• Nenhum resultado encontrado

UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE UNIVALE FACULDADE DE CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS FACE CURSO DE PEDAGOGIA

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE UNIVALE FACULDADE DE CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS FACE CURSO DE PEDAGOGIA"

Copied!
33
0
0

Texto

(1)

UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE – UNIVALE FACULDADE DE CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS – FACE

CURSO DE PEDAGOGIA

Amanda Vilela Guilherme

Tatiana Angelina Conrado do Nascimento Vanessa Barbosa Nunes

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO

Governador Valadares 2013

(2)

AMANDA VILELA GUILHERME

TATIANA ANGELINA CONRADO DO NASCIMENTO VANESSA BARBOSA NUNES

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO

TCC apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências, Educação e Letras da Universidade Vale do Rio Doce como requisito parcial para a obtenção do título de Pedagogo.

Orientadora: Profa. Ms. Erciléia Batista do Espírito Santo

Governador Valadares 2013

(3)

AMANDA VILELA GUILHERME

TATIANA ANGELINA CONRADO DO NASCIMENTO VANESSA BARBOSA NUNES

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO

TCC apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências, Educação e Letras da Universidade Vale do Rio Doce como requisito parcial para a obtenção do título de Pedagogo.

Governador Valadares,____de__________________de________.

Banca Examinadora:

________________________________________________________

Profa. Ms. Erciléia Batista do Espírito Santo – Orientadora Universidade Vale do Rio Doce

_______________________________________________________

Profa. Ms. Renata Greco de Oliveira Universidade Vale do Rio Doce

_______________________________________________________

Profa. Ms. Érika Christina de Almeida Universidade Vale do Rio Doce

(4)

Aos nossos familiares, que sempre nos apoiaram e incentivaram-nos em todos os momentos, com muito carinho e compreensão, para essa conquista se tornar realidade.

(5)

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Deus, por nossas vidas e por tudo o que Ele tem nos proporcionado até hoje.

Sem Sua benção, não teríamos chegado aqui.

Aos nossos familiares, que sempre nos ajudaram, incentivaram-nos e compreenderam-nos.

Eles contribuíram para nossa vitória.

Aos Professores do Curso de Pedagogia. Ao longo dessa jornada, foram base fundamental ao nosso conhecimento e aprendizado, dividindo seus saberes e contribuindo para nossa formação profissional e pessoal.

Aos amigos, que sempre estiveram conosco. Levaremos para sempre amizades verdadeiras.

A nossa Orientadora, Erciléia Batista do Espírito Santo, que contribui para a execução deste trabalho. Nosso muito Obrigada.

Enfim, agradecemos a todos que acreditaram na conclusão deste Curso.

Nossos mais sinceros agradecimentos.

(6)

RESUMO

Este trabalho faz uma reflexão sobre as dificuldades de aprendizagem na alfabetização desde tempos antigos até a atualidade. Tem, como objetivo, entender quais os fatores que podem vir a contribuir para o surgimento e para o desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem. O problema de investigação é: “O que são as dificuldades de aprendizagem e quais as relações que elas estabelecem com o processo de alfabetização?”. São abordadas as diferenciações entre os termos “distúrbios”, “transtornos” e “dificuldades” de aprendizagem, além dos processos de alfabetização, seus conceitos, suas práticas e suas formas de intervenção. A metodologia utilizada é a revisão bibliográfica, que passa por teóricos da Pedagogia e da Psicologia. A conclusão é que, ao longo do trabalho em sala de aula, as dificuldades de aprendizagem acontecem por diversos fatores, reversíveis, enfrentados pelo aluno em sua vida. Nesse aspecto, a união da família, da escola e dos professores é de total importância.

Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Alfabetização. Leitura. Escrita.

(7)

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 7 2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ... 10 2.1BREVE HISTÓRICO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ... 10 2.2 DIFERENÇAS ENTRE OS TERMOS “DIFICULDADES”,

“DISTÚRBIOS” E “TRANSTORNOS” ... 12 3 A ESCOLA E AS DIFICULADES DE APRENDIZAGEM NA

ALFABETIZAÇÃO ... 15 3.1 AS RELAÇÕES FEITAS PELO ALUNO ENTRE SUA CULTURA E SUA

ESCOLA ... 15 3.2 RELAÇÃO ENTRE FAMÍLIA, ESCOLA E CRIANÇAS COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ... 19 4 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM NA ESCOLA ... 22 4.1 PROCESSO DE LEITURA E DE ESCRITA SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO ... 22 4.2 INTERVENÇÕES EM RELAÇÃO ÀS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ... 24 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 28 REFERÊNCIAS ... 30

(8)

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa trabalha com o entendimento da dificuldade de aprendizagem no processo de alfabetização, buscando enumerar os principais fatores que contribuem para seu surgimento e seu desenvolvimento. Dessa forma, o problema de pesquisa é: “O que são as dificuldades de aprendizagem e quais as relações que elas estabelecem com o processo de alfabetização?”.

