Vista do Novas tecnologias no ensino de graduação em Comunicação

Novas tecnologias no ensino de graduação em

Comunicação

Alexandre Farbiarz

Professor do corpo permanente do Programa de Pós-Graduação em Mídia e Cotidiano da Universidade Federal Fluminense – UFF e do curso de Graduação em Jornalismo da mesma instituição. Doutor e Mestre em Design pela PUC-Rio, Mestre em Educação e Linguagem pela USP. Coordenador do grupo de pesquisa educ@mídias.com – Educação para as Mídias em Comunicação da UFF, e do laboratório LINC-Design - Linguagem, Interação e Construção de Sentidos, da PUC-Rio. alexandre.farbiarz@gmail.com

Guilherme de Almeida Xavier

Professor de disciplinas de projeto, imagem e mídia digital interativa do Curso de Design da PUC-Rio. Doutor e Mestre em Design pela PUC-Rio. Pesquisador vinculado ao DeSSIn - Grupo de Estudos Design na Leitura de Sujeitos e Suportes em Interação, Supervisor do eixo temático Tecnologia e Ludicidade do LINC - Laboratório Linguagem, Interação e Construção de sentidos/Design e Supervisor do NINJA - Núcleo Interdisciplinar de Jogos Aplicados, do Departamento de Artes e Design da PUPC-Rio. guilhermexavier@br.inter.net

Jackeline Lima Farbiarz

Professora e Pesquisadora do PPGDesign PUC-Rio. Doutora em Educação pela USP. Mestre em Letras pela PUC-Rio. Diretora do Departamento de Artes & Design da PUC-Rio. Coordenadora do Laboratório Linguagem, Interação e Construção de sentidos/Design. Líder Grupos de Pesquisa Design na Leitura de Sujeitos e Suportes em Interação e Livros, materiais, recursos e novas tecnologias em contextos de

ensino-aprendizagem. Coordena o congresso TEIAS. jackeline@puc-rio.br

Resumo

Este artigo relata o desenvolvimento de uma disciplina a distância para a graduação em Jornalismo da PUC-Rio em formato de um videogame. Buscamos superar o hiato cognitivo entre educadores e educandos entendendo o jogo digital como gênero virtual de ensino-aprendizagem e prenhe de elementos sígnicos de ligação entre ambos. Desta forma, desenvolvemos um objeto pedagógico no formato de um game de exploração de ambiente virtual 3D experimentado em primeira pessoa em modo multiplayer. Acreditamos que o jogo possa propiciar a motivação do educador, na possibilidade de rever suas práticas de ensino, fomentando o interesse do educando pela aprendizagem, ao trazer para o contexto da educação símbolos e valores comuns a ambos, estabelecendo uma ponte de comunicação. Até o momento, vem sendo desenvolvido o módulo referente à impressão tipográfica, desenvolvida por Gutenberg no século XV. No game, os educandos participam como cientistas aventureiros de um futuro utópico distante, viajando no tempo para o simulacro de um mosteiro alemão típico do século XIV onde – de forma fictícia – Gutenberg teria desenvolvido a sua tecnologia. A narrativa propõe mistérios que instigam os educandos a interagir com o ambiente e suas situações para investigar processos de produção gráfica do século XV, acessando conteúdos, realizando atividades e participando de minijogos associados ao conteúdo. Isto permite que o educando seja avaliado de forma sistêmica em diferentes níveis pela realização de demandas síncronas e assíncronas, com liberdade de percurso direcionada por interesses e competências aliada a um processo em fases de aprendizado.

Palavras-chave:

Novas Tecnologias; Educação a Distância; videogame; Gutenberg; Produção Gráfica.

Abstract

This article reports the development of an online discipline for the degree in Journalism at <Autor’s Institution> in a videogame format. We seek to overcome the cognitive gap between teachers and students understanding the digital game as genre of virtual teaching-learning and pregnant of signical elements of connection between both. In this way, we develop a pedagogical object in the form of a exploration game of a 3D virtual environment experienced in first person multiplayer mode. We believe that the game can provide the motivation to the professor, the possibility to revise their

246 teaching practices, promoting the interests of student learning, by bringing to the context of education symbols and values common to both, establishing a communication bridge. So far, is been developed the module on typographic printing, developed by Gutenberg in the 15th century. In the game, students participate as adventurer’s scientists of a utopian future away, traveling through time to the simulacrum of a typical 14th century German monastery where – fictitiously -Gutenberg would have developed your technology. The narrative proposes mysteries that incite students to interact with the environment and their situations to investigate processes of graphic production of the 15th century, accessing content, performing activities and participating in quizzes associated with the content. This allows the student to be systemic evaluated at different levels by the realization of synchronous and asynchronous demands, with freedom of course directed by interests and skills combined with a phased process of learning.

