METODOL EC MAT SER INICIAIS

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Presidente da República Federativa do Brasil

Luis Inácio Lula da Silva

Ministro da Educação

Fernando Haddad

Secretário Executivo

José Henrique Paim Fernandes

Secretário de Educação Básica

Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva

Diretora de Política da Educação Infantil e Ensino Fundamental

Jeanete Beauchamp

Coordenação Geral de Política de Formação de Professores (REDE)

Roberta de Oliveira

Universidade Federal do Pará Reitor

Alex Bolonha Fiúza de Mello

Vice-Reitora

Regina Fátima Feio Barroso

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Roberto Dall’ Agnol

Pró-Reitor de Extensão

Ney Cristina Monteiro de Oliveira

Coordenação do Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica

Terezinha Valim Oliver Gonçalves

Coordenação Geral do Programa EDUCIMAT

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NúCLEO DE PESqUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAçãO MATEMÁTICA E CIENTíFICA CENTRO DE PESqUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAçãO MATEMÁTICA E CIENTíFICA

EDUCIMAT: Formação, Tecnologia e Prestação de Serviços em Educação em Ciências e Matemáticas

Curso de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais

Volume 31

Metodologia do Ensino de Ciências e

Matemáticas nas Séries Iniciais

Neivaldo Oliveira Silva (Org.) Ana Claudia Baía Lopes

Andrela Garibaldi Loureiro Parente Gleiciane de Sousa Alves

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Conselho Editorial

Adilson Oliveira do Espírito Santo – UFPA Adriano Sales dos Santos Silva – UFPA Ana Cristina Cristo Vizeu Lima - UFPA

Ariadne da Costa Peres – UFPA Arthur Gonçalves Machado Júnior – PPGECM

Eugenio Pacelli Leal Bittencout - UFPA Flávio Leonel Abreu da Silveira - UFPA Gleiciane de Souza Alves - PPGECM Isabel Cristina Rodrigues Lucena - UFPA

Jane Felipe Beltrão - UFPA José Fernando Pina Assis – UFPA Mara Rubia Ribeiro Diniz Silveira - PPGECM

Marcio Couto Henrique – UFPA Maria Isaura de Albuquerque Chave UFPA

Maria Lúcia Harada - UFPA Natanael Freitas Cabral - UNAMA

Neivaldo Oliveira Silva - UEPA Renato Borges Guerra – UFPA Sheila Costa Vilhena Pinheiro – PPGECM

Tadeu Oliver Gonçalves - UFPA Tânia Regina dos Santos – UEPA Terezinha Valim Oliver Gonçalves - UFPA

Valéria Risuenho Marques - SEMEC

Dados Internacional de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA

Silva, Neivaldo de Oliveira (Org.)

593m Metodologia do ensino de ciências e matemáticas nas séries iniciais / Ana Cláudia Baia Lopes...[et al.]. – Belém: EdUFPA, 2008. (Obras completas EDUCIMAT; v.31)

ISBN 85-247-0292-3 ISBN 85-247-0310-5

1. CIÊNCIAS (Ensino Fundamental) - Metodologia. 2.MATEMÁTICA(Ensino fundamental)-Metodologia.I.Lopes, Ana Cláudia Baía. II. Alves, Gleiciane de Sousa. III. Universidade Federal do Pará. Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimen-mento Científico.IV.Série.

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UNIDADE 1 11

A CIÊNCIA E O ENSINO 11

Introdução 11

1. A CIÊNCIA, O SENSO COMUM E A EDUCAçãO 12

1.1. Ciência, Senso Comum e Ensino 14

1.2. Autonomia, Cidadania e Ensino de Ciências e Matemáticas 16 1.3. A Transversalidade no Ensino de Ciências e das Matemáticas 17 1.4. Princípios e diretrizes para o Ensino de Ciências e das Matemáticas 19

2. Resumo da Unidade 23

Referências 25

UNIDADE 2 27

EXPERIMENTAçãO E PROJETOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS 27

Introdução 27

1. EXPERIMENTAçãO 28

1.1. Experimentos e a sala de aula. 31

1.2. Experimentação, Interdisciplinaridade e Ensino de Matemáticas 40

2. CULMINÂNCIA E PROJETOS DE ENSINO 45

3. Resumo 58

Referências 59

UNIDADE 3 61

O CONCRETO, JOGOS E PROBLEMAS 61

Introdução 61

1. USO DO CONCRETO NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS 62 2. O USO DE JOGOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS 66

3. ELABORAçãO E RESOLUçãO DE PROBLEMAS 74

4. Resumo 84

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APRESENTAçãO

Prezado(a) Professor(a),

Iniciaremos o trabalho com o módulo “Metodologia do Ensino de Ciências e Matemáticas para as Séries Iniciais”, que deverá ser outro momento de reflexão sobre a sala de aula, tendo em vista aspectos específicos com os quais você trabalha e mais uma etapa do seu Curso de Formação Continuada de Professores em Ciências e Matemáticas (Séries Iniciais), na intenção de dar continuidade ao seu processo de formação continuada. Os objetivos agora estão relacionados à compreensão do processo ensino-aprendizagem em ciências e matemáticas, na perspectiva de traçar estratégias para o desenvolvimento do trabalho didático, visando a aprendizagem da criança em sua interação social.

A intenção com o trabalho é propiciar a você, a aquisição de subsídios teóricos e práticos relativos ao ensino de Ciências e Matemáticas, que lhe favoreça compreender as relações existentes entre ciência, senso comum e ensino; definir de modo crítico, alternativas metodológicas para seu trabalho didático; elaborar e aplicar atividades de Ensino, como forma de concorrer para seu aprimoramento profissional.

Esses objetivos estão diretamente relacionados à formação de um educador crítico, criativo e capaz de produzir práticas, em sintonia e para uma sociedade em constante transformação. No entanto, como você trabalhou no módulo anterior com questões específicas relativas ao Ensino de Matemáticas, neste daremos maior ênfase ao Ensino de Ciências.

Este módulo está organizado em três unidades, com apresentações específicas em cada uma delas. O mapa das unidades apresentado a seguir permite perceber a forma de organização, assim como os objetivos que se pretendem alcançar em cada uma delas.

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Educação em Ciências e Matemáticas

O Programa EDUCIMAT é coordenado e desenvolvido pelo NúCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLIMENTO CIENTíFICO (NPADC) da Universidade Federal do Pará, que integra a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica (MEC/SEB), na qualidade de Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica.

O Programa visa à formação continuada de professores para a Educação Matemática e Científica, no âmbito da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Como estratégia de trabalho, prevê a formação/fortalecimento de grupos de professores tutores dos Centros Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico (CPADC) e municipais, por meio da constituição dos Grupos Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico (GPADCs) em nível de especialização lato sensu. Nessa perspectiva, colocam-se como princípios de formação, dentre outros: a reflexão sobre a própria prática, a formação da cidadania e a pesquisa no ensino, adotando-se como transversalidade a educação inclusiva, a educação ambiental e a educação indígena.

O Programa está proposto para quatro anos, iniciando-se no Estado do Pará, com possibilidades de expansão para outros estados, especialmente das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Parcerias poderão ser estabelecidas para otimizar o potencial da região no que diz respeito à institucionalização da formação continuada de professores no âmbito da Educação Infantil, Séries Iniciais, Ciências e Matemáticas.