O interesse por essa temática surgiu de aulas de Psicologia, e de dúvidas que nasceram, ao longo dos períodos, principalmente a partir dos Estágios. O interesse era desvendar os porquês de um aluno demonstrar dificuldades de aprendizagem, o que, em muitos casos, distancia-o do desenvolvimento de sua turma.

No decorrer desta pesquisa, houve grande necessidade de se compreender os processos de ensino-aprendizagem e as dificuldades apresentadas pelo aluno nessa situação. Além disso, foi importante enfocar a leitura e a escrita e a forma como os profissionais da educação podem interferir nessa construção relacional.

Este trabalho considera que a educação se destina a um sujeito, não neutro, e portador de diversas experiências. Nessa perspectiva, enquanto um ser social, torna-se relevante que sua história seja considerada nas pesquisas e nas práticas educativas, fato que comprova o posicionamento de Charlot (2000, p. 34), em uma visão pedagógica: “não se pode deixar de considerar o sujeito ao estudar-se educação”.

O ponto de partida para a descoberta das possíveis causas de dificuldades de aprendizagem na alfabetização é a colocação de Cruz e Stefani (2006), em seu artigo

“Dificuldades de Aprendizagem e suas causas: o olhar do professor de 1a a 4a série do Ensino Fundamental”. Os autores apontam três fatores como os responsáveis a esse acontecimento: a família, a escola e a própria criança.

Pelos fatores familiares, destacam-se: a separação dos pais; o abandono; a necessidade da mãe em ir trabalhar, deixando a criança sozinha; e a desestruturação familiar. Segundo Cruz e Stefani (2006), esses itens podem vir a desenvolver, no aluno, uma dificuldade de aprendizagem.

Já nas dificuldades causadas por influência da escola, citam-se: a má formação do professor; a forma pela qual que o docente lida com os alunos; os problemas decorrentes de uma alfabetização insatisfatória; o desinteresse de compreender as necessidades que os alunos apresentam no processo de aprendizagem; e os problemas relacionados a fatores ambientais

(9)

como a escola em más condições, a sala de aula inadequada, a ausência de espaços além da sala de aula.

Por fim, as dificuldades de aprendizagem relacionadas ao próprio aluno têm a ver com: sua falta de concentração; questões de hiperatividade; e seu desinteresse em desenvolver as atividades propostas pela professora.

Para esta pesquisa, acredita-se nas dificuldades de aprendizagem como desordens na aprendizagem da criança na fase escolar, muitas vezes, de fatores reversíveis e, normalmente, não por fatores orgânicos. Além disso, adota-se a idéia de que elas sofrem interferências dos três fatores estabelecidos por Cruz e Stefani (2006) – a escola, a família e o próprio aluno, impedindo o desenvolvimento integral do discente.

As dificuldades de aprendizagem, que a maioria dos alunos possui no processo de aquisição da leitura e escrita, se deve não por problemas pessoais, mas a um conjunto de condições sociais e culturais e, sobretudo, escolares, que dificultam ou até impossibilitam sua inserção nos processos de aprendizagem escolar. (GRIFFO, 2006, p. 54)

Apesar de muitos professores e instituições escolares terem o conhecimento de como ocorrem as dificuldades de aprendizagem, não se pode alterar a realidade do sujeito. Dessa forma, cabe, aos educadores, refletir sobre essa problemática e buscar metodologias que venham a agregar o processo de aprendizagem e o desenvolvimento às práticas e aos saberes escolares, refletindo-os na vida pessoal de cada aprendiz.

O objetivo geral deste TCC é compreender o que ocasiona as dificuldades de aprendizagem em relação à leitura e à escrita e como se proceder diante de tais dificuldades, especificamente, pretende-se: identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos na aprendizagem da leitura e da escrita; entender a origem das dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita; analisar como e quando fazer intervenções no processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita frente às dificuldade apresentadas pelos alunos, considerando o professor um mediador entre o saber e o aluno; e verificar se a mediação docente é determinante para mudar o quadro da dificuldade do aluno em seu aprendizado.

A metodologia aqui utilizada é a revisão bibliográfica, através do estudo de autores como: Samuel Kirk, Cezar Cool de Oliveira, Ana Teberosky, Emília Ferreiro e Magda Soares.

Tais autores contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho com definições esclarecedoras.

(10)

Esta pesquisa é composta por três partes.

Na primeira, há um breve histórico das definições de “dificuldades de aprendizagem”.

Além disso, faz-se uma diferenciação entre os termos “distúrbios” e “transtornos” de aprendizagem, os quais, por muitas vezes, são utilizados e confundidos com o conceito de

“dificuldade de aprendizagem”.

