AVALIAÇÃO ESCOLAR E INTERVENÇÃO NO DESENHO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE CRITÉRIOS PARA ANÁLISE.
Mônica Cintrão França Ribeiro – Universidade Paulista (UNIP) Comunicação Científica
RESUMO
O objetivo desse estudo foi investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil, conhecer as atividades que desenvolvem em sala de aula nessa área e apresentar um instrumento composto por indicadores para avaliação do grafismo. Inicialmente foi realizada revisão da literatura sobre o tema e, a partir disso, construído um formulário composto por indicadores para observação, avaliação e intervenção no grafismo infantil. Este instrumento foi analisado em oficinas por 220 professores de educação infantil e ensino fundamental. Além disso, foi aplicado um questionário para investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil e as atividades desenvolvidas em sala de aula. Os resultados indicaram que o instrumento trouxe referencias aos professores para avaliar e intervir no grafismo infantil, sendo também boa estratégia na formação docente nessa área.
Palavras-chave: desenho infantil, formação de professores, avaliação do grafismo.
TEXTO Problema
Como fazer uma avaliação do desenho infantil praticando uma avaliação formativa? Como pensar a avaliação a serviço das aprendizagens do aluno e do professor?
Objetivos
O objetivo dessa pesquisa foi investigar as noções de professores sobre o desenho infantil, conhecer as atividades que são desenvolvidas em sala de aula nessa área e apresentar um instrumento composto por indicadores para observação, avaliação e intervenção no grafismo infantil.
Metodologia
Inicialmente foi feita uma análise bibliográfica destacando os indicadores comuns bem como as especificidades das fases do desenho segundo Luquet (1927/1969), Bernson (1957/1962), Lowenfeld (1947/1977), Kellogg (1969) e Iavelberg (1993;2003). Isso permitiu elaborar, progressivamente, um formulário composto por indicadores para avaliação do desenho infantil que foi utilizado em oito oficinas por 220 professores da educação infantil e ensino fundamental. Também foi aplicado um questionário para investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil e as atividades desenvolvidas em sala de aula.
Esboço de fundamentação teórica
O século XX foi um período marcado por muitas transformações na educação. Os componentes curriculares foram desenhados a partir de razões epistemológicas e concepções teóricas que sofreram modificações ao longo desse período. Como consequência, o corpo docente foi afetado diretamente e expressou isso por meio de uma prática pedagógica que seguiu diferentes eixos, desde procedimentos que deixavam o aluno livre para realizar as atividades sem qualquer intervenção do professor, até aqueles em que a proposta deveria continuar sendo realizada de acordo com um modelo externo. Em outras palavras, as práticas educativas aplicadas em aula foram impregnadas por concepções ideológicas e filosóficas que influenciaram uma pedagogia ou teoria da educação.
Como todas as áreas do conhecimento, o ensino e a aprendizagem do desenho infantil também sofreu a influencia de diversas tendências pedagógicas, orientando a prática do professor em sala de aula. Dentre essas tendências destaca-se a pedagogia tradicional, a pedagogia nova, a pedagogia tecnicista e a pedagogia construtivista, que a seguir são apresentadas.
Na pedagogia tradicional o ensino do desenho está pautado na aprendizagem pela cópia de modelos externos propostos pelo professor ao aluno, por meio de exercícios de reprodução e fixação pela repetição. Uma atividade pedagógica que ilustra essa tendência são os desenhos prontos para colorir, que planejados pelos professores em estêncil eram reproduzidos nos antigos mimeógrafos a álcool, os chamados ‘desenhos mimeografados’. Atualmente ainda encontramos escolas, especialmente de educação infantil, que utilizam essa proposta, agora com nova tecnologia, pois os desenhos são reproduzidos em Xerox, mas com o mesmo objetivo: colorir o desenho, sem ultrapassar os limites, utilizando as cores de acordo com a realidade externa e socialmente determinada.
No movimento do escolanovismo da década de 30 há uma contraposição à educação tradicional. Parte-se do principio de que o aluno, de maneira ativa, deve ser respeitado em seus interesses, motivações e necessidades, sendo a aprendizagem um processo de pesquisa individual do aluno em pequenos grupos, com o lema ‘aprender fazendo’. Há, pois, uma ruptura na aprendizagem pela cópia e uma valorização dos estados psicológicos do aluno. Em relação à aprendizagem do desenho, é incorporado o método da ‘livre expressão’ em que o professor deve partir dos interesses do aluno com o objetivo de promover a criatividade. Isso levou os professores a extremos, onde tudo era permitido e a expressão dos alunos não poderia sofrer qualquer influencia. A atividade pedagógica que melhor exemplifica essa tendência, também frequente em escolas de educação infantil, é o ‘desenho livre’, em que a criança desenha o que quer e ao terminar o professor pergunta o que ela fez e escreve ao lado do objeto (ou rabisco) desenhado. Para os alunos maiores, do ensino fundamental, o desenho livre é proposto ao final das atividades consideradas mais importantes, como lazer e descanso, como um prêmio pela conclusão das tarefas.
Nas décadas de 60 e 70, surge a pedagogia tecnicista que valoriza a utilização da técnica com objetivo de preparar os indivíduos para a maior produtividade no mercado de trabalho em um processo de industrialização e desenvolvimento econômico. O professor é preparado como técnico responsável pelo planejamento escolar, com o objetivo de estabelecer mudanças de comportamento no aluno e prepará-lo segundo seus objetivos
pré-estabelecidos. A disciplina Educação Artística é integrada ao currículo que, influenciada pelo movimento da época, propõe a aprendizagem de técnicas em uma perspectiva espontaneísta, sem maiores compromissos com o conhecimento da arte.
