D.E.L.T.A., 33.4, 2017 (1059-1088)
D E L TA
O ensino-aprendizagem (não)situado de matemática
e física no ensino-fundamental: refl exões sobre as
concepções de dois professores a luz da linguística
sistêmico-funcional
Teaching-learning (not) situated of mathematics
and physics in the elementary-school: refl ections
on the conceptions of two teachers from the
systemic-functional linguistics
Fernanda Meneses Rodrigues da COSTA (UFRJ)
Paula Tatianne Carréra SZUNDY (UFRJ)
RESUMO
O presente artigo tem como objeto de refl exão os enunciados de dois professores acerca do ensino-aprendizagem (não)situado de matemática e física no ensino-fundamental em uma escola pública do município do Rio de Janeiro. Os enunciados que integram o corpus de análise foram coletados durante entrevistas com dois professores realizadas por uma das autoras desse artigo no âmbito do projeto Práticas de Linguagem em Diferentes Áreas do Conhecimento na Escola Pública (PLIEP). A interpretação dos dados, com base na concepção de gêneros do discurso, conceitos espontâneos e científi cos, multiletramentos e em categorias da linguística sistêmico-funcional, revela uma maior adesão discursiva do professor de matemática a processos de construção de conhecimento socialmente situados e um distanciamento ideológico de ambos os professores das práticas de multiletramentos que caracterizam a (trans) formação de signifi cados na vida contemporânea.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem situado; conceitos científi co/
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ABSTRACT
This paper focuses on the refl ection about two teachers’ utterances concerning the (non)situated teaching-learning processes of Mathematics and Physics in a public elementary school in Rio de Janeiro, Brazil. The utterances that integrate the analysis corpus were collected during interviews with two teachers performed by one of the authors in the scope of the project Language Practices in Different Knowledge Areas in Public Schools (PLIEP). Based on the notions of speech genres, spontaneous and scientifi c concepts, multiliteracies and on analytical categories proposed by Systemic-Functional Linguistics, the data interpretation indicates the Mathematics teacher’s increased discursive affi liation to socially situated knowledge construction processes as well as an ideological distance of both teachers in relation to the multiliteracies practices that characterize meaning (trans)formation in contemporary life.
Key-words: situated teaching-learning; spontaneous/scientifi c concepts;
speech genres; multiliteracies.
Introdução
O PISA (Programme for International Student Assessment )1
ava-lia, a cada três anos, alunos de 15 anos ao redor do mundo nas áreas de matemática, leitura e ciências. A escolha por essa idade específi ca se justifi ca por ser nessa faixa etária que os estudantes dos 64 países participantes concluem o ensino obrigatório. Nas últimas avaliações, o Brasil não ocupou posições satisfatórias nas três áreas mencionadas, fi cando com as médias 396, 403, 393, 412 (leitura); 334, 356, 370 e 386 (matemática); 375, 390, 390, 405 (ciências) nos PISAs de 2000, 2003, 2006 e 2009, respectivamente. Dentre os campos considerados no exame, a matemática é, portanto, a área com os piores resultados.
Na avaliação realizada pelo Programa em 2012, os índices publi-cados continuam demonstrando o fraco desempenho dos alunos das
escolas públicas estaduais e municipais2 brasileiras em Matemática.
Apesar de um aumento muito sútil na pontuação de Matemática (391
1. Informações disponíveis sobre o programa em http://portal.inep.gov.br/pisa, acesso em 08/11/2017.
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pontos), a pontuação em leitura e ciências, 410 e 405 pontos respec-tivamente, permanece estagnada e o Brasil continua a fi gurar entre os países com mais baixo desempenho, amargando a 57ª posição no ranque dos 64 países que participaram do PISA 2012. Embora avalia-ções institucionais da natureza do PISA, por constituírem instrumentos ideológica e institucionalmente situados que legitimam certas práticas de letramento e deslegitimam outras, forneçam um retrato impreciso das privações sofridas no complexo cenário educacional brasileiro, os resultados parecem corroborar a percepção de que há um abismo entre o desenvolvimento econômico conquistado nas últimas décadas e a ca-pacidade de alunos brasileiros de (inter)agir em práticas de letramento legitimadas pelo PISA em contextos transnacionais.
No que se refere especifi camente à matemática, o mau desempe-nho dos brasileiros nessa área pode aumentar as difi culdades para a construção do conhecimento em física, uma vez que essa especialida-de especialida-depenespecialida-de da linguagem matemática para expressar concretamente
os seus conteúdos3. Além disso, a acumulação de difi culdades pelo
aluno no decorrer da vida escolar pode acarretar em barreiras para a aprendizagem dos conteúdos de matemática e física do Ensino Médio e consequente fracasso nas avaliações de ingresso às universidades. O problema mais grave originado pela privação desses conteúdos, contu-do, é impossibilitar a participação em e transformação de práticas de letramento em que tais conhecimentos são requeridos.
Dentre os fatores que constituem obstáculos para o engajamento em práticas de letramento em matemática e física, destacamos dois. O primeiro é o ensino descontextualizado, que não considera os conceitos cotidianos dos alunos no processo de construção dos conceitos científi -cos (Vygotsky, 1934 [1998]). O segundo é a difi culdade de interpretação e apropriação dos textos que circulam nessas áreas do conhecimento, realizados através de gêneros do discurso diversos.
3. O professor de Física Nelson Riski Filho ressalta, em sua dissertação de mestrado, a importância dos conhecimentos matemáticos em Física: “Somando-se a isto, em meu senso comum percebia a difi culdade tradicional que os alunos apresentam em Matemática, que é um pré-requisito ao conteúdo de Física[grifo nosso], concluindo que talvez tenha sido
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Levando-se em conta esses dois fatores, o presente artigo analisa concepções de ensino-aprendizagem de dois professores - um de mate-mática e um de física, do ensino fundamental de uma escola municipal do Rio de Janeiro – com o intuito de refl etir sobre três questões: 1. O que os gêneros do discurso mencionados pelos professores revelam sobre suas visões acerca do processo de construção de conhecimento em Matemática e Física? 2. Como os professores percebem as inter-relações entre conhecimentos espontâneos e científi cos no processo de construção do conhecimento? 3. Como os professores veem a relação de suas disciplinas com a sociedade?
Para refl etir sobre essas questões, recorremos aos pressupostos de Bakhtin (1953[2011]) sobre gêneros discursivos, à concepção de ensino-aprendizagem de Vygotsky (1934[1998]), de multiletramentos (Rojo, 2012) e, para a análise da materialidade linguística dos enuncia-dos enuncia-dos professores, aos construtos da gramática sistêmico-funcional proposta por Halliday (1985[2014]).