Na segunda parte, firma-se a importância de haver parceria entre a escola e a família em relação ao aluno com dificuldades de aprendizagem, uma vez que ambas exercem um importante papel no processo de ensino-aprendizagem. A família deve reforçar o que o aluno aprende na instituição. E tanto uma quanto a outra almejam o mesmo objetivo: o de inserir o aluno na sociedade, para que ele possa se tornar um cidadão crítico e conhecedor de seus direitos e seus deveres.

Na terceira parte, por sua vez, enfatiza-se a importância da leitura e da escrita para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, bem como sua relação com o surgimento e com o desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem. Abordam-se, também, algumas possíveis intervenções para que as dificuldades de aprendizagem dos alunos sejam identificadas, trabalhadas e, talvez, revertidas.

Por fim com estes aspectos abordados em nossa pesquisa, conseguimos compreender o conceito de dificuldades de aprendizagem, bem como suas prováveis causas, identificar algumas intervenções para serem trabalhadas tanto pelos professores, quanto pela família, afim de tentar reverter o quadro das dificuldades.

(11)

2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Neste capítulo, será feita uma breve análise no contexto histórico das definições das dificuldades de aprendizagem. Serão abordados autores que discutem questões sobre o surgimento e a identificação das dificuldades de aprendizagem, bem como sobre a evolução dos conceitos de tais dificuldades ao passar dos anos. Há também uma tentativa de diferenciar os termos “distúrbios”, “transtornos” e “dificuldades” de aprendizagem, os quais, na maioria das vezes, são usados de forma equivocada.

2.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

No cotidiano escolar e nas discussões sobre educação, um tema que vem despertando a atenção dos estudiosos e dos profissionais da área da educação são as dificuldades de aprendizagem, uma problemática vivenciada por muitos.

Alguns alunos, no processo de ensino-aprendizagem, passam por muitos problemas, enfrentando, durante todo o período escolar, um grande e complexo desafio: aprender.

O tema “dificuldades de aprendizagem”, em diferentes épocas, foi abordado por variados autores, recebendo, assim, diversas definições. Com a evolução dos estudos, essas acepções sofreram grandes e importantes transformações.

No início dos estudos, as dificuldades de aprendizagem eram vistas como distúrbio, transtorno, algo permanente. Já na contemporaneidade, são definidas como um estado em que a criança ou o adulto se encontra, algo passageiro. Dessa forma, dependendo do empenho, tanto do aluno quanto do professor, ela pode sofrer reversão.

As dificuldades de aprendizagem, apresentadas por Samuel Kirk, precursor dos estudos e dos debates sobre o tema, em seu livro “Educação da Criança Excepcional”, estavam relacionadas à linguagem e ao rendimento escolar, ocasionadas por uma disfunção cerebral: “uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos de fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética, ou outras áreas escolares” (KIRK, 1996, p. 263).

(12)

Kirk (1996) acreditava que as crianças que desenvolviam dificuldades em aprender não portavam baixa inteligência, mas problemas específicos no processo de aprendizagem, provocados por fatores internos, os quais poderiam estar relacionados ao insucesso escolar.

Já Baterman (1965), contrapondo essa definição inicial, introduziu o conceito de

“discrepância”, de “aptidão” e de “rendimento” ao assunto, não se referindo nem especificando as causas das dificuldades de aprendizagem. Para esse autor, as dificuldades de aprendizagem se associavam às dificuldades e aos transtornos básicos nos processos de aprendizagem.

A partir das pontuações de Baterman (1965), o Comitê Consultivo Nacional das Crianças Deficientes (NACHC), de 1968, dirigido por Samuel Kirk, apresentou uma nova definição, com alterações importantes no conceito de “dificuldades de aprendizagem”. Esse termo passou a ser utilizado somente para crianças, eliminadando-se as alterações emocionais como uma das causas das dificuldades.

Nesse sentido, destaca-se:

As crianças com dificuldades de aprendizagem especiais (específicas) manifestam um transtorno em um ou mais processos psicológicos básicos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita. Estes podem manifestar-se em transtornos da audição, do pensamento, da fala, da leitura, da escrita, da silabação ou da aritmética.

Incluindo condições que foram referidas com handicaps, perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia, afasia e desenvolvimento, etc. Não incluem problemas de aprendizagem devido primeiramente a handicaps, visuais, auditivos, ou motores, ao retardamento mental, alterações emocional ou à desvantagem ambiental. (GARCIA, 1995, p. 8)

Muitas foram outras instituições e autores que questionaram e definiram “dificuldades de aprendizagem”. Alguns deles podem ser enumerados: Wepman, 1975; Instituto de Estudos Avançados de Dificuldades de Aprendizagem da Universidade de Northwestern, 1969;

Departamento de Educação dos Estados Unidos da América do Norte (USOE), 1977;

Conselho da Criança Excepcional (CEC), 1982; Associação Americana de Dificuldades de Aprensizagem (LDA), 1986; Comitê Interassociações em Dificuldades de Aprendizagem (ICLD), 1987; e Comitê Nacional Integrado de Dificuldades de Aprendizagem (NJCLD), 1988).