O Programa EDUCIMAT situa-se no Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC/UFPA), no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas, assim como o Mestrado. O NPADC é unidade acadêmica dedicada à pesquisa, à pós-graduação e a educação continuada de professores de Ciências e Matemáticas, desde a educação infantil e séries iniciais até a pós-graduação lato e stricto sensu. Conta com a parceria da Secretaria Executiva de Estado de Educação, por meio do Convênio 024/98 e de Instituições de Ensino Superior integrantes do Protocolo das Universidades da Amazônia: Universidade da Amazônia (UNAMA), Centro de Estudos Superiores do Estado do Pará (CESUPA) e a Universidade do Estado do Pará (UEPA).

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Objetivos do Programa EDUCIMAT

Contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem de Ciências e de Matemática no Estado do Pará e em outras regiões do país;

Formar professores especialistas na área de Ensino de Ciências e Matemáticas, para constituir Grupos Pedagógicos Municipais na área de Educação Matemática e Científica;

Formar e certificar professores de Ciências e Matemáticas da Educação Infantil e Fundamental nos Estados e Municípios, por meio da Educação a Distância;

Fortalecer os municípios, instituindo os GPADC como organismos municipais capazes de assegurar a tutoria da formação continuada de professores em cada município; Buscar a parceria dos governos municipais, estaduais e de outras instituições, garantindo a produção e reprodução de materiais didáticos específicos.

Linhas de Ação do EDUCIMAT

1. Desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada, em rede, e de professores da Educação Infantil e Fundamental, de natureza semi-presencial e a distância nos municípios, incluindo elaboração de materiais didáticos, tais como módulos, livros, softwares e vídeos;

2. Realização de programa de formação de tutores, em nível de pós-graduação lato sensu, para o desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada de professores e lideranças acadêmicas locais;

3. Desenvolvimento de tecnologias educacionais (software, kits, cd-rom) para o ensino infantil e fundamental, no âmbito dos municípios e unidades educacionais públicas;

4. Associação a outras instituições de ensino superior e outras organizações para a oferta de programas de formação continuada, formação de grupos de estudos e pesquisas e implantação de redes e novas tecnologias educacionais.

Estratégias para o desenvolvimento do Programa

Formação de Pólos para o desenvolvimento do Programa EDUCIMAT, por meio de momentos presenciais e a distância;

Realização de Seminários e Encontros com a participação da equipe coordenadora do programa, professores, prefeituras e associações para firmar compromissos e acordos com o Programa;

Participação de estudantes, tutores e professores na produção de materiais didáticos e/ou produção intelectual;

Tutorias presenciais e a distância para formação de professores nas áreas de educação infantil, séries iniciais, ciências e matemática.

Desenvolvimento de cursos presenciais, semi-presenciais e a distância.

Cursos de Especialização a Distância para Formação de Tutores e Cursos de Formação Continuada de Professores

Educação Matemática e Científica ênfase em Educação Infantil;

Educação Matemática e Científica ênfase em Séries Iniciais;

Educação em Ciências ênfase em Ensino Fundamental; Educação Matemática ênfase em Ensino Fundamental. Metas do Programa EDUCIMAT

Formar, em 4 anos, 1920 (um mil, novecentos e vinte) tutores;

Formar, com tutoria local, cerca de 20.500 (vinte mil e quinhentos) professores para educação infantil, séries iniciais, ciências e matemática;

Produzir kits de material instrucional para o ensino de Ciências e de Matemática;

Produzir 88 (oitenta e oito) produtos, nas quatro linhas de ação, em quatro anos;

Reproduzir, por meio de acordos com prefeituras e outras instituições, produtos de ensino e de formação, para uso da rede pública de ensino.

Comitê Geral do Programa EDUCIMAT

Profª. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonçalves UFPA Profª. Ms. Andrela Garibaldi Loureiro Parente UFPA Prof. Ms. Adriano Sales dos S. Silva UFPA/Castanhal Profª. Ms. Larissa Sato Dias CESUPA

Coordenação de Áreas: Ciências

Maria Lúcia Harada UFPA Educação Indígena Jane Felipe Beltrão UFPA Matemática

Tadeu Oliver Gonçalves UFPA Educação Infantil

Tânia Regina Lobato dos Santos UEPA Educação Inclusiva

Maria Joaquina Nogueira da Silva CESUPA Séries Iniciais

Neivaldo Oliveira Silva SEDUC Educação Ambiental

Ariadne da Costa Peres UFPA

Secretária

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UNIDADE 1

A Ciência e o Ensino Objetivos específicos

 Identificar as relações existentes entre a Ciência e o senso comum.

 Compreender a Educação e o Ensino de Ciências e Matemáticas como possibilidade de vivenciar a autonomia e uma forma de alcance da cidadania.

 Identificar meios de inclusão da transversalidade no Ensino de Ciências e Matemáticas.  Compreender a utilização de princípios e diretrizes metodológicas, no sentido de dar

significado ao ensino de Ciências e Matemáticas.

Conteúdos

 A Ciência, o Senso Comum e a Educação.  Ciência, Senso Comum e Ensino.

 Autonomia, cidadania e Ensino de Ciências e Matemáticas.  A transversalidade no Ensino de Ciências e Matemáticas.  Princípios e diretrizes para o Ensino de Ciências e Matemáticas.

UNIDADE 2

Experimentação e Projetos no Ensino de Ciências e Matemáticas Objetivos específicos

 Identificar a experimentação e o trabalho com Projetos de Ensino como alternativas metodológicas para o Ensino de Ciências e Matemáticas.

Conteúdos

 Experimentações

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UNIDADE 3

O Concreto, Jogos e Problemas Objetivos específicos

 Identificar o trabalho com o Concreto, Jogos e a Resolução de Problemas como Alternativas Metodológicas para o Ensino de Ciências e Matemáticas.

Conteúdos

 Uso do Concreto no Ensino de Ciências e Matemáticas  O uso de Jogos no Ensino de Ciências e Matemáticas  Elaboração e Resolução de Problemas

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UNIDADE 1

A CIêNCIA E O ENSINO

INTRODUçãO

A presente unidade consta de dois textos. No primeiro, discutimos questões relacionadas à Ciência, seu surgimento, suas transformações e sua relação com o senso comum, buscando fazê-lo compreender a forma como se dá sua inserção no contexto educacional e como o Ensino de Ciências e Matemáticas poderá ser encarado como meio de se buscar alcançar a formação do cidadão autônomo. Discutimos também a questão da transversalidade no Ensino de Ciências e Matemáticas, na tentativa de buscar a compreensão da necessidade de sua inclusão no ensino e as possíveis formas de operacionalização de um trabalho em sala de aula que garanta essa inclusão.

Para finalizar e preparar o terreno para a próxima unidade, você terá um segundo texto, no qual irá refletir sobre a utilização das possíveis alternativas metodológicas para o Ensino de Ciências e Matemáticas, tendo alguns princípios previamente indicados como diretriz de trabalho didático.

O seu estudo deverá ser feito a partir da leitura dos textos, seguida da análise destes. As atividades que foram inseridas no corpo dos textos deverão ajudar você nessa análise e devem ser respondidas imediatamente após a leitura.

Os objetivos que pretendemos alcançar com esta unidade estão relacionados à identificação das relações existentes entre a Ciência e o senso comum; à compreensão da Educação e do Ensino de Ciências como possibilidade de vivenciar a autonomia e como forma de alcance da cidadania e à identificação da possibilidade de inclusão da transversalidade no Ensino de Ciências e Matemáticas.