Nas seções que se seguem apresentamos a discussão dos pressu-postos teóricos que orientam o processo de interpretação dos dados: 1. Por um ensino situado de matemática e física e 2. Análise linguística na perspectiva da sistêmico-funcional; em seguida apresentamos o con-texto de pesquisa: 3. Concon-texto de pesquisa; e, por fi m, a interpretação dos dados: 4. Gêneros do discurso e construção do conhecimento em matemática e física seguida das Considerações Finais.
1. Por um ensino situado de matemática e física
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem docu-mentos prefi gurativos (Szundy; Cristóvão, 2008) compostos por um conjunto de propostas que fazem circular nas Secretarias de Educação, escolas e universidades ideologias produzidas na esfera acadêmica e que, autorizadas pelo Ministério da Educação (MEC), são propostas como parâmetros para orientar a elaboração de currículos nos estados e municípios.
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o caráter orientador e, portanto, prefi gurativo dos PCN. Enquanto tal reconhecimento é enunciado na percepção de que “os Parâmetros Cur-riculares Nacionais (PCNs) são a referência básica para a elaboração das matrizes de referência”, o caráter prescritivo dos documentos é relativizado na afi rmação de que “segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre em construção e deve ser compreendido como um
processo contínuo que infl uencia positivamente a prática do professor”4.
No entanto, mesmo ao tomar o currículo como processo em construção, modalizando, portanto, o caráter deôntico do primeiro enunciado, a segunda afi rmação enunciada no site do INEP parece desconsiderar a agentividade do professor no processo de (re/des)construção do cur-rículo na medida em que é o curcur-rículo “que infl uência positivamente a prática do professor”.
À semelhança do que se verifi ca nos PCN das áreas de ciências sociais e humanas, aqueles de matemática e ciências naturais apostam no ensino-aprendizagem situado como forma de infl uenciar “positiva-mente a prática do professor”.
“Essa análise abre uma discussão sobre o papel da Matemática na construção da cidadania, eixo orientador dos Parâmetros Curriculares Nacionais, enfati-zando a participação crítica e a autonomia do aluno. Sinaliza a importância do estabelecimento de conexões da Matemática com os conteúdos relacionados aos Temas Transversais Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde, Trabalho e Consumo, uma das marcas deste parâmetro”. (Brasil, PCN Matemática (5ª a 8ª séries), 1997, p. 15)
“Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científi ca e tecnológica”. (Brasil, PCN Ciências Naturais (5ª a 8ª séries), 1997, p.32).
Os dois excertos acima revelam o comprometimento desses docu-mentos ofi ciais com a formação do cidadão crítico, compreendido como alguém que pensará criticamente o meio social em que está inserido, o papel que desempenha nesse meio e os mecanismos de que dispõe
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para modifi cá-lo. Tal compreensão passa necessariamente pelo domínio dos conhecimentos científi cos de Matemática e Física, visto que os PCN defendem a centralidade desses conteúdos para o desempenho, planejamento e compreensão dos fenômenos físicos que ocorrem ao nosso redor e de atividades práticas diárias, tais como planejamento orçamentário, resolução de problemas fi nanceiros, dentre outras.
A ideia, no entanto, de que propostas curriculares da natureza dos
PCN provocariam per se mudanças positivas nas práticas, parece não
ecoar em muitas salas de aula onde, não obstante o foco dos PCN no ensino-aprendizado socialmente situado, muitos professores continuam a inscrever suas práticas em uma perspectiva de ensino tradicional, desvinculada das práticas de letramento com as quais os alunos intera-gem/serão chamados a interagir no mundo social. A ênfase em práticas não situadas que abstraem os conhecimentos científi cos da vida como evento se relaciona, por uma lado, a ideologias cristalizadas sobre o fazer científi co como a busca por verdades universais e generalizáveis (Bakhtin, 1920-24 [2010]). Por outro, imbrica-se com questões de for-mação de professores, com a forma autoritária como os documentos ofi ciais e o conhecimento produzido por especialistas circulam na escola e com a complexidade inerente a processos de mudanças na esfera edu-cacional, atravessados por movimentos ideológicos de permanências e abalos, tanto no nível discursivo quanto nas práticas.
Embora o aprofundamento dessas questões não esteja no escopo desse artigo, parece-nos importante salientar que compartilhamos a posição de Celani (2010, p. 66) de que “salvo em raras exceções, o professor não quer resistir à inovação deliberadamente. Há um número muito grande de razões que o levam a isso”. Ao colocar em diálogo (e em confronto) os enunciados dos professores e as atitudes responsivas ideologicamente orientadas das pesquisadoras ao que foi “dito”, o pro-cesso interpretativo de análise realizado nesse artigo pode contribuir para criar inteligibilidades sobre as ideologias que atravessam as visões de professores e pesquisadoras sobre práticas de ensino-aprendizagem (não) situadas.
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o conhecimento não seja simplesmente transmitido pelos professores, mas, sim, co-construído. Nessa perspectiva, o professor não é visto como o único par mais competente na medida em que o aluno exerce o papel de participante ativo do processo de construção do conheci-mento, sendo capaz de, em colaboração com pares mais experientes, potencialmente realizar ações que estão além do seu nível de desen-volvimento. É nesse sentido que Newman e Holzman (2002) propõem que para Vygotsky todo processo de construção de conhecimento constitui um processo de aprendizagem-e-desenvolvimento, ou seja, um processo dialético de aprendizagem conduzindo ao desenvolvimento na ZPD (Zona Potencial de Desenvolvimento). Como aprendizagem-e-desenvolvimento pressupõem desaprendizagens e desestabilizações, a ZPD representa uma zona de confl itos e transformações marcada por relações de poder.
Vygotsky (1934 [1998]) defende a importância da utilização dos conceitos espontâneos do aluno em sala de aula. Os conceitos
espontâ-neos são aqueles aprendidos, de maneira inconsciente, pelo aluno fora
do ambiente escolar, em sua vida cotidiana. Já os conceitos científi cos são aprendidos de maneira consciente e sistemática. Para Vygotsky, os conceitos espontâneos atuam sobre os científi cos e são por eles infl uen-ciados. Assim, o desenvolvimento desses conceitos se dá tanto de cima para baixo quanto de baixo para cima, de forma que um caminha em direção ao outro. A importância da utilização do contexto social dos alunos em sala de aula, portanto, se justifi ca pelo fato dos conceitos espontâneos serem considerados potencializadores na compreensão dos conceitos científi cos. Da mesma forma, o aprendizado dos conceitos científi cos será o gatilho necessário para acionar o desenvolvimento da capacidade de abstração do aluno, fundamental para que ele organize e controle de forma consciente suas atividades cotidianas.
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os textos compostos por multilinguagens, que exigem multiletramen-tos, isto é, a capacidade de saber produzir e compreender as diversas semioses que compõe um texto (Rojo, 2012). Nesse sentido, ao ignorar os multiletramentos com os quais os alunos interagem no cotidiano, a escola se distancia cada vez mais de uma educação responsável e res-ponsiva às demandas práticas e éticas da vida contemporânea (Szundy, 2014; Oliveira, Szundy, 2014; Szundy, Nascimento, 2016).