Já nos dias atuais, a definição de “dificuldades de aprendizagem” leva em consideração as causas e os porquês de seu surgimento. Nesse sentido, exclui formas de

(13)

transtornos psicológicos e disfunção cerebral, sendo vistas como uma situação em que o sujeito se encontra. Por essa característica, pode-se dizer que ela é momentânea, transitória e ocasionada, na maioria dos casos, por fatores reversíveis.

Nesse ponto de discussão, vale à pena ressaltar que crianças, as quais apresentam dificuldades de aprendizagem, não podem/devem ser confundidas com crianças portadoras de deficiências mental, visual ou auditiva, pois seus sistemas sensoriais são intactos. Muitas delas não apresentam perturbações emocionais nem motricidade disfuncional.

Portanto, crianças com dificuldades de aprendizagem são resumidas como aquelas que apresentam certos bloqueios no processo de aquisição do conhecimento, na audição, na fala, na leitura, no raciocínio e/ou nas habilidades matemáticas.

2.2 DIFERENÇAS ENTRE OS TERMOS “DIFICULDADES”, “DISTÚRBIOS” E

“TRANSTORNOS”

Os termos “dificuldades”, “distúrbios” e “transtornos” estão presentes em debates relacionados aos processos de aprendizagem e em impasses que atrasam o desenvolvimento desses processos. As três definições são entendidas ou utilizadas, muitas vezes, como se possuíssem o mesmo sentido. Porém, cada qual se refere a uma situação, caracterizada pela relação que o aluno tem com a aprendizagem ou que é condicionada a ela, o que pode ser questão de nível individual, social, cultural e/ou ambiental.

As dificuldades de aprendizagem não nascem apenas de um culpado ou uma única causa para a ausência de relação do aluno com a aprendizagem, mas, podem sofrer interferências de vários fatores. Dentre eles, podem ser identificados fatores de conflitos familiares, escolares (de convivência e estruturais) e/ou relacionados com os significados que os alunos fazem com o que é proposto ao aprendizado.

As dificuldades de aprendizagem, aqui consideradas, têm causadores externos (acontece com o meio interferindo as relações estabelecidas pelo aluno). Ao não estabelecerem relação com o que é apresentado, um bloqueio pode acontecer, impedindo a associação do aluno ao que lhe é mostrado, prejudicando seu processo de ensino- aprendizagem.

Já os distúrbios de aprendizagem, diferentemente das dificuldades de aprendizagem, não se relacionam a fatores externos. Muitos estudiosos caracterizam esse termo de acordo

(14)

com suas percepções ou com estudos de casos. No entanto, a grande maioria o utiliza como referência aos conceitos apresentados por Collares e Moysés (1992), em que os distúrbios de aprendizagem estão mais voltados à Patologia. Segundo as mesmas autoras, a criança com distúrbios de aprendizagem tem desordem em seu sistema neurológico, que pode vir acompanhado de “distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social”.

Contrapondo o posicionamento de Collares e Moysés (1992), outros estudiosos definem os distúrbios de aprendizagem de forma diferente, caracterizando-os por não significar que a alfabetização não aconteça ou que os alunos sejam incapazes de aprender, mas, porque as formas utilizadas na aprendizagem têm uma atenção diferenciada ao desenvolvimento. Como enfatizam Marchiori et al. (2006), os distúrbios são uma necessidade diferenciada do aluno; não uma doença mental que não possa ser trabalhada.

[...] as crianças portadoras de distúrbio de aprendizagem não são incapazes de aprender, pois os distúrbios não são uma deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental. (MARCHIORI et al., 2006, p. 1)

Em meio às vertentes que estabelecem o conceito de “distúrbios de aprendizagem”, esta pesquisa se aproxima daquela em que os distúrbios não indicam patologias, visto que, na condição de educadores, a função é identificar apenas soluções pedagógicas, não patológicas.

Além disso, essa concepção não estigmatiza nem desclassifica o aluno como quem não pode aprender; ao contrário, possibilita ao profissional a identificação de formas que contribuem para o desenvolvimento discente.

O termo “transtornos de aprendizagem” , por sua vez, refere-se a alunos que apresentam dificuldades em habilidades específicas e educacionais, como de leitura, de soletração ou matemática. Conforme enfatiza Rubinstein (1999), os transtornos não são a falta de oportunidade de aprender, nem uma questão causada por um trauma ou doença. São uma questão relacionada à maturação biológica, o que não significa que o aluno esteja em um nível baixo de aprendizagem – com o tempo e em seu próprio ritmo, sua construção de conhecimento se desenvolve. “Nos casos de transtornos de aprendizagem, as alterações nos padrões normais de aquisição de habilidades estão presentes desde os estágios iniciais do desenvolvimento” (RUBINSTEIN, 1999 p. 248).

