UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE EDUCAÇÃO - CE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
OS EXERCÍCIOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DESTINADOS AO ENSINO PRIMÁRIO NO BRASIL: UMA DISCUSSÃO
METODOLÓGICA (1880 – 1930)
JOSEANE ABÍLIO DE SOUSA FERREIRA
João Pessoa – PB
Maio de 2017
JOSEANE ABÍLIO DE SOUSA FERREIRA
OS EXERCÍCIOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DESTINADOS AO ENSINO PRIMÁRIO NO BRASIL: UMA DISCUSSÃO
METODOLÓGICA (1880 – 1930)
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (PPGE/UFPB), como requisito para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Maria Adailza Martins de Albuquerque Linha de pesquisa: História da Educação
João Pessoa – PB
Maio de 2017
Catalogação na Publicação Seção de Catalogação e Classificação
CDU - 911:37(043) UFPB/BC
Ferreira, Joseane Abílio de Sousa.
Os exercícios nos livros didáticos de geografia destinados ao ensino primário no Brasil: uma discussão metodológica (1880 – 1930) / Joseane Abílio de Sousa Ferreira. - João Pessoa, 2017.
316 f. : il.
Orientadora: Maria Adailza Martins de Albuquerque.
Tese (Doutorado) - UFPB/CE/PPGE
1. Livros didáticos - geografia. 2. Ensino de Geografia.
3. Métodos de ensino - exercício. I. Título.
F383e
JOSEANE ABÍLIO DE SOUSA FERREIRA
OS EXERCÍCIOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DESTINADOS AO ENSINO PRIMÁRIO NO BRASIL: UMA DISCUSSÃO METODOLÓGICA (1880 – 1930)
Banca examinadora
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Profª. Dra. Maria Adailza Martins de Albuquerque Orientadora – PPGE/UFPB
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Profª. Dra. Vera Teresa Valdemarin Examinadora externa – UNESP
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Profª. Dr. Manoel Fernandes de Sousa Neto Examinador externo – USP
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Prof. Dr. Matheus da Cruz e Zica Examinador interno – PPGH/UFCG
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Profª. Dra. Mauricéia Ananias Examinadora interna – PPGE/UFPB
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Profª. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt Suplente externa – USP
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Prof. Dr. Wojciech Andrzej Kulesza Suplente interno – PPGE/UFPB
João Pessoa – PB
Maio de 2017
Dedico
Ao meu vozinho João (In memoriam), que foi sinônimo de amor, significado eterno do amor de Deus por mim e por minha história. Obrigada, meu Deus, pela oportunidade de amar e de ser amada dessa maneira. Só quem já viveu um amor assim sabe do que falo e a profundidade da dor que carrego em mim. Lembrarei eternamente de nossas conversas, quantos conselhos inesquecíveis! Como eu gostava de ouvir as histórias de sua vida, histórias de luta, de um homem que lutou com garra para educar e cuidar dos seus filhos.
Sou grata a Deus pela oportunidade de ser sua neta... Meu João, tenho muito orgulho de você.
A você, vozinha Maria (In memoriam), por todo o amor que me deu. O meu amor por você vai além da dor da separação e da saudade que ficou em meu coração, pois, o amor que deixou em mim tem alimentado minha vida e me feito caminhar sentindo tua presença e seu cheiro. Eternas saudades da minha Maria... Da velhinha mais linda e mais cheirosa, dona do sorriso mais fofo e do abraço mais aconchegante... Como sinto falta de tê-la comigo, de sua alegria e da força que tinha para lutar pela vida. Guardarei em mim lembranças que nem o tempo poderá apagar, pois cada lembrança é regada do amor que transborda e se eterniza em mim.
A meu amigo Thiago Mamede (In memoriam), pela amizade de criança, pelos s momentos compartilhados e por o tudo que vivemos juntos. As lágrimas são inevitáveis, pois queria demais você aqui, para ser um dos primeiros a comemorar minha conquista, mas a vida tem seus contrários, você não está mais aqui, e a saudade transpassa meu ser. Porém, em Deus, nos avessos da vida, eu te encontro, porque amor que é amor vai além da vida.
A vocês, com saudades eternas.
AGRADECIMENTOS
É chegada a hora de agradecer... Meu coração é tomado de muitos sentimentos, e o amor e a gratidão são os que mais transbordam.
Ah se esse papel fosse capaz de registar o som das minhas lágrimas ao escrever esses agradecimentos, pois eu chorei sim, e como chorei, pois muitas lembranças tomaram conta do meu coração. Nesse momento, passa um filme sobre tudo o que vivi e os caminhos que trilhei para chegar aqui. Se valeram a pena? Valeram muito, e eu faria tudo de novo, pois foi uma experiência maravilhosa! Até nos momentos difíceis, eu encontrei refúgio, amparo, forças e o
“abraço” necessário de Deus e dos meus, para alcançar meu sonho de concluir essa etapa da minha vida.
Por isso, agradeço a Deus, por tanto cuidado e zelo durante toda a minha caminhada acadêmica; por toda a graça, força, sabedoria e por sua presença constate em minha vida. Em cada detalhe, o meu Deus se fez presente, sua mão me amparou e em seus braços encontrei refúgio para seguir, mesmo quando os caminhos eram meio turvos e cinzentos. Pude ver sua mão em cada momento, sendo o sustento que de tanto precisei... Obrigada, meu amado Deus, por sonhar comigo, por permitir que tudo se realizasse de acordo com seus projetos.
Ao Espírito Santo, por ter me inspirado e sempre sussurrar ao meu ouvido “Eu estou contigo”;
A minha mãe, Teca, pelo amor sem medida. Como descrever o tamanho desse amor eu nem sei, apenas sinto... Só sei que é divina nossa troca de olhares, o gosto do abraço e a suavidade da presença, quando você segura em minhas mãos, e eu me torno forte e percebo que o amor que existe entre nós é algo mágico. Obrigada por ser tudo o que preciso, por me compreender apenas quando me olha e por tudo o que me ensina a cada dia. Nosso amor é sempre forte para suportar as lutas e as batalhas desta vida, pois, desde muito cedo, você lutou por mim... Muito obrigada por tanto amor!
Ao meu vô João (in memoriam), por ter sido meu pai, meu exemplo de homem bom e íntegro... Seu coração tão grande me ensinou tanto aqui na terra! Com você aprendi muitas coisas, até na sua força de silenciar me ensinou. Obrigada por ter me educado, amado e cuidado de mim! Foi tanto amor ofertado que nunca vai acabar e sempre terei um pouco de você em mim. Sua voz suave ficará guardada para sempre em meu coração e outras lembranças que jamais o tempo vai apagar. E as maiores delas são seu sorriso fácil e sua voz a me abençoar...
Você será um amor que jamais acabará em mim!
A minha vó Maria (in memoriam), de quem sinto muitas saudades. Um ano sem seu abraço, sem seu cheiro e sem seu sorriso. Minha vida está tão vazia sem sua presença. Como desejei ter você aqui! Seu abraço seria meu maior presente, mas não estava nos planos de Deus.
Não encontro palavras para descrever a falta que você me faz... Apenas recordo-me do seu amor, pois sei que metade do amor que está em mim foi você quem me deu. Te amarei por toda a vida!