Keywords:

New Technologies; e-learning; videogames; Gutenberg; Graphic Production.

Introdução

Em 2017 foi divulgado o relatório Education at a Glance 2017 (OECD, 2017), produzido anualmente pela Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), na França, que mostrou que o avanço na expansão do ensino superior no Brasil tem se mantido em ritmo muito lento, comparado aos países desenvolvidos e mesmo a outros países latino-americanos. Segundo a OECD, apenas 15% dos brasileiros entre 25 a 64 anos completaram o ensino superior. Em relação aos brasileiros entre 25 e 34 anos, houve uma ampliação de apenas quatro pontos percentuais no nível de titulação. Dentre os 37 países da pesquisa, o Brasil obteve um avanço maior do que apenas três: Alemanha, Estados Unidos e Israel. Estes países, contudo, já partiram de percentuais de formação mais altos, o que explica a pequena ampliação.

Já o Censo da Educação Superior de 2014 (INEP, 2016), produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), indicou que em 2014 houve, pela primeira vez desde 1992, uma queda de 5,7% em relação ao ano anterior no número de concluintes em universidades brasileiras. Se, em 2008, houve 2,3 milhões de matrículas, era de se esperar que houvesse uma quantidade de formados próxima a este número quatro ou cinco anos depois. Em 2013, porém, o censo registrou apenas 991 mil concluintes, uma evasão de cerca de 60%.

Além de questões como dificuldades financeiras e mesmo prováveis mudanças entre cursos, há indícios para crer que pesquisas realizadas no âmbito do Ensino Médio possam iluminar um pouco a situação. Por exemplo, a pesquisa “Motivos para Evasão Escolar” realizada em 2006 e patrocinada pela Fundação Getúlio Vargas, pela Fundação Educar Dpaschoal e pelo Movimento Todos pela Educação do Instituto Unibanco (NERI, 2007), constatou que 40,3% dos jovens de 15 a 17 anos com renda familiar acima de R$100 per capita e que moram nas regiões metropolitanas de Salvador, Recife, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre, deixam de estudar porque acreditam que a escola é desinteressante. A pesquisa foi realizada com base nos suplementos de Educação das pesquisas de domicílios e empregos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2011), de 2004 e 2006, utilizando as respostas de pais e educandos sobre os motivos da evasão escolar.

Acreditamos que o desinteresse manifestado pelos educandos tanto na pesquisa, quanto na evasão do ensino superior, possa ser em decorrência do modelo educacional tradicional, presente na maioria das instituições de ensino brasileiras. Este modelo se baseia no ensino difundido pelas escolas da França no século XVIII. Freire (1970) afirma que, na

Educação Tradicional, os conteúdos didáticos são transmitidos de forma descontextualizada à realidade do educando e não propõem uma reflexão por parte dos educadores. O autor também afirma que a relação entre educador e educandos é essencialmente narradora, em que o primeiro relata suas experiências e vivências ao segundo.

Segundo Mizukami (1986), na Educação Tradicional, o educando não é criador e construtor do seu próprio processo de aprendizagem. Em grande parte dos casos, não há a construção de uma significação entre aquilo que se pretende ensinar por parte do educador, com aquilo que se quer aprender por parte do educando. Estes fatores, em conjunto, tornam a aprendizagem desinteressante e sem maior significância para os educandos que, por sua vez, são considerados, segundo o modelo de Educação Bancária discutido por Freire (1970), como meros “recipientes”.

