anos9, o que temos vivenciado na prática cotidiana é a procura pelas famílias por diferentes modalidades de cuidado/educação dos seus filhos pequenos, pois o Estado não tem cumprido seus princípios legais de uma política pública educativa para as crianças de zero a seis anos. Presenciamos as diferentes esferas do governo implementando políticas emergenciais compatíveis com a política de um Estado mínimo e com absoluta falta de compromisso com a Educação Infantil. Saboia e Saboia (2000) revelam que

O fato de as famílias com crianças na primeira infância possuírem os piores indicadores, tem uma importante conseqüência em termos de política social. Ele indica que os programas dirigidos às famílias com crianças em idade escolar devem ser precedidos de programas dirigidos às famílias com crianças em idade pré-escolar. (p.45)

No Brasil, como se observa, as políticas educacionais e sociais não têm garantido a cidadania das crianças pequenas, visto que, nos últimos anos, os governos têm apresentado apenas “Programas Emergenciais”, como o Bolsa Escola10

, inspirado nas orientações do Banco Mundial para as políticas educacionais voltadas à infância. Estudos apontam que em no nosso país essas políticas têm sido de grande impacto, provocando novos processos de exclusão aos segmentos mais pobres da população. Na mesma direção seguiu a tentativa do governo Federal de propor o “Bolsa Primeira Infância”11

que significaria um retrocesso por ser considerado um programa incompleto, de solução emergencial, de baixo custo e qualidade, além de gerar grande instabilidade. Estudiosos da área (ROSEMBERG, 2002; PENN, 2002) afirmam que os programas “não formais” não significam baixo custo, pois envolvem altos custos indiretos.

Portanto, tem sido histórica no Brasil a construção de políticas educacionais associadas a políticas sociais. Muito embora não se possa desconsiderar a importância de certas políticas

9

Neste texto, utilizo educação de zero a seis anos para legitimar o direito à Educação Infantil, ainda que a Lei nº 11.274/2006 tenha incluído as crianças de seis anos no ensino fundamental. Alguns sistemas de ensino ainda não se adequaram à nova legislação, uma vez que o prazo à implementação do Ensino Fundamental de nove anos é até 2010.

10

Este programa assistencial destinava às famílias em torno de R$100,00 para as crianças que freqüentavam a escola, já no Governo Lula, os programas assistenciais foram reunidos em um único programa denominado “Bolsa Família”.

11

Este programa refere-se à proposta do Ex- Ministro da Educação Cristóvam Buarque de dar uma bolsa de Cem Reais e Materiais pedagógicos para as mães permanecerem em casa cuidando dos seus filhos, além de uma instrução oferecida pelo governo para estas mulheres interagirem com seus filhos pequenos de forma “adequada”. A proposição deste programa legitimaria a subordinação de gênero das mulheres, já que associa a maternidade aos cuidados dos filhos e à produção de sujeitos autônomos, independentes, isto é , adequados à sociedade.

(11)

sociais propostas, em especial, pelo governo federal, deve-se reafirmar que são apenas políticas complementares.

Infelizmente a Educação Infantil tem sido um privilégio de poucos, isto é, o acesso à educação em instituições formais é alcançado por uma pequena camada da população, em especial pelos filhos de famílias pertencentes a um nível sócio-econômico mais elevado. Como revela Barreto, ao comentar os dados da PNAD/IBGE, 1999:

(...) a desigualdade de acesso é fortemente sentida, especialmente quando se considera a renda familiar das crianças atendidas. Se na classe de maior renda (acima de 5 salários mínimos per capita), conforme os dados da PNAD/99, 32,5% das crianças de zero a três anos já freqüentam creche, na de menor renda (menos de ½ salário mínimo), a cobertura não chega a 6%. Das crianças de 4 a 6 anos, de famílias de maior renda, cerca de 90% já freqüentam pré-escola ou ensino fundamental; para as de menor renda, este percentual é de apenas 50% (p.6).