Esses letramentos e multiletramentos, os textos presentes em matemática e física, tal como todos os outros textos criados pelo ser humano, são realizados por meio de gêneros discursivos. Bakhtin (1953 [2011]) defi ne gêneros discursivos como formas relativamente estáveis de enunciados que “refl etem as condições específi cas de cada referido campo [da atividade humana] não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais mas, acima de tudo, por sua construção composicional” (Bakhtin, 1953 [2011], p. 262). Dado o fato de que organizam a atividade humana e são por ela transformados, os gêneros discursivos são sócio historicamente construídos e, por isso, se modi-fi cam à medida que o homem e a cultura se transformam.
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comunicativa, a própria situação comunicativa e, desse modo, apontam para o gênero discursivo em que estão inseridos. Os enunciados, assim, funcionam como o elo entre palavra, oração e contexto.
Nessa perspectiva, as capacidades de entender o texto e identifi car a que gênero pertence são insufi cientes em processos de construção de conhecimento responsivos à contemporaneidade. É preciso que o aluno seja capaz de entender o porquê da escolha de um gênero e não de outro, quais os signifi cados criados por aquele texto, a quem esse texto é dirigido e porquê o é, que escolhas verbais e não verbais foram rea-lizadas e porquê, como o gênero organiza/é organizado pelo contexto, a que interesses serve e com que outros textos/gêneros dialoga. Essas escolhas verbais e não verbais correspondem, também, aos conceitos científi cos próprios de matemática e física. Portanto, para apreender um gênero discursivo, o conteúdo organizado por esse gênero e as (inter) ações que provocam, o aluno também precisa compreender os conceitos científi cos que determinado gênero faz circular. Assim, é fundamental que o aluno seja capaz de interpretar o texto, o que, como demonstram Ricon e Almeida (1991) e Lopes (2007), é fator indispensável para a compreensão dos conteúdos de matemática e física.
As abordagens de Bakhtin e de Vygotsky constituem os alicerces teóricos que informam nossa interpretação das perspectivas pedagógi-cas e sobre linguagem enunciadas pelos dois professores participantes desta pesquisa. Tais concepções serão interpretadas a partir da materia-lidade linguística dos enunciados provenientes de entrevistas realizadas com os professores. Para a análise dessa materialidade, recorremos à perspectiva sistêmico-funcional de Halliday (1985 [2014]).
2. Análise linguística na perspectiva sistêmico-funcional
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medida em que indicam quem são os interlocutores, o processo e as
circunstâncias assim como os papeis desses interlocutores, seus status
sociais e suas intenções comunicativas. Nessa perspectiva, a materia-lidade linguística irá refl etir as escolhas dos interlocutores em uma situação comunicativa.
De acordo com a proposta sistêmico-funcional de Halliday (1985[2014]), uma forma linguística utilizada por um interlocutor deve ser interpretada não apenas por sua relação sintagmática com os elementos ao redor, mas, também, por sua relação paradigmática com os elementos com os quais compartilham características em comum. Portanto, na perspectiva sistêmica-funcional, a interpretação das es-colhas do interlocutor não está atrelada apenas àquilo que de fato foi produzido linguisticamente, mas, também, às razões que o levaram a eleger uma forma em detrimento da outra dentre as diferentes possi-bilidades oferecidas pela língua.
A proposta de Halliday (1985[2014]), portanto, enfatiza a rele-vância do contexto para a interpretação e análise da materialidade linguística, convergindo com a afi rmação de Malinowski (1923[1946], apud Eggins 1994 [2000], p. 51) de que [...] “uma palavra sem o seu contexto linguístico é um mero fragmento e nada representa por si mesma; assim, na realidade de uma língua viva falada, o enunciado só possui sentido no contexto de situação”.
A escolha dos elementos que comporão a sentença expressa pelo falante, ou de forma oral ou de forma escrita, leva em consideração os elementos do contexto de situação, que, por sua vez, está inserido em um contexto de cultura. Para Halliday (1985[2014]), o primeiro contexto corresponde ao registro, isto é, “uma variedade funcional da língua – os padrões de instanciação do contexto geral associados com um dado tipo de contexto” (Halliday, 1985 [2014], p. 51). O contexto de registro está relacionado aos tipos de texto, isto é, aos tipos de
instanciações. As instanciações, por sua vez, são defi nidas como “um exemplo de um sistema subjacente e não possui existência signifi cativa
exceto como tal. Um texto em inglês não possui outro valor semiótico
do que em referência ao sistema do inglês” (Halliday, 1985[2014], p.
49). Dessa forma, o texto funciona como um instante do contexto de
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“[aquilo a] que os membros de uma comunidade podem dar signifi cado em
termos de cultura; isto é, nós interpretamos cultura como um sistema de signifi cados de alto nível – como um ambiente de signifi cados em que vários sistemas semióticos operam, incluindo língua, paralíngua e outros sistemas que acompanham a língua e são expressos através do corpo” (Halliday, 1985[2014], p. 55).
Halliday (1985[2014]) divide o contexto de registro em três
variáveis: o campo (fi eld), o modo (mode) e as relações (tenor). O
campo representa o assunto sobre o qual os interlocutores falam, o modo representa como esse assunto é tratado e as relações evidenciam quem são os participantes do discurso. Tais variáveis se relacionam, respectivamente, às três funções da linguagem: ideacional, textual e interpessoal. As três meta-funções são defi nidas por Butt, Fahey, Feez, Spinks & Yallop:
“A linguagem tem uma função representacional – usamo-la para codifi car a nossa vivência e experiência do mundo; faculta-nos imagens da reali-dade (física ou mental). Ajuda-nos, portanto, a codifi car signifi cados da nossa experiência, isto é, a codifi car signifi cados Ideacionais” (FUNÇÃO IDEACIONAL)”. (Butt, Fahey, Feez, Spinks & Yallop, 2000, apud Gouveia, 2009, p. 4).
“A linguagem tem uma função textual – usamo-la para organizarmos os nossos signifi cados ideacionais e interpessoais num todo linear e coerente. Permite-nos, portanto, codifi car signifi cados de desenvolvimento textual e organização retórica, isto é, signifi cado textuais (FUNÇÃO TEXTUAL)”. (Butt, Fahey, Feez, Spinks & Yallop,2000, apud Gouveia, 2009, p. 4).
“A linguagem tem uma função interpessoal – usamo-la para codifi car in-teracção e mostrarmos quão defensáveis achamos as nossas posições, os nossos enunciados. Ajuda-nos, portanto, a codifi car signifi cados de atitudes, interacção e relações sociais, isto é, signifi cados interpessoais (FUNÇÃO INTERPESSOAL)”. (Butt, Fahey, Feez, Spinks & Yallop,2000, apud Gou-veia, 2009, p. 4).