Ao meu padrinho, Elias Barreiro (in memoriam), por todo o carinho. Você deixou muitas saudades... Guardarei em mim seus ensinamentos. Obrigada por tudo o já fez por minha mãe e por mim. Você foi mais um presente de Deus.
Ao meu amor, Segundo Neto, por ter me amado e, muitas vezes, ter sido a força de que eu precisava, ao me encorajar e me fazer ir, mesmo sem ter certeza. Um impulso para fortalecer minha fé; por ter acreditado em mim muitas vezes mais do que eu mesma; por ter sido minha força na fraqueza e meu amor quando eu mais precisei... Amar é isso, ser presença mesmo quando estamos distantes. Você faz parte dessa caminhada, essa conquista tem muito de você, em cada detalhe eu vejo seu amor me ajudando a seguir e a ser forte em cada etapa. Obrigada, ainda, pela ajuda primorosa em minha pesquisa; por ter me acompanhado na USP; por ter ido comigo aos arquivos e pela ajuda nas produções dos mapas. Muito obrigada, especialmente, por todo amor ofertado, nos mais simples olhares e singelos gestos! Nosso amor me ensinou que o amor verdadeiro nos leva a lugares onde, sozinhos, jamais chegaríamos, pois um amor assim torna o caminho mais leve, mais seguro e cheio de sonhos.
Aos meus tios e tias, por acreditarem na minha capacidade de lutar e de buscar meus sonhos. E cada um, a seu modo, ter sido força para eu continuar dando passos a caminho das minhas vitórias... Obrigada de todo coração, Geuda, Cida, Rita, Mizinha, Eunice, Gracinha, Jose, Enoque e Neto! Agradeço, especialmente, ao meu tio Neto, por ter contribuído com os meus estudos e me dado apoio nos momentos difíceis. Obrigada por ser um anjo que Deus me deu de presente!
Aos meus primos e primas, pelo amor de “irmãos”. Vocês são presentes do meu Deus, com vocês aprendi e vivi muitas coisas maravilhosas. Em especial, aos meus amores Patrícia, Juninho, Germânia (minha Juliana) e Jairinha, por terem sido tão presentes em minha vida, sendo força nos momentos difíceis, e por terem me ajudado a caminhar, mesmo quando estava um pouco mais duro de seguir. Vocês moram no meu coração, nunca poderei retribuir esse amor.
Ao meu amigo, Pe. Djacy, pela amizade de anos e por todo o carinho ofertado.
Nossa amizade é um presente de Deus. A você que, com muita simplicidade, me ajudou com o
português e com outras tantas coisas. Por isso, guardo em meu coração tudo o que fez por mim, por estar sempre por perto. Obrigada pela amizade e pelo carinho!
Ao meu amigo Thiago Mamede (in memoriam). Como esse título tem a sua cara! Às vezes, me pego lembrando nossas conversas e de você me dizendo: “Essa minha amiga será doutora, e eu terei orgulho de ter acompanhado as lutas e as conquistas dela.” Obrigada por ter me ensinado, em 27 anos de vida, que as coisas mais bonitas da vida são riquezas que guardamos no coração e na simplicidade dos momentos.
Aos meus afilhados, pelo sorriso fácil de cada um, pelo amor que demonstram em cada gesto: Flavianne (meu primeiro amor), Stella Mary (minha moça bonita e fofa), Lázaro (meu príncipe amado) e Tarsila (minha pequena e linda princesa);
Aos meus amores pequenos, Nicolas, Jhonatas, Lorenzo e Ana Beatriz, que deixam minha vida mais cheia de amor, luz e felicidade. Obrigada por todo o carinho!
Aos meus amigos de infância, Sildely, Sílvia, Carlos Augusto, Joseânia, e a todos da casa (Mamede), Maria do Socorro, Bruna, Jamerson, Dávilo, Daynny, Larícia, Cícero, Damiana...
Obrigada por todo o amor, pelas brincadeiras, pelas alegrias, pelos sorrisos e pelo companheirismo;
Aos meus amigos que, mais de perto, dividiram detalhes dessa conquista: Vanderlúcia, por ter sonhado comigo essa conquista e ter contribuído para que hoje tudo seja real;
Juberlândia, por ter me acolhido e me amado nos momentos difíceis; Francisco, por ter sido a força e a referência do lugar onde eu queria chegar; Adriana, por sua lealdade e amor de amiga;
Danielle, pelo amor ofertado em cada gesto e em cada detalhe; Mônica, pelo sorriso de menina e coração tão grande; Damiana, pelos laços de carinho e amor; Lívia, pelo abraço acolhedor;
Laila, pelo doce sorriso e pela amizade prestada; Valdenice, por seu sorriso fácil e pelo coração tão generoso; Neguinho, pelas alegrias compartilhadas; Pedro, pelos gestos de carinho; Hosana, por todo o amor que demonstra em cada gesto e palavra; Shirley (e toda a sua casa, em especial, dona Graça), por sua amizade sincera e leal; Ladjane, por seu carinho e amizade em Deus;
Lucila, por todo o zelo com que cuida de nossa amizade e por sempre me alegrar; Izenilda, por
todos os momentos divididos e pelas boas risadas; Gerônimo, pelo sorriso fácil e pela
cumplicidade de sempre; Vantembergh, por todo o amor que encontramos nos laços de nossa
amizade; Cida, pelo amor e carinho dos laços construídos; Cícera, por tanta dedicação e amor,
serei grata eternamente por seu carinho. Muito obrigada a todos os amigos com que a vida me
presenteou!
Aos amigos que a UFPB me deu, como o Professor Edson Guedes. Obrigada, meu querido amigo, de quem tanto gosto, que respeito e guardo em um lugar especial do meu coração. Obrigada por ter me dado o apoio de que tanto precisava, por ter me ajudado mesmo quando não falou nada! Você foi uma inspiração na UFPB para minha vida, sobretudo, na maneira como enxerga a vida e como ensina. Sempre aprendi e continuo aprendo com você, meu professor, pois, para além da Academia, seu tão bondoso coração me ensina que o amor que carregamos em nós é o mais importante e que os amigos são presentes de Deus em nossas vidas.
A minha orientadora, a Professora Dadá Martins, pela parceria de seis anos na tarefa prazerosa e árdua da Pós-graduação. Sou grata pelo companheirismo, por cada bronca e por todos os ensinamentos, pois com você aprendi tantas coisas, entre elas, que a vida deve ser regada de amor e de “coisas” que vão para além da Academia. Minha formação tem muito de você, pois, nessa caminhada, sempre se dispôs a ajudar e a partilhar saberes. Com você compartilhei alegrias, conquistas e lutas... Valeu pela cumplicidade e pela parceria de sempre.
A Vívian e a Aparecida, minhas amadas meninas, com quem dividi sorrisos, alegrias e lágrimas e que, de um jeitinho discreto e suave, tocaram profundamente meu coração com o sentimento de amizade. Vocês são um dos melhores presentes que UFPB me deu ao longo desses onze anos de caminhada acadêmica.
A UFPB continua a me ofertar pérolas, mais amigos para eu amar e ser amada.
Obrigada, minha amada Angélica, por saber amar e ser amiga em todos os momentos; minha doce Deusia, por ser uma pessoa que emana luz e amor; Rodrigo, meu anjo lindo, pelo sorriso acolhedor e amoroso; Aldo, por todo o amor, pois, mesmo longe, nunca deixou acabar nosso amor de amigo.