(15)

Os transtornos de aprendizagem se caracterizam por causas cognitivas. Porém, não há uma variação de grave ou moderado em sua aplicabilidade, sendo definidos especificamente na área mental do aluno. Além disso, podem ser percebidos desde as primeiras etapas do desenvolvimento, nas escolas, pois as habilidades específicas sofrem alterações no desenvolvimento padrão (ou que é considerado normal para a sociedade). Dessa maneira, os transtornos não significam que o aluno é inferior ao outro, mas que seu processo de construção de conhecimento tem um tempo diferente de acontecimento (como qualquer pessoa, pois cada um tem um tempo de aprendizagem).

Mediante as definições para os termos “dificuldades”, “distúrbios” e “transtornos”, é válido destacar que nenhum deles evidenciam a irreversibilidade e que nenhum deles desacreditam no desenvolvimento do aluno. Ademais, dos três, quando utilizados para determinar as causas da ausência de acompanhamento no desenvolvimento do aluno, em comparação aos demais, as dificuldades de aprendizagem se mostram as mais complexas. Isso porque elas não possuem apenas uma causa, mas várias, que acabam interferindo as relações estabelecidas entre o aluno, a sociedade, a comunidade escolar e sua família.

(16)

3 A ESCOLA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO

No capítulo anterior, buscou-se compreender o significado de “dificuldades de aprendizagem”, bem como os fatores que podem causar seu aparecimento. Nesse contexto, descobriu-se que a relação que o aluno estabelece com a família, com o processo de ensino- aprendizagem e com a escola são fundamentais e determinantes ao seu desenvolvimento, o que mostra que o meio externo influencia as dificuldades de se aprender.

No que se refere à escola, considera-se que ela interfere o aparecimento de dificuldades de aprendizagem à medida que, durante a rotina escolar, os profissionais da educação negligenciam falhas de aprendizagem em seus alunos, deixando de identificá-las e de superá-las.

3.1 AS RELAÇÕES FEITAS PELO ALUNO ENTRE SUA CULTURA E SUA ESCOLA

Durante a alfabetização, as relações feitas pelos alunos sobre os conteúdos podem contribuir para sua construção de conhecimento ou não. E muitos são os fatores que determinam esse processo de aprendizagem. Um deles é o conhecimento prévio, a leitura de mundo que o discente possui, isto é, seus conhecimentos adquiridos em casa e no meio social através de uma cultura. Ferreiro e Teberosky,(1985) sobre isso, pontuam: “As crianças não entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem”. Ao contrário, têm um reservatório de informações, ainda em desenvolvimento.

Na inserção do aluno à escola, sua leitura de mundo pode contribuir ou não para a aprendizagem. O que irá determinar sua construção do conhecimento será a assimilação feita com o que é de seu conhecimento, e isso pode interferir no seu desenvolvimento/rendimento escolar.

No processo de alfabetização, pelo fato de o aluno já ter conhecimentos designados por sua cultura, pode-se identificar, especificamente, na leitura e na escrita, uma forma de aprimoramento ou não dos conhecimentos adquiridos da sociedade e da comunicação reproduzida. Nesse contexto, a escola, ao valorizar a linguagem escrita, acaba, muitas vezes, impossibilitando o desenvolvimento daqueles alunos que chegam com o vocabulário mais distante do que é escrito; e valorizando aqueles que falam com o vocabulário mais próximo daquilo que se escreve (da linguagem oral culta), como enfatiza Soares (1985), “A escola valoriza a língua escrita e censura a língua oral espontânea, que se afaste muito dela”.

(17)

De maneira inversa, a escola e os professores deveriam considerar os saberes de cada um e aplicar tais conhecimentos em seus métodos de ensino. Os alunos precisam se sentir seguros para se expressarem com mais facilidade, o que os ajuda em seu processo de aprendizagem na leitura e escrita.

Os estudos realizados por Vygotsky (1999) sobre a aquisição e o desenvolvimento da linguagem e da escrita demonstram que as crianças são capazes de aprender através da interação com o seu próximo e com o mundo em que ela está inserida. Nesse sentido, ao valorizar a história e a cultura dos alunos, o professor pode compreender melhor a vida de cada um, seus interesses e suas necessidades educativas.

As crianças, quando chegam à escola, já possuem conhecimentos e linguagens muito vastos, específicos de sua cultura. De maneira nenhuma, isso deve ser desprezado pelos professores. O que se deve é dispensar um olhar diversificado para as diversas culturas e para o planejamento escolar.

Quando chegam à escola, as crianças encontram um contexto de aprendizagem diferente do que se desenvolve em casa. Na escola, uma boa parte do tempo é dedicada a aprender em grupo, de maneira que as interações adulto-criança perdem importância em favor das interações com os iguais. (VALMASEDA, 1996, p. 74)

Na escola, os processos de comunicação, adquiridos através das interações entre aluno, professor e colegas, são capazes de estabelecer melhorias e evoluções constantes no desenvolvimento de linguagens, em que as crianças se tornam cada vez mais competentes para descrever, em detalhes, os fatos acontecidos durante o seu dia; para expor suas opiniões;

para entender; e para se posicionar mediante as colocações dos colegas.