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relacionam intrinsecamente e são igualmente levados em consideração pelo interlocutor na construção de signifi cados.
O sistema TEMA é formado pelo tema e pelo rema. O tema é defi nido por Halliday (1985[2014], p. 120) como “o ponto de partida da mensagem”. Desse modo, corresponde à parte inicial da oração. O rema, por sua vez, é a parte fi nal da oração. Segundo o autor, a fronteira entre o primeiro e o segundo é defi nida pelo primeiro elemento expe-riencial, isto é, pelo primeiro participante, processo ou circunstância da oração. Além de diferenciar tema e rema e estipular os limites entre um e outro, Halliday (1985[2014]) também subdivide o tema em três tipos distintos: o tema textual, o tema interpessoal e o tema tópico.
O tema textual corresponde aos elementos cuja função fundamental é manter a coesão e coerência do texto. São eles: conjunções, adjuntos
conjuntivos e continuativos5. As conjunções, segundo Halliday (1985
[2014]), são os elementos que ligam as orações. O autor classifi ca os adjuntos conjuntivos como grupos adverbiais ou sintagmas preposi-cionais que ligam a oração ao texto que a precede. Já os continuativos são, para o autor, “um pequeno grupo de palavras que assinalam um movimento no discurso” (Halliday, 1985 [2014], p. 138). Os elementos textuais, portanto, auxiliam a manutenção da fl uidez do discurso.
O tema interpessoal corresponde ao tema modal (modal/comment
adjunct) ou ao vocativo6. O tema modal “expressa o julgamento ou atitude do interlocutor/escritor em relação à mensagem” (Halliday, 1985 [2014], p. 139). Dessa forma, a função do tema interpessoal é indicar o ponto de vista de quem enuncia a mensagem.
Por fi m, temos o tema tópico, o qual corresponde ao assunto que será abordado, ao tópico da mensagem. Segundo o autor, nem sempre o tema tópico corresponde ao sujeito da oração. Quando isso acontece, temos o tema não marcado; quando não, o tema é marcado. O tema não marcado é a estruturação padrão da língua e, por isso, não contribui para chamar a atenção do leitor/ouvinte. Por outro lado, o tema marcado
5. As três nomenclaturas foram por nós traduzidas a partir dos termos em inglês conjunc-tions, conjunctive adjunct e continuative. (HALLIDAY, 1985 [2014], p. 138).
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é utilizado quando se deseja enfatizar um elemento do texto que não funciona como o sujeito da oração.
Para Halliday (1985[2014]), o tema tópico é representado pelo primeiro elemento experiencial da oração, o qual, por sua vez, se rela-ciona com o sistema de TRANSITIVIDADE. Dessa forma, é necessário conhecer e reconhecer os componentes do sistema TRANSITIVIDADE a fi m não somente de classifi car o tema tópico, mas, também, de acessar a oração em sua meta-função ideacional.
O sistema de TRANSITIVIDADE é representado pelos participan-tes, pelos processos e pelas circunstâncias. Os processos dividem-se em duas categorias: os processos majoritários e os secundários. Os majoritários podem ser: material, mental, relacional. Já os secundários são: comportamental, verbal e existencial. Cada um desses processos possui diferentes participantes.
Os processos materiais são aqueles que demandam a utilização de alguma quantidade de energia para serem realizados. Nesse caso, os participantes podem ser: ator (aquele que dá início ao processo),
meta (aquele que sofre o processo), scope (um participante que parece
ser um elemento circunstancial, mas é necessário para que o sentido do verbo seja completo), cliente ou receptor (isto é, aquele para quem os bens e serviços são feitos e aquele a quem os bens e serviços são dados, respectivamente).
Os processos mentais são aqueles que representam “sentidos”. Eles podem denotar emoção, cognição, desejo e percepção. Seus
participantes são o senser, isto é, aquele que sente, pensa, deseja ou
percebe, e o fenômeno, ou seja, aquilo que é sentido, que é objeto do pensar, desejado ou percebido.
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a classifi cação da oração será de acordo com a circunstância que ela representa.
Segundo Halliday (1985[2014]), os processos secundários, por sua vez, estão na fronteira que divide os processos majoritários. Assim, entre um processo material e um mental, temos o comportamental,
cujos participantes são o behaver e o behaviour. Já entre os processos
mentais e os relacionais, encontram-se os processos verbais, que têm
como participantes: sayer (aquele que diz); receiver (aquele para quem
a mensagem é dirigida); verbiage (aquilo que é dito); alvo (aquele que é “atingido” pelo processo. Nesse caso, a mensagem que é dita não é dirigida para o outro interlocutor, mas representa uma crítica, uma acusação etc.). Os processos existenciais, por sua vez, apresentam apenas um participante, o existente, e representam algo que existe ou acontece.
Por fi m, Halliday (1985/2014) apresenta as circunstâncias. Esses componentes do sistema de TRANSITIVIDADE são caracterizados por não serem obrigatórios na oração, isto é, não serem exigidos para que o sentido completo possa ser atingido. Além disso, as circunstân-cias apresentam mobilidade e podem expressar localização (temporal ou espacial), meios, maneira, causa, grau, concessão, comparação,
condição ou default.
Além das dimensões textuais e ideacionais, há, ainda, como mencionado, a dimensão interpessoal. Nesse caso, segundo aponta Halliday (1985 [2014]), temos a expressão do ponto de vista do escri-tor/interlocutor, do seu papel social e do seu nível de hierarquia em relação ao outro participante. A função interpessoal é linguisticamente representada pelo sistema de MODO, o qual é composto pelo modo e pela informação de tempo verbal ou modalização. Através desses itens, temos acesso ao modo oracional (isto é, declaração, interroga-ção ou imperativo), bem como ao grau de certeza e/ou formalidade do interlocutor.
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mundo à sua volta. Portanto, a linguagem refl ete e refrata a realidade, uma vez que não apenas se refere ao mundo, mas também contribui para moldá-lo e mudá-lo (Bakhtin,1953[2011]). Por meio da palavra, temos acesso à mensagem e a atitude do interlocutor frente a essa men-sagem (Bakhtin, apud Faraco, 2009). Ao analisarmos a materialidade linguística do discurso, não acessamos somente o que é dito ou o que não é dito por uma pessoa, mas as próprias compreensões acerca das experiências em que estão imersas.