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PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAçãO, TECNOLOGIAS E PRESTAçãO DE SERVIçOS EM EDUCAçãO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS

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METODOLOGIA DO ENSINO DE CIêNCIAS E MATEMÁTICAS NAS SéRIES INICIAIS

1. A CIêNCIA, O SENSO COMUM E A EDUCAçãO

Na tentativa de compreender e manipular a realidade, o homem buscou construir modelos que satisfizessem suas necessidades e curiosidades acerca do mundo em que vivia, utilizando-se para isso apenas de sua percepção da natureza e atribuindo os fenômenos a “deuses” por ele criados. Perguntas como: “onde estou?”, “por que o sol aparece e desaparece no horizonte?”, “quanto tempo ainda tenho?”, “por que ocorre a chuva?”, geraram a busca desse entendimento, resultando dentre outras formas de compreensão de mundo na criação da Ciência.

A Ciência foi criada em um momento em que as idéias medievais, caracterizadas pela “transformação dos textos bíblicos em fonte de autoridade científica e, de modo geral, a existência de uma atitude de preservação/contemplação da natureza considerada sagrada” (PÁDUA, 1997:17) eram dominantes no mundo e à medida que o tempo foi avançando, passou a existir preocupação com a contraposição dessas idéias. É possível termos essa percepção, a partir das idéias de Kepler, que buscava encontrar na matemática, a chave da compreensão do Universo e que o homem estaria à margem dessa busca, pois “o Universo não tem um sentido humano”.

Assim, surgem as bases do trabalho experimental (empirismo) que é defendido por Bacon como a única forma de se chegar ao conhecimento verdadeiro. Para tanto, era/é necessário que o homem abandonasse/abandone sua natureza humana, fazendo uma separação entre homem e cientista, pois esse poderia ser um obstáculo ao trabalho científico que o levaria ao erro. Bacon classifica as causas desses erros como “Idola”. Segundo a concepção de Bacon, “a Ciência deve ser fundamentada no método de investigação da natureza (...) e experimentações práticas, que conduzem ao conhecimento” (apud PAIXãO et all, 2004). Desta feita, a Ciência deve ser pautada na hipótese, na experimentação e nas ênfases à razão e à técnica, motivo pelo qual “a Ciência moderna se caracteriza pelo abandono da categoria substância, que é substituída pela categoria função. O que importa não é o que as coisas são, mas como elas se comportam” (ALVES, 1983:88) e a esta passou a procurar “inventar métodos para impedir que os desejos corrompam o conhecimento objetivo da realidade”. (ALVES, 1983:38).

Não nos parece ser possível a separação homem/cientista, como se para fazer Ciência o indivíduo tenha que deixar de ser o que é. É necessário lembrar que o cientista é um ser que sente e se angustia igual aos “não cientistas”, que existem pontos comuns na forma de pensar de cientistas e de pessoas “comuns” em situações cotidianas e ao tentar resolver os problemas, os procedimentos e técnicas serão reflexos do conhecimento que cada um possui.

Essa diferenciação foi tentada em um período histórico que compreende o período entre os séculos XVI e XIX, na intenção de apresentar a Ciência como sendo o “salto do conhecimento de senso comum para o conhecimento científico”(SANTOS, 2003:90), nos fazendo

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acreditar que a lógica, o rigor e a complexidade do raciocínio poderiam dar um valor superior ao conhecimento produzido cientificamente. A produção desse conhecimento era vista como uma atividade de seres “especiais” ou desprovidos de humanidade e defeitos.

No entanto, a discussão sobre aspectos teóricos da construção desse conhecimento, do avanço do conhecimento, além dos fatores sociais, relacionados ao uso da Ciência em benefício de grupos, faz com que esse paradigma seja quebrado e hoje se busque a percepção do conhecimento como produção humana, desenvolvida por indivíduos imperfeitos, com virtudes e defeitos.

O caminho a ser trilhado agora parece ser o inverso na tentativa de apresentar o conhecimento científico de maneira prática, simples e, portanto, mais humano. Nesse sentido, Boaventura (2003) defende que “a Ciência, em geral, depois de ter rompido com o senso comum, deve transformar-se num novo e mais esclarecido senso comum”. Compartilhamos desse entendimento, pois vemos a Ciência como sendo uma extensão do senso comum, numa perspectiva de conciliação entre essas duas visões, na busca de melhor interpretar o mundo.

A

tividAde de reflexão

1

Da relação entre Ciência e Senso comum • Responda as questões abaixo:

a) qual a relação entre a Ciência e o senso comum nos primórdios da Ciência?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b) qual a visão dessa relação hoje?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Comentário

Na leitura, seguida de sua análise, o que se espera é que você tenha percebido que a Ciência era vista como um conhecimento superior, como um modelo ideal, em razão de sua organização baseada na racionalidade e que o senso comum era desvalorizado enquanto conhecimento. Além disso, é importante que você tenha percebido que essa visão está se transformando, na medida em que se percebe que a Ciência é um conhecimento produzido pelo Homem, com suas imperfeições e limitações.

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14

1.1. Ciência, Senso Comum e Ensino

A contraposição observada entre Ciência e senso comum (visão antagônica) é bastante comum, o que tem gerado uma série de problemas no que diz respeito à educação. Um desses problemas é o tratamento fragmentado do conhecimento. A divisão em disciplinas acaba dificultando que os alunos utilizem o conhecimento escolar como forma de perceber os fenômenos do seu cotidiano e de usar esse conhecimento na sua vida.

Outro aspecto que dificulta a compreensão do conhecimento científico é sua pretensa característica universal, sem levar em conta as diferenciações locais. Em termos de ensino, esse é um aspecto fundamental, pois o aluno não estabelece pontes entre o conhecimento do seu mundo e o conhecimento escolar, e este último assume característica de inutilidade.

A dissociação é tamanha, que a escola passa a ser vista como um universo à parte. Pode-se observar, de maneira bastante evidente, essa dissociação em termos de linguagem. A linguagem cientifica cada vez mais se distancia da compreensão dos indivíduos, havendo um antagonismo ou afastamento entre linguagem acadêmica e a linguagem popular. Exemplo disso são as bulas de remédios, lidas pela maioria das pessoas no sentido de decodificação de símbolos, porém não compreende/interpreta para que serve o medicamento e quais os seus efeitos no organismo.

Outro exemplo é a fábula do “Dr. Aranha e o mosquito” (utilizada na apresentação do texto de Boaventura Santos), na qual a linguagem do Dr. Aranha não é compreendida pelo mosquito, o que gera uma situação de incomunicabilidade entre os dois personagens. Essa fábula nos leva a refletir sobre ensino-aprendizagem, especificamente na compreensão, ou não, de problemas matemáticos e sua resolução. Parece que, se não existem pontos de contato, não há como ocorrer a comunicação. Essa dualidade parece afastar os interlocutores.

Estará ai um obstáculo de aprendizagem? qual a relação entre a linguagem presente nos problemas matemáticos e a linguagem do cotidiano dos alunos do Ensino Fundamental (1ª á 4ª)? Como aproximar essas linguagens levando o aluno à compreensão? Essas questões fazem surgir outras: A dificuldade está relacionada à linguagem matemática ou à língua portuguesa? qual a relação existente entre essas duas linguagens? Essa relação é feita no ensino? As crianças conseguem fazer essa relação?