A Educação e as tecnologias digitais

Diante deste quadro, percebe-se o incentivo ao uso das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) no ambiente educacional, seja do Ensino Básico como do Ensino Superior, como forma de atender a valorização dos discursos imagéticos pelos jovens, assim como o rompimento de fronteiras culturais e o hibridismo tecnológico. Frente a esta nova realidade, o educador busca reduzir o hiato que o separa de seus educandos, alterando suas práticas de ensino reproduzindo uma pedagogia de “fogos de artifício” (<Autor>; <Autor>, 2008) que valoriza o recurso em detrimento da formação. Neste contexto, as políticas governamentais para a Educação vêm enfocando iniciativas de educação a distância (EaD), especialmente as mediadas pelas TDICs, pelas inovações que apresentam, tanto no que se refere aos recursos multimidiáticos quanto às estratégias de distribuição, interatividade e avaliação.

A despeito de simplificações que acabam por desconsiderar realidades distintas, não podemos esquecer que, como integrantes da sociedade contemporânea, os educadores são sujeitos do/no mundo e, como tal, em seus cotidianos, em suas práticas sociais, vêm cada vez mais estabelecendo relações com estas mesmas tecnologias. Com isso, mesmo cientes da impossibilidade de negar o real hiato cognitivo (<Autor>; <Autor>; <Autor>, 2003) entre os educandos nativos digitais e os educadores imigrantes digitais (PRENSKY, 2001), é preciso considerar que os educadores estão experimentando e vivenciando as mudanças tecnológicas, mesmo que ainda não predominantemente em suas práticas de ensino.

Apesar de estarmos todos inseridos nessa sociedade transformada pelas TDICs, a escola ainda se mantém atrelada a modelos industriais no século XIX. Neste sentido, Fardo (2013) acredita que educação resiste em atender às demandas da cultura digital por várias razões, dentre elas o fato de os educadores terem dificuldades em aderir às tecnologias digitais (ALVARENGA, 2011) e à falta recursos das instituições de ensino. Mas, segundo o autor, esta barreira precisa ser rompida, pondo em foco não só as relações entre educandos e educadores, mas em especial, a formação destes educandos para uma sociedade cada vez mais digitalizada.

Neste sentido, o uso de jogos, em especial de videogames, vem se inserindo como uma estratégia de aproximação dos jovens educandos, não somente no que se refere à linguagem, como também às estratégias pedagógicas. Essa estratégia se justifica, segundo Fardo (2013, p. 7), pois,

Com os elementos dos games, dispomos de ferramentas valiosas para criar experiências significativas, que podem impactar de forma positiva a experiência educacional dos indivíduos, pois ela pode fornecer um contexto

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para a construção de um sentido mais amplo para a interação, tanto nas escolas como em outros ambientes de aprendizagem, potencializando a participação e a motivação dos indivíduos inseridos nesses ambientes.

O autor ainda afirma que “[...] essas tecnologias romperam muitas barreiras que se impunham sobre as formas de criar, compartilhar e consumir conhecimentos, informações e saberes, fazendo com que a cultura incorporasse as características trazidas por essas tecnologias” (Ibid., p. 28).

Outro elemento relevante na discussão da inserção de videogames como estratégia pedagógica tem como base dados como os da ESA (Entertainment Software Association), apresentados em uma pesquisa de 2017, indicando que a idade média dos jogadores de

videogames é de 34 anos. Ou seja, as chances de educadores em formação terem jogos

eletrônicos como atividades de seu interesse são maiores a cada ano, uma vez que games constituem um importante modelo de entretenimento que não é abandonado com a idade, muito pelo contrário, é apurado conforme o indivíduo aumenta seu repertório pelas novidades disponíveis no mercado. Entretanto, estabelecer relações interessantes entre aquilo que conhecem e utilizam em seu momento de lazer, e aquilo que reconhecem e usam como instrumento no cotidiano de suas aulas, ainda é um grande desafio para a maioria. Seja pela impossibilidade imposta pelas decisões de gestão educacional - definindo o que pode e o que não deve - seja pela incapacidade de se trazer o jogo para o ambiente escolar nos mesmos termos qualitativos de sua fruição doméstica.

Assim, investir nas TDICs, potencializa a oferta de ferramentas didático-pedagógicas, disponibilizando recursos a educadores e educandos que reduzam o hiato hoje predominante em sala de aula. Além disso, a compreensão de repertórios culturais, formulações sígnicas e estratégias discursivas permitem ao educador ampliar seu conhecimento do enquadre e adotar posturas dialógicas condizentes com os objetivos de ensino-aprendizagem. Neste sentido, apropriar-se de conceitos lúdicos em práticas pedagógicas permitirá ao educador estabelecer um canal de comunicação concreto com os educandos, partindo de um repertório comum a este público, alicerçando a construção de novas competências.