Por isso, para compreender quais as concepções dos professores participantes em relação ao processo de ensino-aprendizagem em mate-mática e física, recorremos ao modo como os professores representam essa parte de sua experiência social, como se posicionam em relação ao outro, a si mesmos e às suas aulas. Para tanto, a representação é realizada no plano ideacional, levando-se em conta o componente interpessoal, e expressa e organizada de modo coesivo por meio do plano textual, os quais, conforme já exposto, são concretizados por diferentes elementos linguísticos. Assim, as categorias da linguística sistêmico-funcional de Halliday (1985[2014]) nos oferece o aparato analítico para interpretarmos possíveis signifi cados enunciados pelos professores na materialidade de suas falas durante as entrevistas de forma a atravessar essa materialidade no exercício de compreender também alguns dos signifi cados refratados.
3. Contexto de pesquisa
A presente pesquisa tem como participantes dois professores de uma escola municipal de ensino fundamental da cidade do Rio de Ja-neiro. Insere-se no projeto Práticas de Linguagem em Diferentes Áreas
do Conhecimento na Escola Pública (PLIEP)7, desenvolvido em 2012 e
2013 por docentes da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
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com apoio fi nanceiro da FAPERJ. O PLIEP contou com a participação e colaboração de professores e alunos do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Linguística Aplicada da UFRJ, professores e es-tudantes de pré-iniciação científi ca de três diferentes escolas públicas do município do Rio de Janeiro e estudantes de iniciação científi ca da Faculdade de Letras da UFRJ. Contudo, é preciso ressaltar que os dois professores entrevistados não participaram das atividades de formação do projeto PLIEP, embora atuem em uma das escolas participantes.
Os dados para esta pesquisa foram coletados por meio de entre-vistas semiestruturadas gravadas em áudio e transcritas, realizadas na escola durante os intervalos de aulas dos professores. O primeiro professor, identifi cado como Paulo, leciona matemática e sua entre-vista durou cerca de 50 minutos; o segundo, nomeado como Daniel,
ensina ciências8 na escola e sua entrevista durou cerca de 30 minutos;
e a entrevistadora, por sua vez, é identifi cada pela letra D. A evidente discrepância temporal entre a entrevista realizada com Paulo e àquela realizada com Daniel se justifi ca não por uma recusa do segundo em responder às perguntas, mas, sim, por, diferentemente do primeiro, este dar respostas mais curtas aos questionamentos da pesquisadora. Ambos os professores ministram aulas no nono ano do ensino fundamental.
A interpretação dos dados que se segue busca analisar as concep-ções dos dois professores sobre o processo de ensino-aprendizagem de matemática e física para, assim, responder às três perguntas que orien-tam a análise dos dados: O que os gêneros do discurso mencionados pelos professores revelam sobre suas concepções acerca do processo de construção de conhecimento em Matemática e Física? Como os pro-fessores percebem as inter-relações entre conhecimentos espontâneos e científi cos no processo de construção do conhecimento? Como os professores veem a relação de suas disciplinas com a sociedade?
As concepções que orientam a interpretação dos dados são as de gênero discursivo de Bakhtin (1953[2011]), de ensino-aprendizado e de conceitos científi cos e espontâneos propostas por Vygotsky
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(1934[1998]) e as categorias propostas por Halliday (1985[2014]) para análise da materialidade linguística em sua gramática sistêmico-funcional, isto é, as categorias de tema, rema, transitividade e modo. Os dados correspondem aos enunciados produzidos pelos professores durante as entrevistas.
A seção que se segue se dedica à interpretação desses enun-ciados.
4. Gêneros do discurso e construção do conhecimento em matemática e física
Para a análise das concepções dos professores acerca dos gêneros discursivos que orientam os processos de construção do conhecimento em matemática e física, foram selecionados excertos das entrevistas em que os professores mencionam os gêneros que circulam em suas aulas, bem como as formas como são utilizados em sala de aula. Como esses excertos constituem respostas às perguntas realizadas pela entre-vistadora, consideramos fundamental refl etir sobre as perguntas que levaram os professores a falar sobre gêneros discursivos.
Os enunciados que compõem as perguntas da entrevistadora e respostas dos professores foram separados em orações que, em segui-da, foram analisadas de acordo com a perspectiva sistêmico-funcional de Halliday (1985[2014]). Tais enunciados são analisados de acordo com os conceitos de tema/rema, transitividade e modo/resíduo, que se relacionam, respectivamente, às metafunções textual, representacional e interpessoal. Os resultados estão resumidos em tabelas.
As perguntas feitas aos professores de matemática e física que buscavam compreender o trabalho com os gêneros do discurso em suas aulas foram:
1) D: “eh:: há algum trabalho de...nas suas aulas....há algum tra-balho de leitura com os alunos?...mesmo que você não seja... professor... de língua portuguesa...”
1076
também pode ter alguma relação com a língua:gem...difi cul-dade de interpretação::...você acha que:... seria interessante um trabalho assim com professor de português talvez...ou de lí::nguas?” (física)
3) D: “eh: em relação aos tipos de texto...que tipos de texto... quando falo não só são os textos escritos...mas os grá::fi cos... eh: o que é dito na sala...a linguagem que é usada pelos alunos pelo professor...eh:: qual...qual você diria quais são os prin-cipais que você observa e::...com mais frequência durante as suas aulas?”
4) D: “eh::... e assim em relação as suas aulas...quais são os prin-cipais tipos de texto que você encontra? Texto eu falo::... no sentido... não só texto escrito...mas pode ser grá::fi cos...eh::.. vídeos... se você trabalha com vídeos...todas esse/todas essas mídias...todos esses... esses tipos de meios de comunicação... quais os principais que você...encontra e que você utiliza nas suas aulas de ciências?” (física)
Ao todo, foram encontradas dezenove orações nas perguntas de D, as quais foram analisadas segundo as metafunções textual, interpessoal e ideacional. Os resultados estão apresentados na tabela 1 a seguir:
Tabela 1 – Análise das perguntas da entrevistadora
Análise das orações segundo as meta-funções
Função textual Função interpessoal Função ideacional 11 orações de tema tópico
não marcado e 8 de tema tópico marcado.
Todas obedecem à ordem sujeito + fi nito*; 9 orações
estão no presente, 1 no pretérito, 1 no futuro do pretérito, 1 apresenta um modalizador (pode = p o s s i b i l i d a d e ) e 7 apresentam o verbo “ser”.
Há 5 processos relacionais; 4 processos materiais; 1 processo existencial; 2 processos são mentais; 5 processos são verbais; 1 comportamental.
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A análise revela que na maior parte das orações: aquelas em que há tema tópico não marcado, o professor ocupa a posição de sujeito, sendo representado pelo vocábulo “você”, ou, então, a posição é ocu-pada por um sujeito já mencionado no discurso (as difi culdades dos alunos, isto, um trabalho com línguas, o que, quais). Dessa forma, a posição de tema não marcado é preenchida por elementos que, embora representem o ponto de partida do enunciado (Halliday, 1985 [2014]), não constituem informação nova, uma vez que podem ser inferidos a partir do contexto ou remetem ao que já foi dito. A construção sintática não marcada, por seu caráter canônico, não contribui para destacar os temas assim estruturados. Portanto, os professores não constituem o elemento central das questões realizadas.