As respostas a essas questões talvez apontem para uma forma de ensinar que possibilite a construção de “(...) um conhecimento que se funda na superação das distinções” (SANTOS, 2003:64), tanto em termos de linguagem como sociais, se diferenciando da diferença, defendida por Bacon, que talvez ainda esteja presente em nossa realidade educacional, nas salas de aula, nos problemas matemáticos e no fazer pedagógico do professor, identificando-se, portanto,

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um obstáculo para uma aprendizagem significativa. Como lidar com o infinito, multiplicandos, multiplicadores, dividendos, quocientes, ângulos, diagonais, arestas, paralelismos, etc., em um mundo de “tô fora”, “ele é o cara”, “é o bicho” que são, na realidade, modos de comunicação mais comuns entre as crianças?

Parece-nos ser necessário, tendo em vista que “a fragmentação pós-moderna não é disciplinar e sim temática” (SANTOS, 2003:76), que haja um novo olhar para o ensino e para as relações de linguagem/comunicação dos indivíduos que fazem parte do processo de ensinar e aprender, na perspectiva de se buscar um ponto de equilíbrio entre esses dois universos. Um novo olhar que precisa ser construído a partir da compreensão dessa relação, compreensão essa resultante de uma postura de reflexão que entende o quanto as dificuldades de aprendizagem são “... os complementos desintegradores da tradição...” (KUHN, 2003:24) suficientes para a quebra do paradigma dominante na escola e que geram a necessidade de uma revolução no ensino.

A

2

Da relação entre Ciência e Senso Comum e suas implicações sobre o ensino, responda as questões abaixo:

a) Como a escola trata a relação entre Ciência e Senso Comum e quais as implicações desse tipo de tratamento?

______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b) qual a alternativa apontada para a superação da diferença entre Ciência e Senso Comum?

______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Comentário

Esperamos que você tenha percebido que ao ensinar, normalmente tem havido uma dissociação entre o conhecimento científico e o conhecimento de mundo dos alunos, dificultando a aprendizagem deles e que a alternativa apontada é achar um ponto de equilíbrio entre os dois tipos de conhecimento.

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1.2. Autonomia, Cidadania e Ensino de Ciências e Matemáticas

A finalidade da educação deve ser a formação de um indivíduo autônomo, cidadão/ cidadã do mundo, consciente das inter-relações entre os sujeitos sociais e o mundo que habita. O indivíduo autônomo é aquele que pensa, age com liberdade e não é dominado pelo discurso ou pela vontade de outrem. Acreditando que a autonomia “ensinada” no ambiente escolar promove a cidadania, a promoção da autonomia no contexto escolar, deveria ser, portanto, o objetivo principal que moveria a ação docente. Nesse sentido, um dos deveres da escola está em trabalhar a emancipação da pessoa humana. Entretanto, nesse espaço se costuma atuar justamente com a transmissão/assimilação do discurso do outro em seus conteúdos, numa perspectiva de homogeneização e reprodução de uma ideologia contra a formação de um indivíduo autônomo.

Para que se efetive uma educação para a cidadania, faz-se necessário que o ambiente escolar seja democrático, autônomo e tenha um caráter comunitário, voltado para os problemas da comunidade e que busque despertar/desenvolver no educando a capacidade de crítica e autocrítica presente na razão humana e que constitui o essencial da humanidade.

Nessa perspectiva de educação para a cidadania, o/a aluno/aluna é pensado como ser cognoscente ativo no processo e o conhecimento é visto como ferramenta da construção de uma pessoa que adquire capacidade de tomar decisões e se tornar protagonista na sua relação/ participação com a/na sociedade. Sugerimos, para isso, que as atividades idealizadas possibilitem a abordagem histórico-social das temáticas trabalhadas e o posicionamento crítico-reflexivo ante ao tema proposto.

Atualmente, tem-se tentado desmistificar o Ensino de Ciências e Matemáticas, tornando mais real o fazer científico e buscando, ao mesmo tempo, visualizá-lo numa dimensão social. Nesta concepção, ensinar Ciências e Matemáticas, mais do que a simples transmissão dos conhecimentos elaborados pela Ciência ao longo dos anos é buscar o compromisso com o fazer científico em todos os níveis de escolarização, através principalmente, da reflexão crítica dos conteúdos trabalhados, assim como sua relação com a qualidade de vida das populações.

Nesta visão, o ensino de Ciências e Matemáticas possibilitará um repensar sobre o uso do conhecimento científico elaborado na promoção e reformulação de hábitos e atitudes que favoreçam buscar a melhoria da qualidade de vida individual e coletiva, contribuindo para se estabelecer condições de se conviver de forma saudável. Isto significa dar uma dimensão social ao Ensino de Ciências e Matemáticas.

Pensar o Ensino de Ciências e Matemáticas numa dimensão social é buscar o resgate do conhecimento popular e difundi-lo, é promover o agir e o fazer científico, refletindo sobre suas contribuições na melhoria da qualidade de vida e colocar o conhecimento científico nas mãos das

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populações em linguagem simples, de modo a ser realmente utilizado aproximando a Ciência da sociedade.

A visão que se tem de ciência hoje, aliada à visão de Educação e de Prática Educativa, nos leva necessariamente, à reflexão sobre a importância da busca de meios renovados para a construção de um ensino que esteja em sintonia com as exigências do mundo atual. Esta não é uma tarefa que possa ser materializada em uma proposta definitiva, tal a dinâmica das mudanças que se observam em todos os setores das atividades humanas e, conseqüentemente, no campo educacional.

A

3

Da Autonomia, Cidadania e Ensino de Ciências e Matemáticas

• Como é possível que o Ensino de Ciências e das Matemáticas possibilite o desenvolvimento de um cidadão autônomo?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Comentário

No texto, há uma proposta na direção de um ensino que busque o resgate e a difusão do conhecimento popular, tratando o conhecimento científico com uma linguagem simples e dando utilidade a ele, de modo a aproximar a Ciência da sociedade. O desejo é que, na leitura que você fez, tenha sido possível a compreensão dessa direção em termos de Ensino de Ciências das Matemáticas.

1.3. A Transversalidade no Ensino de Ciências e das Matemáticas

A configuração do ensino a partir de conhecimentos fragmentados tem gerado discussões, face aos resultados negativos dessa prática. Em razão disso, busca-se uma possibilidade de construir um conhecimento não fragmentado, com uma forte vinculação com o homem, que possibilite uma educação permanente e a oportunidade de compreender e modificar o mundo.

Na busca desse tipo de ensino, vários passos foram dados e hoje parece que o surgimento dos temas transversais apresenta-se como uma possibilidade, na medida em que esses

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temas atravessariam as diversas disciplinas. Os temas transversais nos parecem ser um modo de dar significado aos conteúdos que integram o programa, na medida em que esses conteúdos seriam tratados de modo que se perceba sua relação com questões sempre presentes na vida dos alunos, o que lhes dá um sentido de utilidade.

Um modo de fazer com que os temas transversais se façam presentes no ensino é procurar criar situações e tratar as situações criadas englobando múltiplos aspectos que as determinam, situando-as em um tempo, em um espaço, envolvendo o próprio homem, levando em conta práticas de determinados grupos e, portanto, estabelecendo conexões com questões econômicas, culturais e políticas relativas a esses grupos, deixando essa situação imersa em uma realidade global.