Os dados da PNAD/IBGE/2004 também revelam que apenas 40,4% do total12 das crianças com idade entre zero a seis anos freqüentam uma instituição de Educação Infantil ou de ensino fundamental. Sendo que 13,4% na faixa etária de zero a três anos freqüentavam creche, enquanto que 70,5% era a freqüência de quatro a seis anos. Os dados revelam que 8,5% das crianças de zero a três anos que freqüentavam creches são oriundas de famílias com até meio salário mínimo per capita. Já na faixa de quatro a seis anos, 63,1% das crianças de família que ganham até meio salário freqüentam a rede pública de atendimento.

Em contrapartida, os dados apresentados recentemente pelo Censo da Educação Escolar de 2004 revelaram que a Educação Infantil foi o nível de ensino que apresentou a maior taxa de crescimento no último ano (7,9%), passando de 6,4 milhões de alunos, em 2003, para 6,9

milhões em 2004. Na creche, com 1,3 milhão de

matrículas, o aumento foi de 8,9%. Na pré-escola, que contabiliza 5,6 milhões de crianças, foi de 7,7%.

Os dados revelam que, embora tenha havido um breve aumento de acesso à Educação Infantil nos últimos anos, as taxas de freqüência ainda são muito baixas, especialmente para as crianças mais pobres (renda até meio salário mínimo).

12 Segundo a PNAD, a população de zero a três anos somava cerca de 11,5 milhões de crianças em 2004, e a população de quatro a seis anos 10,2 milhões.

(12)

Considero que alguns anos após a promulgação de leis que garantiram os direitos das crianças, ainda nos encontramos num paradoxo no que se refere à realidade das crianças brasileiras.

Nesse sentido, a aprovação do FUNDEB13, sendo um fundo que contempla o financiamento da Educação Infantil como parte indissociável da educação básica, torna-se a “grande possibilidade da efetivação dos sonhos almejados por todos aqueles que lutaram pelos direitos das crianças de zero a seis anos”. Portanto, estamos protagonizando um período histórico e decisivo para a Educação Infantil no Brasil. Acredito que o sonho tão embalado poderá ser concretizado!

Educação Infantil: entre o real e o sonho

A educação infantil tem sido concebida como uma política social para a infância e uma importante possibilidade para afirmar a oportunidade de igualdade entre homens e mulheres. Rosemberg (2001) afirma que

No plano teórico-conceitual, concebo a EI com um sub-setor das políticas educacionais e de assistência ao (à) trabalhador(a), portanto, integradas às políticas sociais como uma intervenção do poder público no sentido de ordenamento hierárquico de opções entre necessidade e interesses explicitados pelos diferentes segmentos que compões a sociedade (p.1).

O Brasil é considerado um país avançado em termos de legislação que garante os direitos das crianças; isto fica evidenciado na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA ano 1992), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN 9394/96) e na Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS 8.742 de 7.12.93). Todas estas leis integram princípios de igualdade, embora os dados sobre atendimento à criança de zero a seis anos revelam que somente 6,3 milhões dos 21 milhões de crianças nesta faixa etária freqüentam creche e pré-escola (UNICEF-2001). Portanto, há um discurso social, político e legal que reitera o direito à Educação Infantil, mas, na prática, estes direitos não são garantidos, pois somente com a lei não se efetivam mudanças concretas nem se criam novas e

13

Ainda se faz necessário buscar apoio nos deputados para criação de ementas que proporcionem maiores recursos para a Educação Infantil; através da mobilização e luta poderemos, com a efetivação do FUNDEB, dar um novo rumo à Educação Infantil no Brasil.

(13)

práticas sociais. Bobbio (1992) afirma que vivemos um problema em relação aos direitos, sendo que a questão não é elaborar, cada vez, declarações específicas e detalhadas, mas viabilizá-las em relação à sua efetividade. Segundo o autor, é uma questão política levando a necessidade – mais do que justificar a existência da lei – de garantir a proteção.

Desde promulgada a LDB 9394//96, a Educação Básica é composta pela Educação Infantil e o Ensino Fundamental: “a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Art.29).