Aos amigos da turma 30 do Mestrado, com os quais estreitei os laços de amizade, e isso foi muito bom! Valeu Francio, Kedna Karla, Kiara, Nayara, Daniela, Vivian, Adlene e a Rodolfo, pelas boas risadas. Vocês fazem parte de mim, por isso serão meus amigos da vida inteira. Nosso amor de amigos se renova a cada reencontro; a minha amada Ingrid, #09de maio, por cada sorriso partilhado, pelo companheirismo e pelas conversas longas... Por alimentar minha vida de amor e de carinho, com suavidade, regando as flores da nossa amizade; a Fagner, meu filho querido, por todo carinho e amor que a mim dedica, por sempre me estender a mão; a minha querida Clara, que, com seu sorriso fácil e sua doce presença, deixa meus dias mais iluminados;
Ao anjo chamado Antônio Carvalho - foi isso que você foi para mim em 2010, quando
comecei o Mestrado na UFPB. Mesmo sem saber, você foi o amparo de que precisava naquele momento, pois apenas com uma palavra e um simples olhar, depositou em mim uma confiança que talvez nem merecesse, quando disse: “eu vendo fiado, sim, a você e mais, para me pagar quando puder.” Essas palavras foram uma resposta a minha oração, foi mais uma vez Deus enviando seus anjos para guardar e abençoar minha vida... Obrigada pelo carinho, por ter sido força naquele momento difícil. Ninguém diria que, daquele encontro, nasceria uma linda amizade que hoje continua a florir minha vida.
As minhas amigas Bruna, Damiana e Neusivânia, presentes de Deus em minha vida! Sou grata pelo amor, pela amizade e por cada sorriso e abraço dado. Obrigada por vocês terem me apoiado nos momentos difíceis, por todas as orações e por terem sido amigas de todas as horas!
Vocês exalam a essência do amor de Deus e são provas do cuidado dele por mim!
Ao Grupo de Pesquisa, Ciência, Educação e Sociedade e por ter me proporcionado aprendizados diversos, por ter me formado como pesquisadora. Sou muito grata por todos os espaços concedidos nessa minha caminhada, pelas experiências vivenciadas no PIBIC, nos grupos de leitura, nos eventos realizados, nas conservas de final de tarde com meus colegas e professores, entre outros momentos. Com o GPCES, muito aprendi, tanto academicamente quanto pessoalmente. Grata eu sou, em especial, ao Professor Tek, por todas as portas abertas, por ter me acolhido com amor e carinho. Guardarei lembranças do meu PIBIc para a vida toda, pois aprendi com você, pelo ser humano que é pela forma como convive com seus pares e partilha os conhecimentos acadêmicos;
Aos Professores Mateus Zica, Circe Bittencourt e Vera Valdemarin, por todas as contribuições e conhecimentos partilhados no exame de qualificação;
Ao PPGE, em especial, aos professores que, carinhosamente, dividiram seus saberes e aprendizados, e aos funcionários, pela dedicação e atenção;
À CAPES, pela bolsa de estudo concedida.
Meus sinceros agradecimentos!
RESUMO
Ousar trilhar os caminhos da História da Educação é pensar que nossas produções fazem parte dela, construindo seus marcos e temporalidades, ou seja, nossas produções estão imersas no processo de organização do campo, marcado, recorrentemente, por tempos, espaços e marcos instituídos pela própria História da Educação, que se constrói e se ergue por meio de áreas e de especificidades do campo em cada período histórico. O estudo das disciplinas escolares se configura como parte do estudo da cultura escolar, uma vez que o conhecimento escolar é uma construção específica das práticas educativas da escola, porque tem características próprias e apresenta outras formas de conhecimento (CHERVEL, 1990). Cientes da responsabilidade de fazer estudos dessa natureza, dialogamos por meio de um tipo específico de material didático:
os livros didáticos de Geografia, tendo como objeto de estudo os exercícios. Em nossas considerações, verificamos que esse tipo de impresso comporta saberes que advêm de instâncias diversas, mas que estão entrelaçados nos movimentos de produção e construção desse objeto material (BITTENCOURT, 2003) que, historicamente, é constituído de concepções pedagógicas e de saberes da cultura escolar de determinado tempo (HÉBRARD, 1990). Assim, nossa proposta de tese visou discutir sobre as metodologias aplicadas ao ensino primário da disciplina Geografia, entre os anos de 1880 e de 1930, especificamente sobre o papel dos exercícios nos livros, na tentativa de compreender como surgiram e de que forma interferem ou não na forma de ensinar Geografia. Em nosso estudo, partimos do pressuposto de que os exercícios eram indicados como um novo método de ensino para a escola como um todo e que, para a Geografia, sua presença representou a busca de inovações metodológicas nos livros didáticos dessa disciplina destinados ao ensino primário. Por isso, defendemos que os exercícios exerceram uma função determinante na tentativa de substituir nos livros o texto marcado por perguntas e respostas explícitas por um texto que, lentamente, passa a adotar os exercícios como uma expressão dos métodos de ensino que podem interferir na proposta de tornar o ensino menos decorativo e mnemônico. Em nossas análises, constatamos que, no contexto da escola primária, os exercícios estiveram presentes como um complemento indispensável à composição dos livros didáticos e, por conseguinte, ao ensino de Geografia e que o movimento de adoção dos exercícios nos livros didáticos tinha como principal finalidade tentar introduzir nos textos exercícios práticos e de observação que rompam com o método catecismo que predominava nos livros e na escola. Em nossas considerações, reconhecemos e afirmamos o debate em prol da inserção dos exercícios no ensino primário, e que, mesmo que lentamente, eles interferem na composição das obras didáticas e na construção dos saberes geográficos. No entanto, registramos que ainda é muito recorrente o emprego do método mnemônico, que marca a cultura escolar primária com as permanências dos princípios dos métodos de memorização.
Palavras-chave: Livro didático; Ensino de Geografia; Métodos de ensino. Exercícios.
ABSTRACT
When we dare to tread the paths of the History of Education is to think, as soon as we can, that our productions are part of this History, building their marks and temporalities. It means that our productions are immersed in the process of organization of this field, recurrently marked by times, spaces and History of Education marks instituted itself that rises from areas and specificities of the field in each historical period. The study of school disciplines is part of the study of school culture, since school’s knowledge is a specific construction of the educational practices of the school, because it has its own characteristics and, therefore, presents other forms of knowledge (CHERVEL, 1990). Thus, aware of the responsibility of conducting studies of this nature, we seek to discuss from a specific type of didactic material: the Geography textbooks, having as object of study, the exercises. In our considerations, we find that this type of book involves knowledge that comes from different instances, but they are intertwined in the production's movements and constructions of this material object (BITTENCOURT, 2003), which, historically, they're constituted from Pedagogical conceptions and knowledge of the school culture of a certain time (HÉBRARD, 1990). So, our thesis proposal sought to discuss the methodologies applied to primary education in the discipline Geography between the years of 1880 and 1930, specifically about the role of exercises in textbooks, in an attempt to understand how they arose and how they interfered or not in the way of teaching Geography. In our study, we assumed that there was indication of the exercises as a new teaching method for the school as a whole, and that their presence in Geography classes represented the search for methodological innovations in Geography textbooks for primary education. Therefore, we hold the statement that exercises had a decisive role in the attempt to replace the text marked by explicit questions and answers in the books, by a text that slowly adopts the exercises as an expression of teaching methods capable of interfering in the proposal to make teaching less decorative and mnemonic. In our analyses, we verified that in the context of primary school, the exercises were present as an indispensable complement in the composition of textbooks and, therefore, in the teaching of Geography. Also, the idea of adoption the exercises in textbooks had as main purpose the search to introduce practical exercises and of observation that could try to break with the catechism method that prevailed in the books and in the school with a whole.