Se essa forma de discussão for efetivada em sala de aula, no sentido de identificar temas e, a partir deles explorar os diversos aspectos que envolvem o contexto local, isso pode servir para que o aluno entenda essa realidade. É fundamental, no entanto, que a discussão, tendo partido desse contexto local, seja ampliada no sentido de alcançar a globalidade.

Levando em consideração a necessidade do tratamento de questões com as quais os alunos se confrontam diariamente, os Parâmetros incorporaram aos currículos das diferentes áreas, os Temas Transversais, que envolvem questões relativas à ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo, que deverão permear a concepção das diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas.

Essa transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso com as relações interpessoais. Os Temas existem em função de sua complexidade que faz com que as diferentes áreas, isoladamente, não sejam suficientes para explicá-los. Por exemplo, a Área de Ciências inclui a comparação entre os órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento de meninas e meninos durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. No entanto, o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, é preciso que haja a compreensão das diferenças de gênero (Orientação Sexual) e respeito às diferenças (Ética). É importante, então, que os professores trabalhem essas relações ao tratar as temáticas específicas. A proposta, então, é buscar uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento, assim como das diversas inter-relações existentes tanto pessoais quanto em termos de áreas temáticas, além da implicação do sujeito do conhecimento na produção desse conhecimento.

Na área de Matemática, nos parece ainda mais visível a possibilidade de se trabalhar dando ênfase a outros aspectos, além dos quantitativos, o que faria com que o ensino das Matemáticas se fizesse a partir de uma visão humana e, portanto, relacionada a situações vividas pelas crianças. Nos exemplos que apresentaremos mais à frente, você provavelmente perceberá isso.

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Consulte o Módulo Educação Sexual e Transversalidade, destinado à Formação Continuada de Professores em Ciências e Matemáticas (Séries Iniciais). Neste você encontrará vários exemplos de atividades para o ensino de Ciências e Matemáticas, tendo a Educação Sexual como tema transversal.

A

4

Da Transversalidade no Ensino de Ciências e Matemáticas, responda as questões abaixo: a) quais as razões da introdução da idéia de transversalidade no ensino?

______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b) qual o objetivo do trabalho com os temas transversais?

______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ c) qual a orientação nos Parâmetros Curriculares, em relação ao trabalho com os Temas Transversais?

______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

1.4. Princípios e diretrizes para o Ensino de Ciências e das Matemáticas

Você terá, na unidade seguinte, uma discussão sobre algumas alternativas de ensino, focalizando aspectos conceituais e históricos, objetivos, importância e a prática de sala de aula. No entanto, essas alternativas irão se configurar como recursos ou estratégias de ensino e é desejável que o trabalho resguarde certos princípios ou diretrizes defendidas hoje para o ensino, vindo a se constituir em uma linha metodológica. Indicaremos, então, para sua análise, os princípios ou diretrizes para o Ensino que acreditamos necessários para um trabalho didático.

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na construção do texto, no trabalho de sala de aula, com cada uma das alternativas a serem apresentadas na unidade posterior. É fundamental, entretanto, que a leitura dessa produção possa se configurar em um momento de reflexão sobre o seu conteúdo, tendo também como parâmetro as práticas vividas por você, de modo a possibilitar uma reflexão sobre a ação.

Propomos que o início do trabalho didático ou o ponto de partida se dê tomando-se como referência o aluno, o conhecimento que ele possui qual produto de sua vivência. Uma forma de se fazer isso seria permitir a expressão desse aluno para somente depois se chegar ao conhecimento formal, aquele que está presente nos livros didáticos e nos conteúdos das grades curriculares.

Talvez, o diálogo seja um dos princípios mais defendidos em termos de ensino, pois a fala permite a expressão do conhecimento que os alunos possuem. Porém, uma outra forma de expressão que necessita ser valorizada no ensino é a leitura, e não se trata apenas da decodificação de símbolos, mas a compreensão de uma mensagem explícita ou implícita em qualquer meio de comunicação.

O diálogo e a leitura são necessidades da comunicação e um modo de atender a essas necessidades é oportunizar aos alunos a expressão de opiniões e dos seus olhares sobre fatos, acontecimentos, frases, figuras, o que possibilitaria a eles, uma interessante discussão e a criação do hábito do questionamento sobre os significados e mensagens implícitas ou explícitas nas coisas do cotidiano. Outra forma seria dar importância maior à leitura cuidadosa dos enunciados dos problemas, incentivar o relato de observações feitas pelos alunos, usar textos em sala de aula, os quais poderiam ser lidos e discutidos ou ainda outras formas de valorização de leitura e escrita.

Em termos de ensino, sempre é possível fazer uma aproximação entre o

conhecimento escolar e a realidade, utilizando as experiências dos próprios alunos com os

quais trabalhamos, para se chegar ao conhecimento formal, de modo que eles construam seu conhecimento em suas bases sólidas. Pode-se dizer que um caminho a ser seguido é procurar, sempre que possível, partir de situações reais para o desenvolvimento da sua programação de ensino. Sempre é possível propor problemas centrados em atividades conhecidas pelos alunos, os quais certamente despertariam interesse e estímulo à sua resolução.

Se a verbalização mostra o que os alunos pensam, a profundidade da informação que possuem, os conceitos que já estão formados, é primordial, para que ocorra a construção de conceitos, o uso das suas experiências adquiridas, tanto na escola quanto fora dela, animando-os a falar e a fazer. Colar, pintar, desenhar, elaborar textos, levantar dados, observar, relatar, são ações que efetivamente podem e devem ser realizadas pelos alunos, na perspectiva dessa construção de conceitos.

Observar os fenômenos, experimentar, manipular materiais, construir, organizar informações, são atividades que oferecem oportunidades de adquirir e desenvolver atitudes

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indispensáveis à formação do cidadão, tais como: Fazer perguntas com clareza; Identificar preconceitos e superstições e deles se libertar; Compreender a necessidade de defender a saúde da comunidade e os recursos naturais; Analisar as informações; Perceber a contribuição da Ciência para a humanidade; Formar hábitos de alimentação e higiene e Participar ativamente na solução dos problemas que afligem a humanidade, entre outras.

É importante, sobretudo, a compreensão de que a formação de conceitos é progressiva. É significativo também, para a formação de conceitos, que não se perca de vista a relação das atividades realizadas com suas aplicações na vida diária das pessoas.

O uso da interdisciplinaridade é outra diretriz importante. Um trabalho com uma

dimensão interdisciplinar pode ser desenvolvido, dentre outras maneiras possíveis, a partir

de situações problemas. Porém, a discussão da situação não pode ficar restrita aos aspectos de uma única disciplina que envolve a situação. É necessário perceber que essa situação sofre a interferência de múltiplos aspectos que a determinam, que ela está situada em um tempo, em um espaço, que essa situação envolve o próprio homem e, portanto, está relacionada a questões econômicas, culturais e políticas. Essa situação, então, estará imersa em uma realidade global, possibilitando que o aluno entenda essa realidade.

Em um trabalho de ensino com a perspectiva interdisciplinar, a idéia de pesquisa é algo que sempre está presente, na medida em que os alunos devem fazer suas próprias leituras e, portanto, análises das situações; e como os fenômenos se apresentam de forma global, os conteúdos disciplinares das diferentes disciplinas estarão unificados nas situações apresentadas. Acreditamos que o tratamento interdisciplinar ao ensino seja uma forma de aproximação entre conhecimento escolar e a realidade assim como uma oportunidade de propiciar a formação de uma visão de mundo unificada e vinculada ao homem, ao aluno, portanto.