O lúdico-interativo

Com base nesta discussão, partimos da hipótese de que a utilização dos games como ferramenta de interlocução, como uma ferramenta interativa de construção de conhecimento, pode aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, aproximando o educador do universo simbólico do jovem educando, pois, como visto, a distância não é tão grande. Além disso, ao agregar o caráter lúdico-interativo ao processo comunicacional, amplia-se o envolvimento do educando com os conteúdos propostos. Alves (2009, p. 141) afirma que “[...] o contato com os jogos possibilita aos jovens, habilidades fundamentais para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem na medida em que proporcionam habilidades e competências para que se mantenham ‘vivos’ na sociedade e no mundo do trabalho”. Para tanto, nos apoiamos na pedagogia construcionista que “[...] fundamenta-se na ideia de que as pessoas aprendem através da manipulação ativa de novos conhecimentos em detrimento de ter informações ‘depositadas’ em suas cabeças” (PASSARELLI, 2007, p. 28).

Tal como na linha pedagógica defendida por Freire (1970, p. 141), nos jogos o indivíduo também pratica seu próprio “processo de descoberta e construção”. Encontramos no

serious game a possibilidade de um diálogo, de troca entre o educando e o educador, que se

explica pela própria natureza de atuação do jogo, que é a interatividade. A interação entre os próprios educandos caracteriza o aprendizado colaborativo e cooperativo (MATTAR, 2009) e gera motivação e atenção entre os colegas, além de diminuir a sensação de isolamento.

Segundo Mattar,

Essa interação também desenvolve o senso crítico e a capacidade de trabalhar em equipe e, muitas vezes, cria a sensação de pertencer a uma comunidade. Um recurso introduzido recentemente em ambientes virtuais de aprendizagem é a possibilidade de os próprios educandos avaliarem as atividades e contribuições dos colegas. Tudo isso, é claro, contribui para o aprendizado. (Ibid., p. 112)

A liberdade oferecida no jogo, eletrônico ou analógico, em que os jogadores são construtores de seu próprio percurso de aprendizagem, nos indica que nele existem condições que propiciam a flexibilidade e a plasticidade intelectual, em que o jogador, no seu próprio ritmo, pode avançar e retroceder de acordo com a sua vontade e a potencialidade intelectual do momento.

Para Vygotsky, [...] os jogos atuam como elementos mediadores entre o conhecimento já cristalizado, construído, presente no nível de desenvolvimento real, e nas possibilidades e potencialidades existentes na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). (ALVES, 2009, p. 145)

No percurso do jogo, o jogador é motivado a pensar, planejar suas ações e traçar estratégias com o intuito de encontrar um melhor caminho para resolver as situações-problema que lhe são propostas. Deste modo, o raciocínio lógico, a criatividade, a atenção, a visão estratégica, a capacidade de solucionar problemas e o desejo de vencer são algumas das competências que podem ser desenvolvidas pelos jogadores.

Jogar pode ser uma atividade interessante para motivar os educandos a mobilizarem recursos e superarem desafios, numa situação em que agir sem pensar, sem planejar e sem respeitar os limites não serve, não produz bons resultados, os quais ela realmente quer conquistar. (MACEDO; PETTY; NORIMAR, 2005, p. 36)

Este conjunto de habilidades desenvolvidas pelos jogadores pode ser utilizado também na vida real, em situações do cotidiano. Além disso, os jogos eletrônicos possibilitam um ambiente de aprendizagem diferente dos tradicionais. As TDICs permitem que se desenvolvam novos conteúdos e objetos de aprendizagem utilizando som, texto, imagens, vídeos, animações e realidades virtuais. Esses objetos atraem a atenção do educando e podem tornar a aprendizagem mais prazerosa, dinâmica e interativa, permitindo novas formas de apropriação e de interação com os conteúdos.