É por meio da linguagem que as crianças aprendem a expressar seus sentimentos; a explicar suas relações; e a entender as associações feitas por seus colegas. Elas descobrem diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto e aprendem também a organizar melhor suas idéias. Esses processos se desenvolvem com o passar de cada ano e a partir de novas experiências.

Inicialmente, o veículo linguístico será a língua oral. Mais tarde, a aprendizagem da leitura e escrita ampliará enormemente as possibilidades de conhecimento do mundo, ao mesmo tempo em que enriquecerá a própria linguagem oral,

(18)

convertendo-se em um instrumento cada vez mais complexo. (VALMASEDA, 1996, p. 74)

Sabe-se que o domínio da linguagem, tanto oral quanto escrita, exerce um papel relevante no desenvolvimento social e cultural do aluno e na sua inserção à sociedade em que vive, pois é por meio da linguagem que se comunica, interage-se, constroem-se conhecimentos, expressa-se e defende-se seus ideais. A escola é o local onde as crianças podem se apropriar desse domínio. Enquanto uma instituição de poder formativo, traz a responsabilidade de exercer e de efetivar a prática de ensino, garantindo, a seus educandos, o acesso aos saberes linguísticos necessários ao pleno exercício da cidadania.

Falar de leitura e de escrita é algo complexo. Segundo Magda Soares (1985), o sujeito deve ser levado a codificar a língua oral em escrita (escrever) e decodificar a língua escrita em língua oral (ler). Desse modo, ler e escrever são processos de representação e de compreensão da relação existente entre fonemas e grafemas.

Ao longo de anos, muitas pesquisas tentaram explicar sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura e em escrita. Soares (1989) indica algumas justificativas, como: a

“ideologia do dom”, que responsabiliza o aluno em sua dificuldade; a “ideologia da deficiência cultural”, que aponta a classe social do aluno o fator determinante se ele irá ou não ter um bom rendimento escolar – pois, de acordo com essa ideologia, quem está inserido nas classes dominantes seria mais inteligente do que os de classes desfavorecidas e dominadas; e a “ideologia das diferenças culturais”, que responsabiliza a escola pela dificuldade do aluno, quando “trata de forma discriminativa a diversidade cultural, transformando diferenças em deficiências” (SOARES, 1989).

Este TCC concorda com Soares (1989), quando a autora diz que a escola não deve interferir no contexto social dos alunos, problematizando ainda mais as dificuldades.

Acredita-se que o dever da escola e dos professores é o de compreender e o de saber lidar com tais realidades, usando os métodos adequados, visando à aprendizagem e quebrando as barreiras que os alunos colocam, muitas vezes, inconscientemente, em seu processo de conhecimento e de desenvolvimento (devido a problemas pessoais, por exemplo).

Em turmas heterogênias, nas quais as culturas diferentes se chocam e são comparadas, traçando-se estigmas sobre os alunos, o cuidado do professor deve ser para que tais estigmas não influenciem a produtividade dos alunos. Carvalho (1993), sobre o processo discriminatório, a partir da diferença, cita, como exemplo, casos em que os alunos, que

(19)

contam com um acompanhamento dos pais e que se apresentam asseados nas aulas, serem considerados os mais comprometidos e esforçados, enquanto os que não atendem a esses requisitos, serem tachados de “maus alunos”, com tendência a um rendimento escolar menor.

Essa é uma situação que deve ser abolida.

Os bons são considerados aqueles que sempre fazem a tarefa de casa, decoram as sílabas e aprendem a ler; tem hábitos de higiene e usam uniformes e calçados limpos. Já os maus alunos são aqueles que não correspondem às expectativas de aprendizagem; são sujos; infrequentes; desinteressados; e lentos; resumindo, têm uma maior dificuldade de aprendizagem do ensino. (CARVALHO, 1993, p. 11-12)

Muitos são os fatores que contribuem para suscitar problemas no cotidiano escolar. No entanto, não é o olhar de estigmatização que a escola e os docentes devem ter. Ao contrário, deve-se não interferir na cultura do sujeito; aceitá-lo como ele é; e inseri-lo no processo de aprendizagem com suas especificidades. Pois, o processo de aprendizagem da leitura e da escrita é um processo que requer tempo e paciência, no qual “aprender a ler e escrever é muito mais que adquirir habilidades básicas, é principalmente construir, obter e atribuir sentido e significado à aprendizagem” (CARVALHO, 1993, p. 24).

Portanto, a escola e os professores devem considerar todo o conhecimento que os alunos trazem de casa, juntamente com suas experiências, para estabelecerem relações com o que aprendem na escola, tentando, assim, diminuir as dificuldades no processo educacional, inclusive no aprendizado da leitura e da escrita.