Discutir questões presentes no cotidiano de grupos específicos, com suas características próprias, também é uma forma de materializar essa dimensão interdisciplinar no ensino. Ensinar desse modo é perceber o conhecimento nas práticas de determinados grupos e se esses grupos fazem parte de uma realidade que não é fragmentada, a interdisciplinaridade estará presente, na medida em que se buscar a compreensão global da mesma, explorando os diversos aspectos que envolvem esses grupos.

É importante considerar, também, que a Ciência possui valores formativos, informativos e utilitários. Formativos, no sentido de possibilitar a formação de hábitos, atitudes, desenvolver habilidades, informativos, pois propicia o conhecimento de conceitos, leis, regras e utilitários ao permitir a aplicação em situações que ocorrem no dia-a-dia, em que eles determinam métodos e recursos a serem utilizados no processo Ensino-Aprendizagem. Assim sendo, existe a necessidade da diversidade do trabalho didático de modo que esse trabalho possa estar voltado

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às diferentes inteligências e a direção desse trabalho deve ser estabelecida de modo a incluir os diversos valores do conhecimento.

Além disso, é importante considerar as múltiplas inteligências ou capacidades que os diferentes indivíduos possuem. Howard Gardner classifica essas capacidades em inteligência

musical, relativa a organização de sons; inteligência espacial, relativas às formas espaciais; inteligência corporal cinestésica, relativa ao uso do corpo; inteligência naturalista, que

diz respeito à sensibilidade para o meio ambiente; inteligência interpessoal, capacidade de relacionamento com outras pessoas e inteligência intrapessoal, competência de se auto-conhecer. Nilson José Machado acrescenta a essas, a inteligência pictórica, que seria a capacidade de reprodução através de desenhos.

Essa diversidade de capacidades nos remete a diferentes estilos de aprendizagens e é em função dessas diferenças individuais que defendemos que as atividades escolares sejam as mais diversas possíveis e possibilitem o desenvolvimento dessas capacidades ou habilidades, na perspectiva do atendimento às diferenças e uma formação global de homem.

Se o trabalho de ensino for desenvolvido a partir de uma atividade informal, seja qual for a alternativa de recurso utilizada, faz-se necessário que todo o trabalho informal seja canalizado tendo como perspectiva os conhecimentos válidos socialmente.

A essa ação, podemos dar o nome de sistematização, que nada mais é do que a construção de pontes entre o informal e o conhecimento científico. É o momento da organização, da formalização do conhecimento trabalhado informalmente ou o ponto de chegada da atividade de ensino.

Somente agora, após repensar esses pontos, pode-se partir para a discussão de alternativas de ensino, o que será feito na segunda unidade, assim como expor algumas orientações básicas, quando do trabalho com essas ou com outras alternativas, que podem servir de parâmetro para a definição de uma linha de ação a ser seguida.

Consulte o Cd-rom “Aprendendo sobre o Açaí”, disponível no NPADC/UFPA, que se apresenta como um exemplo de atividade de ensino de matemática na qual se procura seguir os vários princípios aqui indicados. É um produto elaborado por Neivaldo Silva e outros e resultante do Programa EDUCIMAT.

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A

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Ensino de Ciências e Matemáticas: Diretrizes metodológicas

• Identifique e comente cada uma das diretrizes para o ensino de ciências e matemáticas apresentadas no texto.

Comentários

Você certamente deve ter percebido que as diretrizes recomendadas no texto, para o ensino, podem ser listadas e estão relacionadas aos aspectos abaixo:

• Diversificar ao máximo os tipos de atividades, em sala de aula, em função das diferentes inteligências existentes e dos diferentes valores do conhecimento;

• Início informal, a partir de questionamentos aos alunos, de modo a permitir que, ao final, seja feita a organização formal dos conteúdos;

• Possibilitar a efetiva ação dos alunos seja discutindo, levantando e analisando dados, relatando, elaborando e resolvendo problemas;

• Relacionar as atividades com a realidade dos alunos, de modo que o aprendido tenha significado para eles;

• Incentivar a expressão dos alunos seja através da fala, da escrita, de desenhos, ou qualquer outra forma de expressão;

• Incentivar o olhar crítico sobre os fatos do cotidiano e a produção própria dos alunos, o que se configura em uma forma de atender a necessidade da prática da pesquisa; • Dar uma dimensão interdisciplinar ao ensino, ou seja, possibilitar que os alunos

tenham uma visão dos conteúdos disciplinares como parte de uma realidade global e que isso pode ser feito no interior de um projeto de pesquisa.

2. Resumo da Unidade

Ao terminar o estudo da primeira unidade, esperamos que você tenha compreendido inicialmente que ao ser produzida, a Ciência era vista como um conhecimento superior, como um modelo ideal, em razão de sua organização baseada na racionalidade, enquanto que o Senso Comum era completamente desvalorizado como conhecimento em razão de sua informalidade. Mas você também percebeu que essa visão está se transformando, na medida em que se percebe que a Ciência é um conhecimento produzido pelo Homem, com suas imperfeições e limitações.

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Depois, ao trazer a questão do ensino para essa discussão, você possivelmente identificou que, ao ensinar, muitas vezes há uma dissociação entre o conhecimento científico e o conhecimento do mundo dos alunos, o que dificulta a aprendizagem deles. Para superar tal dificuldade, apontamos para a possibilidade de buscar achar um ponto de equilíbrio entre os dois tipos de conhecimento, um ensino que procure resgatar e difundir o conhecimento popular, tratando o conhecimento científico com uma linguagem simples e dando utilidade a ele, de modo a aproximar a Ciência da sociedade.

Em seguida, você discutiu a idéia da transversalidade no ensino e compreendeu que isto é uma tentativa de superação das dificuldades observadas no aprendizado de alunos, em razão da fragmentação do ensino e por causa da complexidade do próprio conhecimento, que faz com que o tratamento isolado não seja suficiente para explicá-lo. Você também deve ter entendido que os temas transversais são formas de dar significado aos conteúdos, à medida que são tratados fazendo relação com a vida dos alunos. A orientação que nos é trazida nos Parâmetros Curriculares é que, em seu trabalho na sala de aula, você procure criar situações que englobem os seus múltiplos aspectos, situando-as em um contexto (onde e quando) que envolvam o mundo do aluno. Para finalizar o estudo dessa unidade, você refletiu sobre alguns princípios e diretrizes desejáveis para o seu trabalho de sala de aula.

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REFERêNCIAS

ALVES, Rubens. Filosofia da Ciência: Introdução ao jogo e suas regras. 4ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1983.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e

inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995.

MORIN, Edgar. Ciência com Consciência.2ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

PÁDUA, Elisabete M. M. Metodologia da Pesquisa: Abordagem Teórico-prática.2ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

PAIXÂO, A. Cláudia Boadana et all. Reflexões sobre a vida e obra de Francis Bacon. UFPa., 2004.

Parâmetros Curriculares Nacionais – MEC, 1999.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as Ciências. São Paulo, SP: Cortez, 2003. KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. 8ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.