Por outro lado, os temas marcados contribuem para enfatizar uma determinada informação e chamar a atenção do interlocutor para essa parte da mensagem. Nos dados apresentados, os temas marcados são: suas aulas, as difi culdades dos alunos, em relação aos tipos de texto, quando, a linguagem, em relação as suas aulas, texto, quais. Assim, os tópicos marcados perpassam uma linha temática cujo principal objeti-vo é descobrir quais são os diferentes tipos de textos encontrados nas aulas dos professores de Matemática e Física, bem como as principais difi culdades que esses professores encontram no trabalho com tais textos em sala de aula. Esse é, portanto, o foco principal da entrevista.
É importante, ainda, salientar que a expressão gêneros discursivos é
omitida das questões realizadas e frequentemente substituída por “tipos de textos (orais e escritos)”, o que indica a percepção da entrevista-dora de que os professores não estão familiarizados com esse jargão científi co.
A análise ideacional demonstra, por sua vez, a maior utilização de processos relacionais e verbais. Os processos relacionais são ma-joritariamente intensivos, isto é, x é y, o que sinaliza a expectativa por respostas que defi nam ou classifi quem os gêneros discursivos que circulam em ambas as aulas, bem como a forma como os professores trabalham com esses gêneros. Essa expectativa é semelhantemente revelada nas escolhas interpessoais realizadas pela entrevistadora. A maior parte das orações se encontra no presente e há apenas um
modalizador, o que contribui para enfatizar seu caráter de verdade,
1078
questões pretendem, primordialmente, compreender não suposições ou hipóteses acerca do trabalho com os gêneros discursivos em ma-temática e física, mas, sim, as características desses gêneros e como são de fato trabalhados.
Para responder essas questões principais e, portanto, às perguntas que guiam essa pesquisa, foram selecionados cinco excertos das en-trevistas com os professores de matemática e de física. A escolha dos excertos levou em consideração a relação desses com as perguntas realizadas pela entrevistadora brevemente analisadas acima. Desse modo, os trechos selecionados indicam a percepção dos dois professores sobre os principais gêneros discursivos que circulam em suas salas de aula, bem como suas concepções de ensino-aprendizado em relação e/ou confl ito com as ideologias enunciadas pela entrevistadora em suas perguntas/comentários. O resultado da análise dos extratos está resumido na tabela 2 na página seguinte.
A tabela 2 retrata, no total geral, os temas tópicos, o tempo verbal e os tipos de processos mais recorrentes nos enunciados dos profes-sores. A análise textual revela que o tema mais encontrado, tanto nos excertos enunciados pelo professor de matemática quanto naqueles proferidos pelo professor de física, foi o tema em posição não marcada, isto é, tema na posição de sujeito da oração. Conforme já sinalizado, a utilização da posição canônica não contribui para chamar a atenção do leitor/ouvinte para o tema da oração. Além disso, a posição de tema geralmente corresponde à informação dada, seja pelo contexto discur-sivo, seja por se referir a algo já expresso durante o diálogo. Tanto em relação ao professor de matemática quanto em relação ao de física, o tema não marcado aparece tanto por se referir a uma informação dada contextualmente como a uma expressa anteriormente no texto, como pode ser observado nos seguintes trechos: “...eu trago às vezes alguns textos...eh:eh: com(...)” (Paulo, excerto 2); “(...) mas como eu falei... a minha preocupação...com eles...(...) (Daniel, excerto 3).
O ensino-apr
endizagem (não)situado de matemática e física ...
1079
33.4
2017
EXCERTOS FUNÇÃO TEXTUAL FUNÇÃO INTERPESSOAL FUNÇÃO IDEACIONAL
Matemática Física Matemática
22 orações Física 19 orações Matemática 22 orações Física 19 orações Matemática 22 orações Física 19 orações 1
“... eu acho que a matemática...eu acredito... não acho não... eu acredito que a matemática não... ela é mais uma... no papel de... formar um cidadão crítico...tá? eu ach/eu acredito que esse tem que ser o viés no ensino da matemática...”
“eu acho isso relativo... porque eles são... de origem principalmente do Parque União... e:: eh:: eu já dei aula no Paraíso... e eles não tinham o menor... interesse...”
4 não marcados 3 não marcados e 1 marcado 2 presente e 2 verbos auxiliares (é/
tem)
3 no presente e 1 verbo auxiliar (são)
2 mentais (acredito/acredito)
e 2 relacionais (é/ ser)
1 material (dei); 2 mentais
(tinham [inte-resse]; acho); 1 relacional (são)
2 Paulo: “(...) eu...eu...eu...eu trago às vezes alguns textos...eh:eh: com um fundo... motivacional...e:: a leitura também.../porque todo meu conteúdo...eu procuro adaptá-lo a uma linguagem...à linguagem mais de aluno... voltada para o aluno...modifi car um pouco a linguagem ( ) que a matemática traz consigo.. [...]”
DANIEL: “eu durante:: algum tempo...eu usava textos complementares quando eu dava aula na.. no sexto ano...porque eles vinham com uma difi ... difi culdade muito grande em saber ler... então ensinar ciências era MU::ITO difícil... ai eu... usava essa estratégia de...eh::...usar os textos complementares [...]
2 não marcados,
2 marcados 1 marcado e 3 não marcados 4 no presente 5 pretérito, 4 materiais (trago; adaptálo; modifi -car; traz) 6 mate-riais (usar; dava[aula]; vinham; ensinar; usava; ler),1
3 PAULO: = “e::...quando eu trabalho fi lmes e documentários não é...trabalhando conceito de matemática...aí é trabalhando sim a questão social... (...)é possível::..é possível sim...é óbvio que a gente limita aí o número de conteúdos a ser trabalhados dessa maneira...quando eu falo isso ( ) não é um documentário com função didática...quando você trabalha com um ( ) di-dática...aí é diferente...aí tá voltado pra aquilo... mas não sendo é mais complicado [...]a gente trabalhava muito a questão da globalização... ( )[...]
DANIEL: “bom... no nono ano... a gente usa... eh::... gráfi cos...eh::...mas como eu falei... a minha preocupação...com eles... é que eles cheguem no primeiro ano... e não... não precisa serem completos...mas... saberem se virar com...com... a física que eles... terão... e que é muito mais complexa do que...do que a que a gente tá vendo aqui...e não uso... não uso... eh:vídeos... com este/ com esta série...(...)”