Apesar de a educação estar extremamente vinculada a outras práticas sociais, como saúde e assistência social, podemos compreender a desarticulação e a desintegração de projetos e políticas destinadas às crianças e suas famílias entre as áreas da assistência social e educação. Já é histórico, desde o I Simpósio Nacional de Educação Infantil em 1994, que seja recomendada uma política de Educação Infantil aliada a uma política para a família, integrada a uma política mais global de emprego, renda, assistência e saúde. Também há necessidade de uma de integração entre as três esferas de governo, federal, estadual e municipal, bem como de seus ministérios e secretarias, para a construção de uma política integrada, principalmente uma política de creche que leve em conta as necessidades das famílias e as diferenças regionais e locais da população.

Tem sido muito presente a idéia do compartilhamento entre o Estado e as famílias em relação à educação das crianças de zero a seis anos, bem como a integração das políticas assistenciais, de saúde, educação, emprego e renda em diferentes âmbitos governamentais, um dos caminhos para superar as dificuldades. Será esta uma possibilidade para o Brasil de superação do parodoxo entre as leis, os discursos e as realidades em que hoje se encontra a Educação Infantil?

A fragmentação e a não existência de um projeto nacional que priorize o atendimento integral das crianças de zero a seis anos no Brasil é um problema histórico. A educação infantil será pensada enquanto uma política social e educativa ou muito mais como um projeto individual de cada família para suas crianças? Seria a educação das crianças pequenas compreendida como um dever social, compartilhado entre a família, o Estado e toda a sociedade?

(14)

Entre as incertezas, a historicidade do tempo atual, as realidades e o sonho, Martins (2000) afirma que “ a história não acabou, nem a esperança morreu. Somos outro modo de ser, outra espera, outra vereda na universalidade do mesmo gênero humano e nas diferenças da dinâmica histórica. O que sobrou do que nos tiram é o que fecunda a nossa espera. Nossas privações são a nossa riqueza” (p.13).

Segundo Fonseca (1999), “Entretanto, as leis são para todos os cidadãos (...) o mesmo para todos os brasileiros. Qualquer alternativa significaria abrir mão do principio básico da cidadania moderna e a aceitação de um status quo devastador. A definição dos limites assim como formas de implementação da lei são, entretanto, espaços em que as diferenças hão de ser negociadas” (p.270).

As leis legitimam os direitos, fundamentados por argumentos do campo científico e econômico que serão efetivados através de uma política pública que, num país diverso e complexo como o Brasil, necessita ser uma política que inclua as diversidades, as especificidades e, no caso do direito à Educação Infantil, uma política que contemple o direito à individualidade, às especificidades das comunidades e às necessidades das famílias.

E, para finalizar, gostaria de relembrar a música Sonho Impossível, criada por Chico Buarque e Ruy Guerra para uma versão musical da ópera de Dom Quixote e que me remete à história da Educação Infantil em nosso país, uma história repleta de lutas e sonhos, muitas vezes conquistados por adultos, homens e mulheres que sonham e lutam pelos direitos das crianças:

Sonhar, mais um sonho impossível / Lutar quando é fácil ceder/ Vencer o inimigo invencível/ Negar, quando a regra é vender/ Sofrer a tortura implacável/ Romper a incabível prisão/ Voar no limite improvável/ Tocar o inacessível chão/ É minha Lei/ É minha questão/ Virar esse mundo , cravar esse chão/ Não importa saber se é terrível demais/ Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz/ E amanhã este chão que eu deixei/ For meu leito e perdão/ Vou saber que valeu delirar e morrer de paixão/ E assim/ Seja lá como for vai ter fim à infinita aflição/ E o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão.

Como acredito que todo sonho é possível, penso que a militância, a formação dos professores, as pesquisas, os fóruns pelos direitos das crianças são movimentos efetivos que estão contribuindo para a construção deste sonho. Que a Educação Infantil possa ser um sonho possível, embalado e brotado neste “impossível chão” que é o Brasil.

(15)

Referências Bibliográficas:

BARRETO, A M. R. F. A educação infantil no contexto das políticas públicas. Trabalho Encomendado pelo GT de Educação de Zero a Seis Anos, Anped, Caxambu, 2002.