Muitas famílias não conseguem lidar com as dificuldades enfrentadas pelos filhos, até mesmo, por não saberem como ajudá-lo. Mediante essa situação, a escola, que já possui todo conhecimento e prática de ensino, pode mostrar à família a melhor maneira de se auxiliar, buscando variados recursos e técnicas.

Segundo Vygotsky (1989, p. 23), “não se pode ensinar as crianças através de explicações artificiais, por memorização compulsiva e repetição apenas”. O que a criança necessita é conhecer novos conceitos e palavras para atribuir sentido e significado àquilo que aprende.

(20)

3.2 RELAÇÃO ENTRE FAMÍLIA, ESCOLA E CRIANÇA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As relações entre família e escola exercem um importante papel na vida do aluno em fase escolar, pois elas se tornam capazes de oferecer suporte ao desenvolvimento do complexo processo de ensino-aprendizagem.

Compreende-se que o desempenho de cada aluno não depende somente do seu rendimento em relação às suas notas, muito menos, exclusivamente, da atuação, da competência e da formação dos professores. A família também é uma parte muito importante no desenvolvimento da relação existente entre a criança e o saber, pois, é com a família que as crianças passam a maior parte do dia.

Conforme descrito na Constituição Federal: “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania, sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Dessa maneira, a semântica de “sociedade” compreende todos os agentes propulsores à educação, desde a comunidade escolar e a família aos variados contextos em que a criança se insere.

Já o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), apresenta que:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990)

Na área da educação, observa-se que a participação dos pais é de grande valor para que o processo de aprendizagem se desenvolva e complete-se, tendo em vista que tanto a escola quanto a família se tornam, automaticamente, referências e suporte no processo. A partir disso, é importante que a escola e a família se unam e caminhem lado a lado, uma vez que ambas buscam o mesmo ideal: o de preparar crianças para que sejam capazes de aprender e de viver em sociedade democrática.

A fim de que haja boa relação e interação entre família e escola, faz-se necessário que ambas estejam sempre presentes na atuação e na elaboração dos trabalhos educativos. A

(21)

escola deve, junto aos pais, oferecer e proporcionar situações de bom desempenho escolar e social para as crianças.

No que diz respeito às influências e causas das dificuldades de aprendizagem, percebe- se que a família e a escola podem contribuir tanto para o aparecimento quanto para o desenvolvimento dessa situação.

As dificuldades de aprendizagem, como uma desordem que se desenvolve ao longo do processo de ensino, têm variadas causas e consequências. Cabem, portanto, à escola e à família: observar, intervir e acompanhar o surgimento de tais dificuldades – pois, através dessas atitudes, as dificuldades podem ser revertidas.

[...] embora a família seja fundamental no processo de desenvolvimento integral das crianças, ela não pode assumir sozinha a culpa pelo sucesso ou pelo fracasso escolar dos alunos, pois o bom ou o mau desempenho escolar não depende exclusivamente da participação/presença ou não da família na escola. (SILVA; VARINI, 2010, p.

524)

Esta pesquisa não acredita no princípio do fracasso escolar, mas no fato de que a criança se encontra em um estado, em uma situação a qual propicia o surgimento de dificuldades na aprendizagem, de natureza relacional, motivacional ou cultural dos alunos.

Mesmo nesse estado, é preciso ter em mente que as dificuldades podem e devem ser revertidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem resultam de uma combinação de diversos fatores.

Não é justo aportar como únicos responsáveis o aluno e seus resultados, conforme mostra Mantoan: “[...] as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo que o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e realizada” (MANTOAN, 2006, p. 40).

Também não se pode generalizar e dizer que somente o professor e a escola têm responsabilidade pelo surgimento e pelo desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem nas crianças. É claro que existem professores com má formação, escolas que não oferecem suporte necessário aos professores e alunos. É muito importante que ocorra uma interação entre professor e aluno para que o seu desenvolvimento durante o processo de ensino- aprendizagem seja significativo, alcançando as metas educacionais.

As escolas, em si, devem estar comprometidas com o saber, oferecendo uma formação adequada aos professores para que possam trabalhar com seus alunos e com suas dificuldades,

(22)

de uma forma adequada, superar as dificuldades.

Muitas vezes, tanto o papel da escola quanto da família, em relação ao processo de ensino-aprendizagem da criança, acabam se fundindo e confundido-se, o que, por consequência, torna-se invertido: “[...] à família cabe o papel de cuidar e educar bem as crianças e à escola cabe cuidar da educação formal (sistemática) e promover o desenvolvimento físico, social, intelectual, emocional, moral e afetivo dos alunos” (SILVA;

VARINI, 2010, p. 525).

Mediante esse contexto, é imprescindível à escola trabalhar no coletivo, através de uma equipe multidisciplinar, juntamente com a família, a fim de identificar rapidamente os problemas envolvidos no processo de aprender.