In our considerations, we recognize and affirm the debate in favor of the insertion of the exercises in the primary education, and that these, even if slowly, interfere in the composition of the didactic works and, consequently, in the construction of the geographical knowledge.
However, we noted that the presence of the mnemonic method, which marks the primary school culture with the principles of memorization methods, was still very strong.
Keywords: Textbook; Teaching Geography; Teaching methods; Exercises.
LISTA DE ABREVIATURAS
Grupo de Pesquisa, Ciência, Educação e Sociedade GPCES
Instituto Histórico Geográfico Brasileiro IHGB
Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro SGRJ
Livros Escolares Brasileiros LIVRES
Institutos Históricos e Geográficos do Nordeste IHGNE
Faculdade de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo FAPESP
Universidade de São Paulo USP
Laboratório de Ensino e Materiais Didáticos LEMAD
Ministério da Educação MEC
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 - Texto organizado em forma de catecismo: perguntas em destaque e
respostas... ...29
Figura 02 - Texto contínuo, com conceitos destacados em itálico...30
Figura 03 - Texto contínuo com destaque de conceitos ou conteúdos em negrito...31
Figura 04 - Livro didático de Geografia publicado no Século XIX...34
Figura 05 - Livros didáticos de Geografia publicados no início do Século XX...35
Figura 06 - Livros didáticos de Geografia publicados na década de 1920...36
Figura 07 – livro didático de Geografia publicado nos anos de 1920...37
Figura 08 – Exemplo de modelos de exercícios comuns aos livros didáticos do período...43
Figura 09 – Mapa de institucionalização jurídica e instauração dos Grupos Escolares no Brasil...108
Figura 10 – As finalidades do Parecer do Ensino Primário...127
Figura 11 - Parecer do Ensino Primário: definição e divisão das categorias da educação primária... ...129
Figura 12a – Parecer do Ensino Primário: definições e organização do currículo da educação primária elementar... ...130
Figura 12b – Parecer do Ensino Primário: definições e organização do currículo da educação primária elementar... ...131
Figura 12c – Parecer do Ensino Primário: definições e organização do currículo da educação primária elementar... ...132
Figura 13 – A indicação das “Lições de coisas” como um método de ensino necessário a todas as disciplinas... ...134
Figura 14 - Página da obra “Lições de coisas” que traz a definição de método intuitivo...135
Figura 15 - Quando a obra “Lições de coisas” traz recomendações sobre a importância do método intuitivo... ...137
Figura 16a - Parecer do Conselho Superior da Instrução publicado nas páginas inicias da obra... ...146
Figura 16b - Parecer do Conselho Superior da Instrução publicado nas páginas inicias da obra... ...147
Figura 16c - Parecer do Conselho Superior da Instrução publicado nas páginas inicias da obra... ...148
Figura 17 - Detalhes das inovações dos elementos de caráter icnográfico elencados na capa do livro... ...149
Figura 18 - Exemplo do anúncio de livros didáticos na Livraria Francisco Alves...152
Figura 19a - Enumeração dos aspectos gerais do Brasil...173
Figura 19b - Enumeração dos aspectos gerais do Brasil...174
Figura 20a - Exemplo de maior valorização de uma Geografia geral...177
Figura 20b - Exemplo de maior valorização de uma Geografia geral...178
Figura 20c - Exemplo de maior valorização de uma Geografia geral...179
Figura 21 - A importância do desenho e dos exercícios cartográficos para o ensino de Geografia...181
Figura 22 - Modelos de exercícios práticos de cartografia para o ensino primário...184
Figura 23 - Descrição dos tipos de métodos adotados para o ensino da Geografia...223
Figura 24 - Indicação e definição do método expositivo...224
Figura 25 - Exemplo de texto com perguntas e respostas sobre conceitos básicos...229
Figura 26 - Indicação do uso do Methodo Abbade Gaultier...231
Figura 27 - Parecer expedido em 1º de dezembro de 1883...232
Figura 28 - Tipo de exercícicio denominado de questionário...233
Figura 29 - Lições de Geografia na ponta da língua...235
Figura 30 - Modelos de exercícios denominado de “recapitulação”...236
Figura 31 - Modelos de exercícios mistos...236
Figura 32 - Modelos de exercícios problemas... ...237
Figura 33 - Modelos de exercícios de observação...238
Figura 34 - Modelos de exercícios práticos...238
Figura 35 - Modelos de como trabalhar os exercícios práticos de observação...240
Figura 36 - Exemplo de um texto marcado pela adoção de mais de um método de ensino...241
Figura 37 - Exemplo dos primeiros textos que procuravam seguir a nova estrutura de redação dos textos corridos... ...243
Figura 38 - Modelos de exercícios fáceis...246
Figura 39 - Modelos de exercícios escriptos e oraes...247
Figura 40 - Exercícios de cartografia... ...249
Figura 41 - Exemplos práticos de exercícios de Geografia...251
LISTA DE QUADROS
Quadro I: Trabalhos acadêmicos publicados no portal da Capes e em instituições acadêmicas em que os exercícios são abordados com um dos aspectos gerais de uma
pesquisa...93
Quadro II: Trabalhos acadêmicos publicados no portal da Capes e em instituições acadêmicas sobre os
exercícios...94
CAPÍTULO I: O DESPERTAR DA PESQUISA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS
ACERCA DA TESE ... 18
1.1 A tese e a emergência da pesquisa ... 18
1.2 - Trilhas da pesquisa: a tese e os caminhos teórico-metodológicos ... 29
CAPÍTULO II: SOBRE O OBJETO DE ESTUDO: INFERÊNCIAS E APROXIMAÇÕES TEÓRICAS ... 52
2.1 A circulação dos impressos e sua relação com as práticas educativas: considerações acerca do conceito e da produção do campo de estudo sobre o livro didático ... 52
2.1.1 A produção de saberes escolares: uma discussão a respeito dos exercícios nos livros didáticos como uma expressão da cultura escolar ... 68
2.2 Traçando um estado da arte: as pesquisas sobre exercícios nos livros didáticos ... 88
2ª parte - A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PRIMÁRIA NO BRASIL: CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA ... 97
CAPÍTULO III: ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PRIMÁRIA NO BRASIL: OS TEMPOS, AS METODOLOGIAS E A CULTURA ESCOLAR ... 97
3.1. A escola primária na Primeira República: entre a obrigatoriedade e a liberdade de ensino ... 97
3.2. A organização pedagógica da escola primária no Brasil: uma discussão sobre os sentidos e os métodos ... 111
3.2.1 A construção do currículo da escola primária no Brasil por meio das “Lições de coisas” como um método de ensino ... 125
CAPÍTULO IV: GEOGRAFIA E CULTURA ESCOLAR: A ORGANIZAÇÃO DOS SABERES GEOGRÁFICOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DESTINADOS AO ENSINO PRIMÁRIO ... 142
4.1. Livro didático de Geografia: traços da produção, da comercialização e da circulação... 142
4.2. O ensino primário e as produções didáticas no Brasil no final do Século XIX e início do Século XX: um enfoque sobre a disciplina escolar Geografia... 157
4.2.1 A Geografia nos livros didáticos, nos debates educacionais e nos pareceres destinados à escola primária: finalidades do ensino primário e da Geografia ... 170
3ª parte - MÉTODOS DE ENSINO E EXERCÍCIOS NOS LIVROS DIDÁTICOS ... 196
CAPÍTULO V: MÉTODOS DE ENSINO NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS: UM DEBATE CENTRADO NO PROCESSO DE RENOVAÇÃO DOS MÉTODOS NO BRASIL ... 196
5.1 Discussão sobre a renovação dos métodos no Brasil: as propostas pedagógicas e o legado de Pestalozzi para o ensino de Geografia ... 196
5.2. A difusão dos métodos de ensino e a Escola Nova: um olhar sobre as produções didáticas e seus autores ... 210
5.3 Os livros didáticos de Geografia e os exercícios: um debate sobre as concepções metodológicas para o ensino primário ... 227
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 255
REFERÊNCIAS ... 265
APÊNDICE ... 283
1ª parte
LIVRO DIDÁTICO E EXERCÍCIOS: ENUNCIAÇÕES CONCEITUAIS
CAPÍTULO I:
O DESPERTAR DA PESQUISA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS ACERCA DA TESE
1.1 A tese e a emergência da pesquisa
Se os conteúdos explícitos constituem o eixo central da disciplina ensinada, o exercício é a contrapartida quase indispensável. Sem o exercício e seu controle, não há fixação possível de uma disciplina (CHERVEL, 1990, p. 204).