14 não marcados 1 marcados, 8
não marcados 9v. auxiliar, 1 3 presente, pretérito
3 presente, 1 pretérito, 4 v. auxiliar e 1
futuro
4 materiais (tra-balho; trabalha; trabalhava;;;; limita), 9 relacio-nais (é; é; é; é; é; é; tá; é; é) , 1 verbal (falo)
3 materiais (usa; uso; chegarem),1 verbal (falei), 5
relacionais (é; precisa; é; tá;
terão)
TOTAL GERAL 20 não marcados 15 não marcados 9 presente; 11 verbo auxiliares
6 presente; 5 verbos auxiliares;
8 materiais; 11 re-lacionais; 1 verbal e 2 mentais.
10 materiais; 6 relacionais; 1 verbal e 2
1080
Dessa forma, o professor de matemática escolhe partir das suas opiniões e das suas ações em sala de aula para apresentar os gêneros discursi-vos com os quais trabalha em classe, bem como suas concepções de ensino-aprendizado. Por outro lado, o professor de física situa como ponto de partida os alunos, o interesse desses alunos e as ações desses alunos para defi nir suas concepções de ensino-aprendizado. Apenas quando se refere diretamente aos gêneros discursivos encontrados em suas aulas é que o professor de física utiliza o pronome “eu” como
ponto de partida, como podemos ver no seguinte trecho: “eu durante::
algum tempo...eu usava textos complementares quando eu dava aula
na..no sexto ano...” (excerto 2, professor Daniel).
Portanto, por meio da análise dos enunciados de ambos os professo-res, notamos a ênfase em apenas uma das partes envolvidas no processo de ensino-aprendizado, isto é, ou o professor é colocado como organi-zador central desses contextos, ou o aluno assume o papel decisivo para que o ensino seja considerado efi caz. A posição assumida por Paulo e Daniel, desse modo, diverge da proposta defendida por Vygotsky de co-construção do conhecimento, em que professores e alunos atuam ativamente e em colaboração para a compreensão dos conceitos cientí-fi cos aprendidos no ambiente escolar. Assim, ainda que os professores, em suas falas, destoem em alguns raros momentos da oposição “eu/ eles” ou “eles/eu”, demonstram uma concepção de ensino-aprendizado majoritariamente atada ao modelo tradicional de ensino-aprendizado, para o qual os professores são os únicos detentores do conhecimento considerado válido, cabendo aos alunos apenas o dever de escutar e aprender passivamente o que lhes é ensinado.
A análise interpessoal dos trechos selecionados aponta o tempo presente como o mais recorrente. Conforme mencionado anteriormente, o tempo presente contribui não só para situar temporalmente as ações no agora, mas também para atribuir aos enunciados um caráter de verdade. Podemos observar esse fato nos enunciados “... eu acho que a matemática...eu acredito... não acho não... eu acredito que a matemática não... ela é mais uma... no papel de... formar um cidadão crítico...tá?” (Paulo, excerto 1) e DANIEL: “bom... no nono ano... a gente usa...
eh::... gráfi cos...” (Daniel, excerto 3),em que a escolha do presente
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caráter de certeza, de um acontecimento ou opinião constante, e não de suposições ou especulações sobre o tema proposto. Desse modo, sendo o enunciado um elemento dialógico e considerando o objetivo das questões propostas pela entrevistadora, temos que os enunciados produzidos pelos professores são, em sua maioria, uma resposta
po-sitiva, de aceitação, ao acordo implicitamente proposto através das
perguntas realizadas pela entrevistadora, isto é, a busca por respostas que defi nam e classifi quem as práticas pedagógicas dos professores de matemática e física.
A análise ideacional, por sua vez, revela a ampla recorrência de processos materiais expressos pelos verbos usar, fazer, trabalhar, por
exemplo,nas orações de ambos os professores. Sendo esses os
pro-cessos do fazer e do acontecer, notamos que os professores optam por classifi car e defi nir o processo de ensino-aprendizado e o trabalho com os gêneros não apenas por meio de uma atitude avaliativa, mas, prin-cipalmente, descrevendo as ações que desempenham em sala de aula, as escolhas pelos gêneros que serão abordados e os métodos utilizados para o trabalho com eles.
Contudo, é também necessário destacar a importância dos pro-cessos relacionais nessa análise, uma vez que foram esses o outro tipo de processo mais utilizado pelos dois professores para expressar os signifi cados das experiências vivenciadas. Os processos relacionais, em sua maioria intensivos, aparecem em momentos em que os pro-fessores são convidados a comentar sobre sua opinião em relação ao trabalho situado com os gêneros que mencionam durante a entrevista. Podemos observar a utilização dos processos relacionais para esse fi m nos seguintes excertos:
“é possível::..é possível sim...é óbvio que a gente limita aí o número de conteúdos a ser trabalhados dessa maneira...quando eu falo isso ( ) não é um documentário com função didática...quando você trabalha com um ( ) didática...aí é diferente...aí tá voltado pra aquilo...mas não sendo é mais complicado” (excerto 3, professor Paulo).
1082
Nos dois primeiros casos, o processo relacional intensivo é usa-do pelo professor tanto para explicar sua posição quanto a utilização dos conteúdos de matemática na compreensão da sociedade em que o aluno vive. Observamos essa posição quando o professor informa a difi culdade que encontra em trabalhar documentários de forma situ-ada por meio da matemática e também quando ilustra o sucesso que obteve ao relacionar o conteúdo de matemática com a questão da seca no nordeste.
Na afi rmação do professor de física “eu acho isso relativo... porque eles são... de origem principalmente do Parque União... e:: eh:: eu já dei aula no Paraíso... e eles não tinham o menor... interesse...” (excerto 5, professor Daniel), percebemos que, enquanto os processos relacio-nais são utilizados pelo professor de matemática para demonstrar uma atitude positiva e otimista em relação ao trabalho situado com gêneros, o uso do processo relacional pelo professor de física apresenta um pes-simismo com relação ao trabalho situado com gêneros materializado pela modalização “eu acho isso relativo” e pela declarativa negativa “eles não tinham o menor interesse”. Como retrata esse excerto, o pessimismo do professor em relação ao trabalho situado com gêneros é associado à origem dos alunos, o que pode indicar que, na concepção desse professor, a falta de contato com práticas de letramento legitima-das pela escola em suas comunidades tem como principal implicação o desinteresse dos alunos, difi cultando o processo de construção do conhecimento em sala de aula. Novamente, o professor de física ratifi ca seu posicionamento de que o processo de ensino-aprendizado efi caz depende da adesão incondicional dos alunos ao, imediatamente após especifi car a relatividade do uso das práticas de letramento cotidianas para a construção do conhecimento, apontar a origem dos alunos, isto é, a comunidade carioca conhecida como Parque União, e a desmoti-vação dos estudantes como obstáculos para o ensino de física. Além disso, em nenhum momento Daniel menciona qualquer tentativa de sua parte de despertar o interesse desses alunos ou demonstra como os letramentos provenientes de áreas periféricas atuam como empecilhos ao processo de ensino-aprendizado.