James Paul Gee (2007), em sua proposta por uma ampla ludoliteracia (a capacidade de produzir e compreender sentido e significado daquilo que se joga) no reconhecimento das potencialidades presentes nos jogos - especialmente dos eletrônicos - considera importante não somente que os mesmos sejam utilizados pelos educandos (que já o fazem com muito gosto), mas principalmente, pelos educadores, como forma de se atualizarem constantemente e em outras formas de apreciação textual. Enquanto jogos de puro entretenimento ainda não tem franco acesso nos processos formais de ensino, os jogos de conteúdo instrucional têm se aproximado, na forma de jogos digitais, cujo conteúdo é projetado para ser aplicado em alguma instância, sem a convencional modorra dos jogos ditos “educativos”: os serious

games. O adjetivo serve para criar uma notória distinção entre a expectativa de um jogo

voltado exclusivamente ao passatempo e aquele cuja procedimentalidade é capaz de construir algum conhecimento. Afinal, jogos de entretenimento são interessantes em si.

250 O desafio é despertar este mesmo interesse e motivação também para os serious

games. Muitas vezes, quando aplicados em sala de aula, estes parecem não agradar aos

educandos e nem sustentar os processos de ensino-aprendizagem da maneira que os educadores têm planejado. Isso ocorre, em grande parte dos casos, porque os serious games são inseridos no ambiente escolar de modo “descontextualizado, ou seja, desempenhando um papel didático isolado sem que estejam articulados a uma linha pedagógica e/ou lúdica clara” (MEIRA; NEVES; RAMALHO, 2009, p. 2).

O Jogo

A partir das reflexões elencadas, passamos ao desenvolvimento de um serious game

online. Com ele, pretendemos, como um objetivo amplo, contribuir para a redução do

desinteresse dos educandos em sala de aula e dos consequentes índices de evasão das universidades brasileiras, possibilitando a melhora no desempenho escolar. Em um espectro mais específico, pretendemos confirmar nossas hipóteses e possibilitar a educandos e educadores um canal de comunicação que permita, para além de entreter, possibilitar novas formas de linguagem e de estratégias pedagógicas, potencializando competências e habilidades necessárias aos educandos na sua relação com a sociedade.

Mais do que um único game, estamos desenvolvendo uma metodologia projetual na elaboração de modelos de cursos semipresenciais que incorporem o caráter lúdico-interativo das TIDCs no uso de games como base narrativa para projetos didático-pedagógicos. O objeto de aprendizagem é suficientemente modular e maleável, de forma que possa ser adaptado conforme as necessidades didáticas e a prática reflexiva a partir do uso pelos educandos, servindo como modelo replicável a outras disciplinas tanto de cursos de graduação quanto da Educação Básica.

Especificamente, estamos produzindo um objeto pedagógico no formato de um serious

game de exploração de ambiente virtual 3D a distância experimentado em primeira pessoa em

modo multiplayer (multijogador), para ser utilizado no formato semipresencial, no âmbito da disciplina optativa 60h Produção Gráfica Impressa, do curso de graduação em Jornalismo da <Instituição Autor>, como campo de experimentação em um movimento integrado de prática reflexiva.

O objeto de aprendizagem pode ser descrito como um curso-jogo que tem como pano de fundo os processos tipográficos desenvolvidos por Gutenberg no século XV e outros conteúdos cronologicamente posteriores, que serão explorados como desafios pelo educando imerso em uma narrativa lúdico-interativa. Nele, os educandos participam como cientistas aventureiros de um futuro utópico, viajando no tempo para um simulacro de mosteiro alemão típico do século XIV (Figura 1). A narrativa propõe mistérios que instigam os educandos a interagir com o ambiente e suas situações para investigar processos de produção gráfica do século XV.

Figura 1: Simulacro do mosteiro medieval alemão.

Fonte: Autores.

Os educandos acessam conteúdos visuais, textuais, audiovisuais, vídeo oficinas (Figura 2) e consultas hipertextuais, como o conteúdo verbo-visual apresentado na Figura 3.

Figura 2: Vídeo oficina sobre produção de papel reciclado.

252 Figura 3: Conteúdo verbo-visual sobre papel.

Fonte: Autores

Além destes, também é disponibilizado em cada cômodo um mini game, com temática e dinâmica focada no tema daquele ambiente específico, como o apresentado na Figura 4. Os educandos também são incitados a realizar atividades colaborativas e individuais de construção de textos, vídeos e objetos materiais, e podem interagir entre si e com os tutores por meio de ferramentas de comunicação eletrônicas.