Na década de 80 vemos novamente o cenário educacional modificar-se. Em função da divulgação do trabalho de Ferreiro e Teberosky (1985/1986) sobre a psicogênese da língua escrita, há no contexto escolar, uma reformulação dos procedimentos pedagógicos em relação ao ensino e aprendizagem dos conteúdos. Um marco curricular construtivista passa a orientar a prática pedagógica nas escolas e profissionais da educação buscam em cursos, palestras e eventos, novas referências para o trabalho nas escolas. Inicialmente, o interesse estava voltado para as áreas de Português e Matemática, mas depois a influencia construtivista ocorre em outras áreas, como História, Geografia, Ciências, Educação Física e Artes.
Na época, como pesquisadora e formadora de professores, fui influenciada por esse movimento e realizei uma pesquisa (Ribeiro, 1997) para investigar a noção dos professores sobre o construtivismo e a maneira como estavam articulando essa teoria em uma prática pedagógica. Os resultados indicaram na época, concepções distorcidas sobre a teoria construtivista quando aplicada a prática pedagógica, indicando a urgência de implementação de programas para a formação docente.
Na década de 90, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Base (LDB 9394/96) colocando o ensino de arte como componente curricular obrigatório e substituindo a ideia de um ensino pela técnica por uma formação cultural dos alunos. Aliado a isso, o governo publica documentos que sugerem referencias aos professores e as escolas na organização dos currículos escolares.
Tais documentos e a atual perspectiva de ensino e aprendizagem de arte, influenciados pela psicologia soviética, anunciam ações pedagógicas preocupadas com o desenvolvimento do aluno, mas muito mais voltadas à análise do contexto sociocultural e sócio histórico no qual esteja inserido, para assim, como mediador, promover melhores ações educativas no cotidiano da escola.
Tendo em vista esses aspectos, a questão central que investigamos nesse estudo, é o nível do desenvolvimento do desenho da criança. Para isso, organizamos indicadores que orientem o professor na avaliação das produções gráficas de seus alunos, não para encaixotá-los em rótulos ou fases, mas para que, a partir de alguns indicadores, tenha referências para compreender a psicogênese do grafismo infantil, faça avaliações e construa intervenções que possibilitem a internalização do conhecimento e a consequente expressão de um funcionamento psicológico superior.
Em outras palavras, é nossa intenção usar o recurso do desenho para falar da criança, de seu desenvolvimento que se expressa nas transformações de seu desenho. E por que desenho? Porque, o desenho – como representação gráfica – é uma das formas essenciais ao pensamento do ser humano e – como atividade escolar – ao lado do jogo, é amplamente utilizado em sala de aula como recurso pedagógico, embora nem sempre se sintam preparados para esse uso.
Nessa pesquisa foi construído um instrumento e apresentado a professores em oficinas como um conjunto de procedimentos para avaliação de desenhos livres de crianças. O critério para elaboração desse instrumento foi reunir alguns dos elementos propostos por Luquet (1927/1969), Lowenfeld (1947/1977), Bernson (1957/1962), Kellogg (1969) e Iavelberg (1993;2003) sobre o grafismo infantil a partir de temáticas comuns entre eles e organizar como indicadores de análise em categorias observáveis. A seguir apresentamos esse instrumento.
Nível/Autor LUQUET BERNSON LOWENFELD KELLOGG IAVELBERG Nível I Realismo Fortuito Vegetativo Psicomotor Garatujas Desordenadas Estágio Padrão Desenho de Ação Nível II Realismo Fortuito Representativo Garatujas Nomeadas Estágio da Forma Desenho de Ação
Nível III Realismo Gorado Comunicativo Social Pré-Esquemática Estágio do Desenho Desenho de Imaginação Nível IV Realismo Intelectual Esquemática Estágio Pictorial Desenho de Imaginação Nível V Realismo Visual Realismo Pseudonaturalismo Decisão Desenho de Apropriação Nível VI Desenho de Proposição Resultados obtidos
Tanto o questionário como o instrumento, foi utilizado com o propósito de favorecer a formação de professores na área do desenho infantil. Os resultados indicaram que os professores possuem uma visão espontaneísta do desenho infantil e as propostas pedagógicas nessa área pedagógicas nessa área ora visam ao treino de habilidades motoras em exercícios de cópia e pintura em ilustrações, ora são livres sem qualquer intervenção do professor. O instrumento tornou-se o principal recurso de formação nas oficinas porque permitiu organizar a análise de diferenças entre as avaliações, organizar procedimentos para a avaliação de desenhos e apresentar uma referência para a organização e planejamento de atividades. Da mesma forma, possibilitou aos professores uma reflexão sobre sua prática espontaneísta sobre o desenho infantil e a construção de novas perspectivas pedagógicas em relação ao ensino e a aprendizagem do grafismo no contexto escolar.
Conclusão
Em suma, pudemos não apenas construir um instrumento para avaliar e intervir no desenho infantil, mas, sobretudo, realizar um trabalho de formação docente e aprender como fazer uma avaliação do grafismo praticando uma avaliação formativa, uma avaliação a serviço das aprendizagens (Hadji, 1997/2001; Perrenoud, 1997/2001).
Referências bibliográficas
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