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UNIDADE 2

EXPERIMENTAçãO E PROJETOS NO ENSINO DE

CIêNCIAS E MATEMÁTICAS

INTRODUçãO

A Unidade 2 consta de um texto para estudo, versando sobre o trabalho experimental, acompanhado de atividades de fixação da aprendizagem e o relato de um trabalho desenvolvido em sala de aula envolvendo o trabalho com projetos de ensino. Paralelamente, são apresentadas atividades de ensino, numa dimensão interdisciplinar como exemplos de aplicação, envolvendo o Ensino de Ciências e das Matemáticas. Esperamos que esses exemplos sejam postos em prática por você, mas tendo como perspectiva, no momento de sua aplicação, o resguardo das diretrizes defendidas na fundamentação teórica apresentada na unidade anterior. Assim, é fundamental que quando você estiver desenvolvendo as atividades em sala de aula, as diretrizes discutidas anteriormente se façam presentes.

Após a aplicação, você deverá relatar os resultados obtidos, pois a perspectiva é que você possa desenvolver e aplicar estratégias de ensino de Ciências e das Matemáticas para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, que relacionem o conhecimento científico às questões presentes no contexto sócio-cultural dos alunos, tendo como referência princípios e diretrizes metodológicas que se apliquem ao momento atual. Se você trabalha nessa linha proposta é melhor ainda, pois provavelmente não encontrará dificuldades. Vá em frente!

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1. EXPERIMENTAçãO

A experimentação, como atividade de investigação, designa um tipo de atividade em que é dada ênfase a processos tais como procurar regularidades, formular, testar, justificar e provar conjecturas, refletir e generalizar. São situações de cunho muito aberto, referentes a contextos variados. Podem ter como ponto de partida uma questão ou uma situação proposta quer pelo(a) professor(a), quer pelos alunos.

Mas é importante você entender que estaremos frente a uma investigação quando não são imediatamente acessíveis ao aluno, nem o processo de resolução nem a solução ou soluções da questão, constituindo uma atividade motivadora e desafiadora para os alunos. As investigações caracterizam-se, igualmente, pelo estímulo que fornecem ao aluno para este justificar e provar as suas afirmações, explicitando as suas argumentações perante os seus colegas e o(a) professor(a).

A importância da prática da experimentação reside no fato de que a criança que experimenta, na perspectiva de descobrir particularidades de uma situação ou de um fenômeno, está observando, refletindo, comparando e tirando conclusões por si mesma, o que faz com que características e propriedades existentes, assim como leis e princípios estabelecidos sejam aprendidos e facilmente resgatados em caso de esquecimento. Essa ocorrência se dá em virtude da interação do aluno com o objeto de estudo, o que pode ser identificado como um ensino centrado na investigação e no “aprender fazendo”.

A habilidade de investigar é objetivo primordial do Ensino, pois quando a criança investiga, buscando respostas a uma pergunta ou solução para um problema; ela exercita-se no desenvolvimento de uma capacidade básica na vida, a de enfrentar o problema e saber onde e como buscar as soluções. No entanto, é necessário que você lembre que a comunicação é um dos grandes objetivos educacionais do ensino e isso pode ocorrer quando os alunos desenvolvem a capacidade de argumentação. Ao confrontarem as suas diferentes conjecturas e justificações, os alunos estarão desenvolvendo o conhecimento de modo coletivo.

O importante é que haja o estímulo a uma postura questionadora e crítica por parte dos alunos frente às situações que vivenciam ou que lhes sejam apresentadas, de modo que esse princípio investigativo esteja presente no ensino.

Você tem um papel fundamental no planejamento e condução de atividades de investigação na sala de aula. A seleção ou criação de propostas de atividades e o estabelecimento de objetivos para a sua realização relacionam-se com a especificidade da turma e com o contexto em que surgem na sala de aula. Nem os objetivos nem as ações podem ser completamente definidos de antemão, pelos autores dos programas de ensino. O(a) professor(a) torna-se, deste modo, um(a) “fazedor(a) de currículo”: delineando objetivos, metodologias e estratégias, reformulando-os em

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função da sua reflexão sobre a prática e atuando com grande autonomia.

quer a criação, quer a reformulação das propostas de experimentação são atividades que consomem tempo e exigem do(a) próprio(a) professor(a) uma atitude investigativa. A natural insegurança do professor num tipo de trabalho que ainda não domina, aliada ao investimento que exige, especialmente quando faltam os recursos apropriados na escola, podem se constituir em obstáculos senão intransponíveis, pelo menos limitantes ao desenvolvimento deste tipo de atividade.

Após a seleção da situação a propor na aula, segue-se uma fase não menos importante: o planejamento da aula. As questões ligadas à organização e gestão da aula são tanto mais relevantes quanto menor é a experiência do professor nesta área. Decisões sobre se os alunos irão trabalhar individualmente ou em grupo, como se irão constituir os grupos e se haverá momentos de trabalho em grande grupo, dependem não só da natureza da atividade apresentada, mas principalmente, dos objetivos estabelecidos pelo(a) professor(a).

O modo de trabalho escolhido será um dos fatores a ter em conta para se prever o tempo de duração da atividade. Será possível realizar uma experimentação numa única aula? Por quanto tempo conseguirão os alunos manter-se interessados numa atividade?

Freqüentemente, a estrutura escolhida pelo(a) professor(a) para uma aula com o uso de experimentação consiste nas seguintes fases: introdução da atividade pelo(a) professor(a) (quer seja apenas um ponto de partida ou uma questão bem definida) e início da sua realização pelos alunos (interpretação da situação e definição do caminho a seguir); realização da atividade (durante a qual o(a) professor(a) interage com os alunos individualmente ou em pequenos grupos); apresentação de resultados pelos alunos e sua discussão (comparação das interpretações da atividade, estratégias seguidas e resultados obtidos; é freqüente surgirem novas questões para futura investigação).

A forma como a atividade é apresentada constitui um elemento extremamente relevante da atuação do(a) professor(a). A situação que é colocada às crianças, quer tenha sido criada ou recriada por você, é um refazer, sob a forma de questão, do processo investigativo em que o seu autor se envolveu. Não é razoável supor que as questões propostas ao aluno o levarão, necessariamente, a percorrer os mesmos caminhos de quem as gerou. Você não pode antecipar fidedignamente, todas as suas reações. Além do mais, uma questão, por si só, pode não gerar investigação.

Tendo as crianças iniciado a atividade, o apoio a conceder, no sentido de os ajudar a ultrapassar certos bloqueios ou a tornar mais rica a sua investigação, é um dos aspectos mais complexos da intervenção do professor. A reflexão do aluno sobre o seu trabalho tem extrema importância numa experimentação. Esta pode ser estimulada direta ou indiretamente pelo

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A realização de uma discussão final sobre a atividade dos alunos é outro ponto fundamental. É possível que sem essa discussão o sentido da investigação possa se perder. É, usualmente nesta fase, que serão postas em confronto as estratégias, as hipóteses e as justificações que os diferentes alunos ou grupos de alunos construíram e que você, professor(a) assume a função de mediador(a). Chame à atenção da turma para os aspectos mais relevantes da experimentação e estimule os alunos a questionarem as justificativas dos colegas.