Figura 4: Mini game Munus para produção de recortes de papel, pergaminho ou papiro.

Fonte: Autores.

O jogo se enquadra categoricamente no que podemos chamar Aventura Exploratória Inventariante, conforme espaços do ambiente virtual são acessados a partir de cumprimento de demandas em espaços anteriores, e envolve os jogadores por participação Fish Tank (com variáveis escaláveis) e Sand Box (com liberdade direcionada de trânsito) para coleta de informações.

O ambiente virtual do mosteiro é dividido em cômodos que representam os temas específicos, como ilustrado na Figura 5. Os cômodos são agrupados em fases que só podem ser ultrapassadas caso o educando concretize determinadas atividades de avaliação e alcance determinados objetivos didático-pedagógicos. Assim, uma fase se constitui de três cômodos que contêm atividades, tarefas e conteúdos disponíveis para o educando explorar. O educando

inicia o seu percurso pelos temas básicos para então percorrer os de média complexidade e depois os avançados nas fases seguintes. O conjunto de algumas atividades é utilizado como “chave” para acesso a outras fases até o educando alcançar o objetivo final.

Figura 5: Comodo de leitura com conteúdos sobre o tema Papel.

Fonte: Autores.

A avaliação processual dos educandos se dá através das tarefas individuais e colaborativas desenvolvidas durante o percurso. Após realizar as atividades em um cômodo o educando poderá acessar outros cômodos na ordem que achar mais adequada ao seu interesse formativo. Algumas tarefas têm avaliação imediata e outras dependem de uma avaliação do educador ou dos tutores. Desta forma, se estabelece um certo controle e equilíbrio do tempo de percurso entre os diversos educandos. Para mudança de nível o educando deve concretizar uma tarefa de cunho prático realizada colaborativamente pelo grupo, seja no âmbito do concreto ou do virtual. Isto permite que ele seja avaliado de forma progressiva em diferentes níveis pela realização de demandas síncronas e assíncronas, com liberdade de percurso direcionada por interesses e competências aliada a um processo em fases de aprendizado.

A conclusão do percurso ocorre com a conclusão positiva de todos os níveis disponíveis e deve ser ratificada com a realização de um objeto de conhecimento colaborativo, concreto ou virtual. Tal tarefa encontra apoio nas diversas tarefas elaboradas durante as fases do curso-jogo. O educando também poderá buscar apoio em uma atividade interativa, tanto com os colegas quanto com o educador.

Resultados

Considerando o jogo como oportunidade de atualização de métodos de ensino-aprendizagem - além de um importante instrumento para atualização de discursos tanto para educadores quanto para educandos - enquanto mídia, pode envolver o educador, propiciando práticas de ensino que possam ressignificar suas próprias experiências. O jogo em processo catalisa o interesse do educando pela investigação curiosa, ao fazer uso de regras e procedimentos que, ao contexto da educação, evidenciam a ponte entre seus signos e a busca por uma produção de sentidos.

Pretende-se que o educando possa, não somente, ter acesso a recursos multimídia que lhe facilitem a compreensão dos conteúdos, mas que, principalmente, possa interagir com tais conteúdos, com os colegas e o educador, este no papel de um arquiteto cognitivo (RAMAL, 2001), gerando novas formas de aprendizagem, novas habilidades e novas conformações

254 prático-conceituais.

A criação e desenvolvimento do objeto de aprendizagem em formato de game deverá gerar conhecimentos metodológicos, técnicos que possam ser aprimorados e aplicados em outras instâncias educativas. Acreditamos na experiência, sobretudo, como salto qualitativo e quantitativo de produção de conhecimento, amparado nas novas tecnologias instrumentais para aprendizagem a distância, buscando ressignificar os paradigmas da leitura, fabular em sua grande maioria e não icônica, como a linguagem na qual os aparatos digitais se amparam.

Esperamos, portanto, que o resultado final sirva como um marco para outras propostas e considerações educacionais tanto em Comunicação, quanto em outras áreas, contribuindo para a redução da evasão escolar em nosso país e para a valorização de educadores e educandos.

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