BOBBIO, N. A era dos direitos. São Paulo: Editora Campus, 1992. BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, Senado Federal, 1988.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN- Lei Federal n.9.394/96. Brasília, Diário Oficial, 1996.

BRASIL, MEC, COEDI. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994.

______. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994.

______. Critérios de Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das

Crianças. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1995.

______. Propostas Pedagógicas e Currículo na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1996.

BRASIL, MEC. Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das Crianças de Zero

a Seis Anos à Educação. Documento Preliminar. Brasília: MEC/SEIF,2004.

______. Padrões de Infra-estrutura para as Instituições de Educação Infantil e Parâmetros

de Qualidade para a Educação Infantil. Documento Preliminar. Brasília: MEC/SEIF,2004.

______. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994. CAMPANHA Nacional pelo Direito à Educação. São Paulo: Ação Educativa, 2002.

CAMPOS, Maria. Malta. A mulher, a criança e seus direitos. Cadernos de pesquisa, n. 106, MAR, 1999.

COELHO, Rita. Preocupações sobre o FUNDEB. Texto digitado. 2004.

FARIA, Ana Lúcia G. (ORG). Educação Infantil Pós-LDB: Rumos e Desafios. Campinas: Autores Associados, 1999.

FERNANDES, Rubem César. Privado porém público: o Terceiro Setor na América Latina.Rio de Janeiro: Relume-Dumará,1994.

FONSECA, Claudia . O abandono da razão: a descolonização dos discursos sobre a infância

e a família. In: SOUSA, E. (Org.) Psicanálise e Colonização: Leituras do Sintoma Social no

(16)

_______. Quando cada caso NÃO é um caso. Pesquisa etnográfica e educação. IN: Revista Brasileira de Educação, N. 10, Jan/Fev/Mar/Abr, 1999.

________. Família, Fofoca e Honra: etnografia de relações de gênero e violência em grupos

populares. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

KAPPEL, M. D, KRAMER, Sônia e CARVALHO, M. C. Perfil das crianças de 0 a 6 anos

que freqüentam creches, pré-escolas e escolas: uma análise dos resultados da pesquisa sobre padrões de vida /IBGE. Campinas/SP, Revista Anped, nº 16, 2001.

KRAMER, S. A Política do Pré-Escolar no Brasil. A Arte do Disfarce. Rio de janeiro: Dois Pontos, 1987.

______; BAZÍLIO, Luiz C. Infância, Educação e Diretos Humanos. São Paulo: Cortez, 2003.

MARTINS, José de Souza. A sociabilidade do homem simples.1 ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2000.

MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL. Educação Infantil

Construindo o Presente. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2002.

MONTAÑO, Carlos. Terceiro Setor e questão social: crítica ao padrão emergente de

intervenção social. São Paulo: Cortez, 2002.

PENN, Helen. Primeira Infância: A visão do Banco Mundial. Cadernos de Pesquisa, n.115, março, 2002.

ROSEMBERG, Fúlvia. Avaliação de programas, indicadores e projetos em educação

infantil. Campinas/SP, Revista Anped, nº 16, 2001.

______. Sísifo e a Educação Infantil. Palestra proferida no Fórum Mundial de Educação. Porto Alegre, 2002.

______. Organizações Multilaterais, Estado e Políticas de Educação Infantil. Cadernos de Pesquisa, n.115, março, 2002.

______. Políticas Educacionais e de Gênero. Palestra de Abertura do Ano Letivo da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre. Porto Alegre, março de 2002.

______. O estado dos dados para avaliar Políticas de educação Infantil. Apud in: FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: Autores Associados, nº 106. MAR, 1999.

Souza, B. D. E FARIA, L.C. M. (orgs.) Desafios da Educação Municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

(17)

SUSIN, Maria Otília Kroeff. O público “não-estatal”: um estudo das Creches Comunitárias

em Porto Alegre. In: PERONI, Vera Maria Vidal et alli (ORG.) Dilemas da Educação

Brasileira em Tempos de Globalização Neoliberal: entre o público e o privado. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006, p.119-139.

Imagem

temas relacionados :