1083
digno de ser conhecido e repele práticas de letramento socialmente mar-ginalizadas, tais como aquelas provenientes das camadas sociais menos privilegiadas. Dessa forma, os conhecimentos cotidianos dos alunos não são considerados relevantes para o processo de ensino-aprendizado e a escolha dos gêneros discursivos a serem trabalhados em sala de aula torna-se um ato artifi cial, baseado nas crenças do professor e no con-junto de práticas de letramento socialmente consideradas superiores e relevantes. A consequência dessa concepção de ensino-aprendizado é a
manutenção de um status quo que contribui para a exclusão dos alunos
detentores de outras práticas de letramentos, além de impossibilitar o trabalho situado com os gêneros discursivos em sala de aula.
Com relação ao professor de matemática, a inclinação, ainda que observada em alguns momentos, para um processo de ensino-aprendizado situado é demonstrada por meio de seus enunciados compilados no primeiro trecho. A presença dos advérbios “sempre” e “nunca” e da estrutura modalizadora “tem que ser” (obrigação) para descrever o papel da matemática, como observado no excerto: “... eu acho que a matemática...eu acredito... não acho não... eu acredito que a matemática não... ela é mais uma... no papel de... formar um cidadão crítico...tá? eu ach/eu acredito que esse tem que ser o viés no ensino da matemática...” (excerto 1 , professor Paulo) materializam tal tendência . De caráter interpessoal, esses elementos se localizam em pontos extremos do continuum de polaridade, refl etindo uma postura enunciativa comprometida com um ensino-aprendizado que contribua para a formação do cidadão crítico.
A interpretação realizada nos parágrafos acima sugere que ambos os professores parecem enunciar o trabalho com os gêneros e o processo de ensino-aprendizado não como uma atividade co-construída, apenas possível com a participação ativa de professores e alunos, mas, antes, como uma via de mão única. Nesse contexto, é o professor quem es-colhe os gêneros que serão trabalhados, é ele quem decide como serão trabalhados, se por meio de debate, se como atividades complementa-res. É ele quem organiza, por si só, a aula e quem decide os conteúdos
trabalhados. Em outro extremo, cabe ao aluno ser o único organizador
1084
Todavia, a análise dos enunciados do professor de matemática sugere que ele apresenta certa inclinação em relação a um processo de ensino-aprendizado situado, que procura lançar mão de conceitos espontâneos. Além disso, o professor enuncia a ideologia amplamen-te circulada nos PCN, nos amplamen-textos acadêmicos e na mídia de que o papel fundamental da sua disciplina na sociedade é formar o cidadão
crítico,como podemos observar em: “... eu acho que a matemática...
eu acredito... não acho não... eu acredito que a matemática não... ela é mais uma... no papel de... formar um cidadão crítico...tá?” (excerto 1, professor Paulo). Desse modo, difere do professor de física nesses dois aspectos, uma vez que para Daniel as aulas de física no ensino fundamental são apenas uma preparação para o ensino médio e o co-nhecimento cotidiano não é considerado primordial para a construção do conhecimento.
Quanto aos gêneros mencionados pelos professores, observamos a fi liação de ambos a uma abordagem tradicional, na medida em que afi rmam circular em suas aulas os conteúdos comuns às aulas de física e matemática, documentários, notícias de jornais e gráfi cos. Não houve menção ao trabalho com outros gêneros presentes no cotidiano dos alunos, como páginas de relacionamento na internet, jogos online ou videogames. De fato, ambos os professores alegam, durante a entrevista, que tal tecnologia é um empecilho no processo de ensino-aprendizado: “eh:: eles tem difi culdade em.. em... em abstrair muitas informações.. e::... talvez isso aconteça/ seja um mal... dessa geração porque...tudo é muito rápido e muito curto e as informações são curtas... e::... devido... a::...a::...sites de relacionamento...a/ não tem textos... muito longos... as frases são curtas então... não tem... muito::...” (Daniel, excerto 6) e “eu diria duas difi culdades...a primeira é que independente de ser um aluno de origem pública ou não...é a questão da motivação...né?...a escola...hoje...perde muito para os atrativos que...que... a tecnologia oferece...fora do espaço escolar...” (Paulo, excerto 6).
1085
conhecimento científi co. Como o alinhamento a práticas não situadas de construção de conhecimento e a resistência às novas tecnologias podem ter como consequência a formação de cidadãos incapazes de operar e/ou agir eticamente com os multiletramentos que orientam a vida contemporânea nos campos do trabalho, da vida pública e da vida privada (The New London Group, 2000), é fundamental que ideologias cristalizadas como àquelas enunciadas pelos participantes desse estudo sejam abaladas em processos de formação inicial e continuada.
Considerações fi nais
Na análise dos enunciados respostas de Paulo, professor de Ma-temática, e Daniel, de Física, às perguntas realizadas por uma das autoras durante entrevistas semiestruturadas individuais com ambos, recorremos às noções de função textual, interpessoal e ideacional da gramática sistêmico-funcional de Halliday (1985 [2014]) para interpretar as concepções dos dois professores sobre o processo de ensino-aprendizagem (não)situado de Matemática e Física em suas práticas no ensino fundamental. Em diálogo com as categorias da sistêmico-funcional, nossa interpretação buscou aportes nas concepções de gêneros do discurso (Bakhtin, 1953 [2011]), conceitos científi cos e espontâneos (Vygotsky, 1934 [1998]) e multiletramentos (Rojo, 2012) para refl etir sobre os signifi cados enunciados por Paulo e Daniel no que diz respeito aos gêneros do discurso que (não) circulam em suas aulas, às inter-relações entre conceitos científi cos e espontâneos no processo de construção do conhecimento e à relação de suas práticas em sala de aula com a vida social.
1086
Diferentemente, a alusão de Daniel somente a textos complementa-res e a gráfi cos, a pcomplementa-resença mais frequente do tema não marcado “eles” nos seus enunciados e a sua avaliação sobre as difi culdades que a origem mais humilde dos alunos impõem ao processo de ensino-aprendizagem, revelam a concepção do professor de que o fracasso na construção do conhecimento de física se deve mais à falta de comprometimento e interesse dos alunos, fortemente determinada pelo ambiente que eles vivem, do que à práticas (não) situadas de ensino-aprendizagem.
Em relação aos multiletramentos com os quais os alunos interagem no mundo digital, a ideologia enunciada por Daniel de que as lingua-gens utilizadas nessas práticas de letramento são inferiores àquelas legitimadas pela escola assim como a avaliação de Paulo de que as interações dos alunos com essas tecnologias tornam a escola pouco atraente, indicam posicionamentos tecnofóbicos que, se não deslegi-timados em processos de formação inicial e continuada, contribuirão para apartar (ainda mais) a escola dos signifi cados em fl uxo no mundo contemporâneo.
Recebido em: 10/06/2015 Aprovado em: 03/05/2017 E-mails: [email protected] [email protected]
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