Compreender a importância de se discutir sobre as tramas do processo de escolarização e sobre a importância dos exercícios como uma das formas de organizar os métodos de ensino e registrá-las é o que propomos nesta pesquisa. A citação acima nos inquieta, desde muito cedo, na caminhada acadêmica, nas primeiras leituras e nos questionamentos que, outrora, ainda muito rasos, levaram-nos a indicações sobre os exercícios e suas funções no processo de aprendizagem e na história das disciplinas escolares, de modo particular, a disciplina Geografia.
O que deveria ser apenas uma simples pergunta de uma pesquisadora iniciante revelou-se aos poucos, com reflexões mais aprofundadas, um insight importante para o próprio estudo da tese que aqui propomos. Um estudo que, dentre outros apontamentos, propôs-se a pensar: por que os exercícios nos livros didáticos
1de Geografia poderiam implicar, entre outras funções, mudanças nas metodologias do Ensino Primário?
1 Aqui utilizamos a expressão ‘livro didático’ porque essa expressão é empregada, nos dias atuais, para se referir aos livros utilizados na escola. Sabemos que, no Brasil, o uso dessa denominação é apoiado pelo Decreto-Lei nº 1.006, de 30 de dezembro de 1938, que afirma: “Art. 2º Para os efeitos da presente lei, são considerados livros didáticos os compêndios e os livros de leitura de classe. § 1º Compêndios são os livros que exponham, total ou parcialmente, a matéria das disciplinas constantes nos programas escolares. § 2º Livros de leitura de classe são os livros usados para leitura dos alunos em aula”.
Sabemos que outras denominações são atribuídas a esse recurso didático, especialmente em períodos históricos anteriores à promulgação dessa lei, como compêndios, manuais escolares, rudimentos, tratados, sistemas, catesistmo, livro de consulta, caderno, entre outros. Entretanto, para tornar nosso texto mais didático, optamos por chamá-los de livros didáticos, inclusive os publicados em períodos anteriores a essa lei. Só empregaremos outras denominações nas citações em que se utilizam outra expressão para se referir a esse tipo de livro, tendo em vista nosso compromisso com os textos originais.
Assim, à medida que os contornos desta pesquisa foram se desenhando, fomos nos questionando sobre o quanto tem sido desafiador estudar esse objeto, devido à falta de referências e de estudos sobre ele, e o quanto esse questionamento passou a ser constante nas reflexões e no foco da escrita do texto. Isso nos faz pensar nas considerações de Ginzburg (1989) de que, como pesquisadores, devemos estar atentos às informações consideradas “baixas”, as ditas sem muita importância, mas que podem nos revelar detalhes fundamentais para a discussão no campo da História da Educação.
Enfatizamos que essas e outras questões compõem hoje o centro das preocupações da prática historiográfica nesse campo de pesquisa, que vale salientar, tem se alterado significativamente a partir das décadas finais do Século XX e contribuiu para que os historiadores repensassem os deslocamentos no campo da História com a inserção de novas abordagens, novos problemas e novos objetos (LUCA, 2010).
A face mais evidente do processo de alargamento do campo de atuação dos historiadores se constitui na renovação temática, que é visível nos títulos das pesquisas e nas formas de elaborar os aportes teóricos e metodológicos. Tais mudanças alteraram o próprio fazer do historiador, que não se propõe a construir uma história global, mas que, sobretudo, volta-se para o inconsciente, para as mentalidades e para os aspectos da prática cotidiana que antes eram ausentes do território da História (LUCA, 2010).
Tem sido comum para os historiadores da educação brasileira o debate sobre a formação desse campo por meio de possíveis arranjos dos modos de organizar a educação, de pensar nos enfrentamentos, nas intervenções e nas acomodações que se deram em meio às tensões, aos conflitos e às conformidades desde os primeiros traços de educação no Brasil. Essa discussão nos leva a indagar sobre o papel que a historiografia tem relegado às produções que partem de objetos, muitas vezes,
“ordinários”, mais que muito nos dizem sobre a cultura escolar de uma época. As pesquisas apontam que são inegáveis as modificações nas abordagens acerca da história dos materiais escolares, porque a produção historiográfica sobre eles e sobre os impressos
2no Século XIX têm crescido e se tornando cada vez mais férteis no campo da História da Educação.
2 A produção de qualquer impresso tem um “ciclo de vida comum”, que passa por um processo marcado pelas “mãos” do escritor, do impressor, do editor, do livreiro, do distribuidor, do vendedor e do leitor.
Esses elementos são entendidos como fases que sofrem modificações ao longo do tempo bem como sua relação com o sistema econômico, social, político e cultural (DARNTON, 1990).
A escolha dos exercícios nos livros didáticos de Geografia, como objeto de investigação, resultou, dentre outros fatores, dos questionamentos que não puderam ser respondidos e que resultaram de nossa pesquisa de Mestrado. Este trabalho, intitulado
Os exercícios nos livros didáticos de Geografia no Brasil: mudanças e permanências(1880-1930), foi defendido em 2012, no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
Em nossa pesquisa de Mestrado, estudar os exercícios em uma perspectiva histórica nos permitiu reconhecer que ele - assim como os livros didáticos, os currículos e os programas de ensino - exerceu um importante papel na construção dos saberes escolares e se configura como uma fonte para o campo de estudo das disciplinas em diferentes contextos históricos.
Em nossas análises, constatamos que os exercícios, historicamente, se configuram como estratégias de ensino e de avaliação que têm desempenhado um papel de destaque no processo de ensino e aprendizagem ao longo da História da Educação.