A Experimentação, como atividade de investigação, pode ser entendida e praticada tanto pelo professor quanto pelos alunos. Enquanto ação do aluno, esse tipo de atitude permite que ele reflita criticamente sobre o seu objeto de investigação, o que se configura em uma forma de lhe possibilitar um aprendizado significativo e, ao professor, essa prática propicia o re-planejamento das ações num curto intervalo de tempo, otimizando o trabalho desenvolvido. Permite buscar fundamentação na relação de ação-reflexão-ação a partir de situações concretas de sala de aula; leva o professor a tomar sua própria prática como objeto de pesquisa; torna a reflexão não um momento de isolamento e introspecção, mas sim de interrogação e discussão em grupo. (BALDINO & CARRERA, 1997).

A

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Sobre a Experimentação

• Responda as questões abaixo:

a) O que caracteriza uma Experimentação como atividade de investigação?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ b) qual a importância da prática da Experimentação?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ c) qual o papel do(a) professor(a) no trabalho com a experimentação?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

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Comentário

Se você compreendeu as idéias discutidas no texto, suas respostas possivelmente darão indicativos de que a justificativa e as argumentações às respostas encontradas é que sinalizam para o caráter investigativo, pois demonstra se o aluno fez uma análise da situação experimentada. Essas respostas também deverão indicar que a importância da experimentação está relacionada à atitude de reflexão e às habilidades de observar, tirar conclusões por si só, argumentar, justificar, além de possibilitar a comunicação, uma abordagem ampla e um estudo integrado e, finalmente, que é papel do(a) professor(a) planejar e mediar o trabalho experimental do aluno, desde a introdução da atividade, do estímulo aos alunos e da organização da socialização destes, assim como a discussão dos resultados obtidos por eles.

1.1. Experimentos e a sala de aula

A apresentação dos experimentos, a seguir, é feita na perspectiva de que você realize esses experimentos propostos, aprendendo com essa ação e, depois, possa propor aos seus alunos, em sala de aula. As respostas às questões não são apresentadas, pois a intenção é que isso seja o resultado de seu trabalho, no momento em que você assumir uma postura autônoma, buscando por si só essas respostas.

Experimento 1: Barquinho a Ovopor.

Para construir o barquinho serão necessários os seguintes materiais: ovo, seringa com agulha, tachinha ou outro instrumento que possa furar, isopor, um pedaço de arame (pode ser arame de caderno velho), vela, fósforo e uma vasilha (de preferência larga, com dimensões aproximada de 0,5 m por 0,3 m).

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você tentará retirar seu conteúdo. Mãos a obra! Como você vai fazer? Pense na melhor maneira de retirar o conteúdo de dentro da casca de ovo1_.

Com o ovo limpo, você coloca aproximadamente 45 cc (cc é a unidade que geralmente aparece em seringas. O que é 1 cc?) de água dentro do ovo. Para isso, utilize a seringa.

Faça uma base com o isopor (veja o esquema abaixo). Com o arame de caderno faça dois suportes para o ovo. Os suportes são fixados na base de isopor e o ovo colocado sobre o suporte. Coloque um “toco” de vela em baixo do ovo e sobre o isopor. Pronto! O barco ovopor só precisa de energia para se movimentar. Acenda a vela.

O esquema abaixo é para orientá-lo na montagem do barco a ovopor.

Algumas questões para responder:

que informações podem ser discutidas e negociadas com as crianças a partir do experimento proposto?

______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ De que forma você desenvolveria a atividade com as crianças? O que você perguntaria para elas? ______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ que outros exemplos podem ser trabalhados a fim de contribuir para a compreensão das idéias trabalhadas no experimento?

______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 1_{A melhor maneira de retirar a gema e a clara do ovo é inserir a agulha da seringa no furo feito no ovo. Com o auxílio da seringa,} transfira o ar para dentro do ovo. Ao fazer isso o conteúdo do ovo vai ser expelido. É preciso fazer isso com muita paciência para não quebrar o ovo. Você terá que, repetidas vezes, lançar ar para dentro da seringa, até retirar o que tem dentro. É aconselhável limpar o ovo um dia antes de sua utilização no experimento, para que ele possa secar e não contaminar o ambiente.

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Experimento 2: Energia na lata

Com certeza você prestou a atenção para muitos movimentos, mas será que você já viu uma lata se movimentar sozinha?

Para construí-la você precisa de uma lata (pode ser de leite pequena), um (1) parafuso, uma liga (dessas que prendem dinheiro ou de elástico), um (1) parafuso grosso com porca e dois (2) pregos ou parafusos.

Faça dois furos na lata, um no centro da tampa e outro no centro do fundo da lata. Você pode fazer os furos na lata com o prego. Imagine o diâmetro do furo que dê para passar a liga. Enrosque a porca no parafuso e dê um laço no “pé” do parafuso. Passe uma das extremidades do elástico pelo furo, prendendo-o com o auxílio de um prego ou parafuso. Faça o mesmo procedimento na outra extremidade. Pronto! Lance a lata sobre uma superfície plana e perceba o que acontece. Tente várias vezes!

Algumas questões para responder:

O que faz a lata rolar?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ que idéias poderiam ser trabalhadas com as crianças a partir dessa atividade?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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Experimento 3: Classificando condutores e não condutores elétricos

A foto ao lado mostra um condutivímetro em funcionamento. Ele pode ser utilizado para classificar alguns objetos em condutores e não condutores. O que é um condutor?

_______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Para construí-lo são necessários: fio elétrico, lâmpada, plug, bocal, martelo, prego, bloco de madeira. Utilize o esquema abaixo para montá-lo.

Você pode tanto utilizar a fonte elétrica de 110 volts como também pilhas. Como a atividade pode ser desenvolvida com as crianças, é recomendável que se monte com pilhas, o que garante segurança e dá possibilidade de elas fazerem os testes para agrupar materiais considerados como condutores e não condutores.

Antes de realizar os testes com os materiais, o(a) professor(a) pode solicitar que os alunos construam uma tabela com os materiais que serão testados, deixando espaço para que ao lado, cada um diga qual foi o comportamento observado com os diferentes materiais.

Para cada material, introduza as extremidades dos fios, sem que as mesmas se encostem. Observe e descreva o que ocorre.

Você tem, a seguir, algumas questões para responder.

quando você ligou o dispositivo de teste à tomada, o que aconteceu? E quando as extremidades foram unidas? Como você classificaria o material que está possibilitando que a lâmpada acenda?

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das ferramentas utilizadas pelos eletricistas, são revestidos de plásticos, como você classificaria esse material?

Materiais Observação

ÁGUA + AçúCAR

ÁGUA + SAL DE COZINHA VINAGRE

SUCO DE LIMãO ACETONA

LÂMINA DE ALUMíNIO ÁGUA + SODA CAúSTICA SODA CAúSTICA AçúCAR PLÁSTICO GRAMPO DE CABELO MADEIRA ÁGUA

Experimento 4: O que faz com que um comprimido de sonrisal dissolva mais rápido?

O(a) professor(a) pode lançar essa pergunta aos alunos e perceber que respostas irão surgir.

Após as respostas, o(a) professor(a) pode propor a realização de um experimento. Para isso, serão necessários: três recipientes, que podem ser copos de vidro transparente ou, então, vidros de maionese vazios e limpos; dois comprimidos de sonrisal, sendo que será necessário parti-los ao meio; água à temperatura ambiente, água quente e água gelada.

O(a) professor(a) pode montar o sistema para observação, colocando no primeiro recipiente água quente, no segundo água à temperatura ambiente e no terceiro, água gelada. Após ter feito isso, pode adicionar em cada recipiente, um pedaço do comprimido e observar o que vai acontecer.