Em outras palavras, procuramos entender que, no Brasil, os exercícios que vêm nos livros didáticos fazem parte de uma preocupação metodológica relacionada à abordagem dos conteúdos que surgiu na escola a partir da década de 1880, por causa da necessidade de as disciplinas vincularem seus conhecimentos às realidades dos alunos (BITTENCOURT, 2004). Acerca do nosso objeto de pesquisa, no Mestrado, dispusemo- nos a discutir sobre as implicações dos exercícios no ensino secundário e, agora, em decorrência de algumas constatações deles como indicativos de um método advindo das
“Lições de coisas”
3, verificamos como essas propostas se efetivaram ou não no ensino primário.
O trabalho com o livro didático, como fonte de pesquisa, tem feito parte de nossas escolhas desde que ingressamos no campo da História da Educação, ainda como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC
4, e pelo fato de termos discutido sobre esses impressos didáticos no trabalho de conclusão de
3Ver: CALKINS, N. A. Primeiras lições de coisas – Manual de Ensino Elementar. Calkins. Traduzido por Ruy Barbosa. Impressa Nacional. Rio de Janeiro, 1886.
4.Trabalhamos com os materiais didáticos, especificamente com livro didático, no Projeto intitulado – Materiais didáticos no ensino primário e normal da Paraíba (1886-1930), sob a orientação do Prof.º Dr. Wojciech Andrzej Kulesza - UFPB.
curso
5.
Assim, devido à relevância de se estudar o livro didático numa perspectiva histórica e tendo em vista que o estudo poderá contribuir para entendermos as peculiaridades do processo de escolarização brasileira, daremos continuidade ao tema, a fim de compreender as estratégias de organização dos métodos de ensino, focalizando a disciplina escolar Geografia no ensino primário no período em tela.
Assim, à medida que essa construção de argumentos para discutir sobre o tema começava a se apresentar menos vaga e indeterminada em nossas “buscas”, indagamos se estamos diante da chamada “euforia da ignorância”, ou seja, do que Ginzburg (2000, p. 271) chama de algo que se desconhece totalmente (ou quase totalmente), mas sobre o qual se está a ponto de descobrir e aprender. Seria, como afirma Ginzburg (1989), um caminhar por meio de pistas e indícios que podem nos ajudar a desbravar partes do objeto pesquisado, pois o conhecimento do historiador nunca é direto, ao contrário, é indireto e indiciário.
Antes, porém, seria necessário transformar a “euforia da ignorância” em um estudo aprofundado e com sustentação teórica. Sabe-se que, mesmo quando conseguimos debater e traçamos o caminho da pesquisa, na fala, muitos são os obstáculos a serem vencidos no momento ímpar da pesquisa, que é o da escrita. Era preciso, pois, escrever, detalhar e dá sustentação teórica ao objeto de estudo e à opção pela tese que escolhemos. Porém, uma pergunta tem nos acompanhado e nos impulsionado: Como trabalhar no Doutorado com o mesmo objeto do Mestrado sem perder o encanto de pesquisadora, sem repetir análises e dando sustentação à tese a partir dos resultados já encontrados no Mestrado? Ou seja, como colocar em prática uma história que tem se apresentado desafiadora e que não encontramos outros trabalhos sobre a temática para nos ajudar em nossa trajetória? Às vezes, esses questionamentos nos causaram angústia e nos levaram a pensar: teríamos escolhido uma proposta de tese correta? Teria sido a temática escolhida superior às forças das pesquisadoras?
5 Desenvolvemos um trabalho em que discutimos sobre o livro didático em uma perspectiva histórica, a partir de sua importância como objeto de uso tanto do professor quanto do aluno. O trabalho tem o seguinte título: Livro didático de Língua Portuguesa em debate: de 1980 aos dias atuais, sob a orientação da Profª. Dra. Maria Lúcia da Silva Nunes, do Centro de Educação - UFPB.
Seguindo as tramas da pesquisa, sem a pretensão de responder a esses questionamentos, mas focalizando a busca pela produção do nosso estudo, seguimos afirmando que as discussões no Grupo de Pesquisa Ciência, Educação e Sociedade - GPCES
6, ao qual ingressamos a partir de 2006, foram indispensáveis no sentido de amainar muitos desses dilemas e de descortinar um amplo campo de debates e perspectivas de estudo na área. Além disso, enfatizamos as contribuições dos debates realizados no grupo de leitura
7e os enfrentamentos teóricos sobre a história da Educação e da Geografia.
Assim, a pesquisa proposta foi orientada por um problema que, aos nossos olhos, expressava-se em forma de uma pergunta histórica específica: qual o papel dos exercícios no processo de escolarização? Em outros termos, nosso estudo procurou discutir sobre se essa bateria de exercícios que se acrescentava aos compêndios e, consequentemente, às metodologias do ensino primário da época se configurava como um novo método de ensino, em que se propunham exercícios mais práticos, no período de 1880 a 1930.
Estabelecemos os anos de 1880 para definir o início da pesquisa porque esse período marcou as discussões acerca da renovação dos métodos, tanto em nível nacional quanto internacional. No que se refere às preocupações metodológicas para o ensino da época, a partir da década de 1880, destacamos a difusão do método intuitivo e das chamadas “Lições de coisas”
8, em detrimento do ensino individual, simultâneo, mútuo
6 Afora subsidiar pesquisas de graduação e pós-graduação, promovendo o intercâmbio entre as áreas de
Geografia, História, Pedagogia e Arquitetura, o Grupo pretende contribuir para melhorar o ensino de História e de Geografia nas escolas de ensino fundamental e médio da Paraíba. Além de formar recursos humanos em nível de graduação e de pós-graduação, esse grupo pretende divulgar os resultados das pesquisas através da produção de artigos e de comunicações para serem apresentados em congressos científicos e publicados em revistas especializadas. Além disso, está sendo criado um banco de dados, composto de documentos e objetos recolhidos. Tudo isso compõe o gérmen da futura constituição de um Museu Pedagógico. O grupo pesquisa e discute sobre os seguintes temas: Ciência e Educação Popular, Didática urbana, história das disciplinas escolares e história do ensino de Ciências no Brasil.
7 Como parte integrante das atividades dos GPCES, e sob a coordenação da Profª Drª. Maria Adailza Martins de Albuquerque, esse grupo tem como foco central promover debates sobre leituras que contemplem os interesses de pesquisadores como: professores das Universidades e das escolas públicas e privadas e alunos de Graduação, Mestrado e Doutorado, para discutir a respeito das leituras realizadas sobre História da Educação e da Geografia, e suas correlações com os caminhos da educação brasileira.
8 A discussão sobre o método intuitivo tem sido ampliada no campo da historiografia brasileira e tem nos ajudado a desmistificar e desvendar questões sobre métodos de ensino e conteúdos escolares no Brasil. Destacamos, entre as pesquisas, as contribuições de Valdemarin (2010). Nos debates acerca
ou misto, amplamente adotados nas escolas do Império. De acordo com Hébrard (2000), o método intuitivo nasceu na Inglaterra e nos Estados Unidos, no Século XIX, com o proposito de mudar não apenas as formas de ensinar, mas também as de aprender. No final desse século, ele passou a compor os debates educacionais brasileiros e a influenciar a escola primária em expansão.
Nesse momento, observamos, também, a crença no progresso da sociedade brasileira expressa em uma ruptura metodológica e epistemológica no campo do ensino que antecede a Proclamação da República no Brasil, com as reformas pedagógicas que propunham a renovação dos métodos. Dentre as proposições destinadas ao ensino de Geografia, os livros didáticos da época trazem um debate sobre a necessidade de incluir um saber mais prático, apoiado nos elementos pedagógicos ofertados pela execução dos exercícios práticos. Essa discussão marca, sobretudo, um momento de renovação da cartografia escolar, uma das finalidades da Geografia no ensino primário.
Em outras palavras, podemos dizer que a década de 1880 é um marco representativo para que possamos pensar sobre vários elementos que se expressam no âmbito educacional, sobretudo no nível primário, e influenciam diretamente os livros didáticos da época. Destacam-se, pois, as questões de cunho pedagógico, como as transformações na disposição dos conteúdos e dos exercícios; as de cunho material e icnográfico, tendo em vista as inovações, mesmo que tímidas, no domínio da imprensa e no trato das questões de caráter político e ideológico, como a difusão das ideias republicanas que eram uma das finalidades de alguns autores (ANGELO, 2014).
Quanto à década de 1930, como marco final da pesquisa, foi estabelecida porque entendemos que, nesse período, foram se arrefecendo os debates e as proposições metodológicas para a escola primária, pautados no método de ensino intuitivo, que foi, paulatinamente, substituído pelas proposições da Escola Ativa e pelos princípios pedagógicos pregados pelo Movimento da Escola Nova (VALDEMARIN, 2004). A educação primária, a partir desse momento, passou a ser vista como a mola mestra do projeto de Nação que Vargas tinha para o Brasil. Tal projeto visava, sobretudo, formar
dessa questão, encontramos autores que defendem que a adoção do método intuitivo, em algumas escolas, seria a primeira entrada de proposições da Escola Nova no Brasil. Já para outros, com os quais concordamos, seria um método que começa no Século XIX, com as chamadas “Lições de coisas”. Ao longo do texto, tratamos dessa relação de uma forma mais específica, fazendo associações a partir das fontes de pesquisa.
as crianças, desde os primeiros anos de escolarização, adequadamente para o novo modelo social, político, cultural e econômico que o país adotara.
Nesse contexto, mas também sob uma forte influência europeia, a Geografia escolar assumiu um novo papel na sociedade brasileira. Para isso, as proposições científicas ou modernas passaram a ser valorizadas no ensino. É preciso entender que a Escola Nova também trazia esse mesmo aparato científico e moderno, pois só assim é que se pode compreender a relação entre a Geografia escolar e a Pedagogia. É um movimento que inclui as disciplinas em geral, mas que apresenta especificidades no caso da Geografia.
Essas inovações, tanto do ponto de vista pedagógico quanto geográfico, influenciarão a formação de professores e parte dos livros didáticos publicados no Brasil na época. No âmbito da Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro, em 1926, foi criado o primeiro Curso Livre de Formação de Professores de Geografia. Seus criadores, envolvidos com os debates geográficos e educacionais que se desencadeavam entre os intelectuais brasileiros, criticavam a Geografia que havia sido difundida apoiada em práticas mnemônicas propagadas pelos livros didáticos e pelos professores em suas práticas escolares. Assim, resolveram criar esse curso, destinado aos professores da escola primária, onde essas inovações - de ordem metodológica e geográfica – deveriam ser implantadas primeiro.
Nos debates subsequentes à década de 1930, foram criados os Cursos Superiores de Geografia e História, que formavam profissionais especialistas na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, em 1934, e na Universidade do Brasil, em 1935. Esse evento marcou, especialmente, a produção didática de Geografia, porquanto esse período histórico foi um divisor de águas para o ensino dessa disciplina, caracterizado, sobretudo, pela presença de exercícios que contribuíssem para tornar o seu ensino mais
“moderno”.
Em linhas gerais, o período estudado tem marcado grande parte das produções
da historiografia brasileira, e esses estudos têm sido pautados na ideia de que as
configurações representativas que marcam o período do final do Século XIX e o início
do Século XX resultaram de um processo histórico desenhado durante o período
oitocentista. Os estudiosos que discutem sobre esse marco temporal afirmam que,
embora o período em foco tenha promovido essas configurações específicas para a
época, elas também têm elos de continuidade com os velhos traços da Monarquia, pois são muitas as permanências nesse momento de transição de regime político (GONDRA
& SCHNEIDER, 2011).
O recorte temporal que escolhemos para esta pesquisa procura valorizar os elementos inerentes à cultura nos diferentes espaços e se desvincula de uma vertente epistemológica que focaliza suas análises em um viés estruturalista cuja base envolve a história política e as ideias (BURKE, 2008). A esse respeito, destacamos os estudos
9que priorizam os marcos políticos como acontecimentos que devem ser compreendidos como elemento determinante para entender todas as relações humanas. No entanto, tem se renovado o quadro dos estudos que vêm afirmando que o emprego desses marcos e os campos que eles demarcam são insuficientes para dar conta da complexidade dos fatos e das ações sociais que marcam esse período histórico (GONDRA &
SCHNEIDER, 2011).
Devemos observar que, a partir de enfoques específicos, o que e como os estudos desenvolvidos recentemente têm ajudado a confirmar ou a desmistificar a escrita da História da Educação no que tange às abordagens que trabalham a partir desse marco temporal com uma nova vertente
10. Nessa nova configuração dos estudos, as rupturas ou mudanças, sejam elas postas pelo regime, pelas leis ou pela teoria, não implicam, necessariamente, uma alteração nas relações sociais, devido à existência de diferentes segmentos e sujeitos que atuam nos mais variados contextos históricos e sociais (GONDRA & SCHUELER, 2008).
Em nossas investigações, constatamos que tem aumentado entre os
9 Como exemplo, temos os estudos de José Murilo de Carvalho (1993) e Ilmar de Mattos (1987), que são interpretações consagradas sobre a história da construção do Estado brasileiro como resultado de uma classe senhorial, articulada a partir de um jogo político em torno da coroa. Segundo Carvalho (1993), havia uma unidade do território da ex-colônia portuguesa que foi obra de uma elite cuja formação apresentava uma trajetória que era diferenciada das elites regionais. Na mesma vertente, Mattos (1987) defende a ideia de que à medida que se construía o Estado nacional, essa classe senhorial constituía-se como elite dirigente, a chamada elite Saquarema, que exercia uma centralização político- administrativa por meio do governo geral (DOLHNIKOFF, 2003).
10 A esse respeito, convém lembrar o trabalho da pesquisadora Dolhnikoff (2003), que, ao contrário do que defendem Carvalho (1993) e Mattos (1987), apresenta a seguinte tese: “As elites regionais constituíram-se também em elite política, cujo desejo de autonomia não era sinônimo de uma suposta miopia-localista e estava acoplado a um projeto político que acomodava as reinvindicações regionais em um arranjo nacional” (p. 432). Segundo a autora, o que prevaleceu foi uma organização institucional, que garantiu certa articulação em todo o território e preservou a autonomia da cada província, sob a orientação do governo central.
pesquisadores o interesse pelo período compreendido entre o final do Século XIX e o início do Século XX. Dentre outros interesses, os estudiosos que visam conhecer a educação escolar ofertada no referido período buscam entendê-la a partir de sua relação com o contexto histórico que se expressa como período de grande efervescência e de transformações na sociedade mundial, de forma geral e, especialmente, no cenário brasileiro.
Em âmbito nacional, havia uma tentativa de modificar a forma de pensar sobre o ensino, em especial, no que se referia aos materiais didáticos e aos métodos. Era preciso empregar uma metodologia que trabalhasse na perspectiva de integrar objetivos pedagógicos e sociais, para possibilitar a constituição da nação brasileira. Nessa perspectiva, esta tese se propôs a discutir sobre os principais eventos históricos que aconteceram durante o período estudado, sobretudo, em matéria de educação, para compreender o processo de renovação dos métodos, considerando os avanços e as permanências dos questionamentos a respeito do nosso objeto de estudo. Diante disso, destacamos nossa preocupação em identificar os aspectos que possam desvendar os traços da cultura escolar expressos nas continuidades e nas descontinuidades do processo de escolarização da época.
O objetivo geral deste trabalho foi o de analisar os exercícios em livros didáticos, como uma expressão dos novos métodos destinados ao ensino primário de Geografia. Para isso, elencamos os seguintes objetivos específicos: 1) desvendar os saberes escolares de Geografia apresentados nos livros didáticos, formulados a partir dos exercícios práticos; 2) investigar, no processo de construção do saber escolar do ensino primário, como a Geografia é apresentada nos livros didáticos; 3) entender o livro didático como fonte de historicidade para mapear o ensino primário entre os anos de 1880 e de 1930.
Assim, cientes do zelo que os pesquisadores devem ter com o uso dos
documentos como fonte para a História da Educação, optamos por estudar os livros
didáticos como uma forma de compreender as tentativas de ordenar e de configurar o
ensino, sobretudo, a relação da produção dos livros com a cultura escolar, conduzindo e
conformando práticas diferenciadas nos tempos escolares. Em nossas considerações,
tomamos os livros didáticos como uma literatura que circulou nas escolas primárias em
conjunto com outros materiais didáticos, como: os cadernos de professores, os
catecismos, a Bíblia, a Constituição Nacional, os livros de leitura, entre outros.
Portanto, nosso foco não foi a adoção dos livros, mas as indicações das obras como expressão dos diálogos entre os sujeitos envolvidos na renovação e na difusão dos métodos e da disciplina escolar Geografia, o poder público e as normas estabelecidas para o ensino dessa disciplina, bem como a inclusão de outras formas de promover o ensino que não estão nas indicações ditas oficiais.
Compreendemos que o livro didático, historicamente, não é o único suporte didático utilizado para formar e instruir o povo, contudo, entendemos que esse recurso exerceu (e continua exercendo) uma centralidade no contexto escolar. Em nossa pesquisa, isso foi observado, sobretudo nas obras destinadas ao ensino primário, quando a produção desses livros é ampliada, e a escolarização no Brasil é expandida. Na atualidade, esse recurso continua sendo um dos mais utilizados, porquanto embora as escolas estejam imersas em uma sociedade que passa por uma grande revolução tecnológica, com uma proliferação de diferentes recursos de informação, seus professores e alunos continuam enfrentando limites para ter acesso a tais recursos, entre outros fatores. Isso faz do livro um dos suportes didáticos mais usados e consultados.
Em nossa discussão, o livro didático é entendido um tipo de material da cultura escolar utilizado por alunos e professores
Essa relação implica pelo menos dois leitores permanentes: aluno e professor, que mantêm entre si uma relação de poder muito peculiar, relação que vai caracterizar o livro como didático. Esse precisa ser usado de forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto de estudo do conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina escolar. Didático, portanto, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos e que, provavelmente, foi escrito, editado, vendido e comprado tendo em vista essa utilização escolar e sistemática, visando ao aprendizado coletivo e orientado por um professor (SANTOS, 2004, p. 10).
Essa definição nos fez compreender que estudar os livros didáticos, numa perspectiva histórica, é uma forma de entender o papel que desempenham na formação dos leitores, especialmente, de professores e de alunos. Por meio do estudo dos livros didáticos, podem-se conhecer detalhes importantes da cultura escolar e dos saberes escolares que, supostamente, não poderiam ser apreendidos a partir do estudo de outros materiais didáticos. Os livros didáticos de Geografia foram para nossa tese uma “janela”
que se abriu para que pudéssemos compreender o processo de escolarização e discutir
diretamente sobre o papel dos exercícios na formação dos saberes escolares.
No próximo tópico, trataremos da tese, dos argumentos que embasaram o estudo
e das considerações acerca da trilha da pesquisa e do percurso metodológico.
1.2 - Trilhas da pesquisa: a tese e os caminhos teórico-metodológicos
Nossa proposta de tese buscou promover uma reconstrução histórica das metodologias aplicadas ao ensino primário da disciplina Geografia entre os anos de 1880 e de 1930, com o fim de compreender como surgiram e de que forma se processaram as transformações metodológicas de ensino, com a adoção dos exercícios nos livros didáticos destinados a essa disciplina e publicados nesse período histórico.
Assim, para construir nossa tese, partimos de um argumento inicial que foi delineado pelas análises dos livros didáticos de Geografia publicados no período em tela. Por muito tempo, antes e ao longo do período estudado, os livros didáticos traziam, em geral, uma estrutura organizada em forma de perguntas e respostas, denominada pelos estudiosos de livros didáticos de catecismo, para facilitar o processo tradicional de ensino baseado na memorização dos conteúdos. Nas edições mais antigas, as perguntas que deveriam ser feitas pelos mestres eram escritas em negrito ou em itálico, seguida pelas respostas, que deveriam ser ditadas mnemonicamente pelo aluno, conforme se observa na figura a seguir:
Figura 01: Texto organizado em forma de catecismo: perguntas em destaque e respostas
Fonte: PINHEIRO, Manoel Pereira de Moraes - Elementos de Geographia universal – Geral do Brazil e Especial de Pernambuco para a infância escolar da Província de Pernambuco. Recife: Typographia
Mercantil, 1875. Acervo: Gabinete Português de Leitura.
Essa estrutura passou a ser questionada por alguns autores de livros didáticos publicados no período (ALBUQUERQUE, 2010) e resultou do contato deles com os debates nacionais e/ou internacionais sobre a necessidade de inovar os métodos de ensino. Quando esses autores mudaram a estrutura de seus textos, eles passaram a ser escritos de forma corrida, sem a distinção explícita entre seu conceito e/ou o conteúdo.
Assim, devido às necessidades postas por essa inovação, as perguntas que eram o centro do processo de ensino começaram, lentamente, a ser substituídas por textos corridos descritivos, apesar de continuarem os destaques em itálico ou negrito para os conceitos.
Isso pode ser observado em livros com mais de uma edição ao longo dos anos, como mostra esta figura:
Figura 02: Texto contínuo com conceitos destacados em itálico
Fonte: PEREIRA, Jeronimo Sodré. Compêndio de Geographia Elementar: especialmente do Brazil. 1884.
Acervo: Biblioteca Paulo Bourroul - FEUSP
Outra forma que os autores encontraram para suplantar o modelo de catecismo,
já criticado por alguns autores na época, foi recorrer ao texto corrido, porém sem deixar
as marcas do passado, ou seja, destacando em negrito os conceitos ou conteúdos que deveriam ser ditados pelo professor. A figura abaixo ilustra essa assertiva:
Figura 03: Texto contínuo com destaque de conceitos ou conteúdos em negrito
Fonte: A. G. Lima. Noções de Geographia – I parte – Estado do Rio Grande do Sul, 1881.
Acervo: Biblioteca de livro didático da USP.