A mudança da prática pedagógica depende de cada um na comunidade escolar e do seu compromisso frente à educação, independentemente dos obstáculos encontrados, buscando o conhecimento e o aperfeiçoamento na área e procurando construir uma escola de qualidade, de libertação e de transformação, preocupada com uma formação crítica, reflexiva e construtiva de cada aluno.

Já as famílias, por nem sempre conseguirem lidar com as dificuldades enfrentadas dos filhos, devem ser auxiliadas pela instituição, que já possui significativo conhecimento e vivência para lidar com as adversidades.

Logo, é fundamental que aconteça a integração de ambas, família e escola, na vida educacional das crianças, pois, juntando forças, há maior suporte no desenvolvimento dos filhos e alunos.

(23)

4 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Neste capítulo, são abordadas formas de intervenções que auxiliam alunos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Elas são possíveis à construção de novas práticas pedagógicas, relacionando-se à identificação e à solução dos casos de dificuldades de aprendizagem, bem como às suas causas e consequências.

4.1 PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO

Este estudo escolhe os trabalhos de Emília Ferreiro para compreender a complexidade do processo de leitura e de escrita e a forma que tal processo se desenvolve na vida dos diversos sujeitos na fase escolar.

O processo de ensino-aprendizagem, conforme já retratado, mostra-se um evento bastante complexo e instigante, seja para o professor, considerado o mediador do saber, seja para o aluno. Nesse contexto,

A alfabetização inicial é considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de “maturidade” ou de “prontidão” da criança. Os dois polos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem aprende) têm sido caracterizados sem que se leve em conta o terceiro elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem. (FERREIRO, 2001, p. 9)

Quando o sujeito, em fase escolar, é capaz de se desenvolver e de construir o processo de ensino-aprendizagem na leitura e na escrita, entende-se que ele também se torna hábil para compreender o mundo à sua volta. A partir dessas percepções, é que os profissionais da educação identificam o surgimento e o desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem de alguns alunos em relação a outros.

Ferreiro (2001) afirma, em seu livro “Reflexões sobre alfabetização”, que o processo de leitura e de escrita se inicia na criança quando ela ainda é bem pequena – nos seus primeiros anos da fase escolar –, sendo esse um processo contínuo, sem fim.

(24)

Ao longo do tempo, o conceito de leitura e de escrita vem sendo interpretado como algo mecânico, restringindo-se somente ao ato de codificação e de decodificação. Dessa forma, a leitura deve ser vista pelos profissionais da educação como um processo que vai além do ato de codificar e de decodificar, mas, como algo complexo, que requer do aluno um esforço, uma dedicação, descobrindo e redescobrindo novidades a cada dia. Como ressalta Ferreiro (2001, p. 10), “A escrita, por exemplo, pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras”.

A alfabetização, segundo a teórica, é um processo que exige muita atenção dos professores, da família e da escola, pois, nesse momento, os alunos compreendem o mundo e o espaço ao seu redor. O primeiro passo para um aprendizado significativo na leitura e na escrita é, primeiramente, ensinar às crianças as letras e os seus sons – apesar de que a identidade de som não garante a identidade de letras, nem a identidade de letras, a de sons.

Em sala de aula, o professor, ao iniciar a mediação dos processos de aprendizagem na leitura e na escrita, deve desempenhar um acompanhamento com o aluno, trabalhando os conteúdos, progressivamente, visando a aprendizagem, e realizando uma intervenção adequada no que se refere ao processo real de aprendizagem.

É útil se perguntar através de que tipo de prática a criança é introduzida na língua escrita, e como se apresenta este objeto no contexto escolar, pois a prática que leva à criança a convicção de que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só se pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante na construção do conhecimento. (FERREIRO, 2001, p. 30)

Na citação anterior, percebe-se que, em ambiente de aprendizagem, jamais se deve pensar que o outro não possui conhecimento. É preciso considerar também que todos os alunos trazem consigo um aprendizado, um conhecimento prévio adquirido em casa, no seu meio social. Todo esse conhecimento pode contribuir ou não para a aprendizagem.

O processo de alfabetização, especificamente da leitura e da escrita, é uma forma de aprimoramento de conhecimentos que os alunos adquirem da sociedade em que vivem. E a comunicação, construída e reproduzida na sociedade, às vezes, pode se encontrar sendo utilizada ou não pela escola. Com isso, a instituição educacional e os professores devem considerar os saberes de cada um e utilizá-los no momento de intervir e de criar práticas pedagógicas de desenvolvimento à aprendizagem. Já os alunos precisam se sentir seguros para expressar com mais facilidade suas dificuldades, fato que os ajudará em seu processo de

(25)

aprendizagem na leitura e na escrita.

Nenhuma prática pedagógica é neutra, todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São provavelmente essas práticas (mais do que os métodos em si) que têm efeitos mais duráveis a longo prazo, no domínio da língua escrita, como todos os outros, conforme se coloque a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e conforme se caracteriza a ambos, certas práticas aparecerão como “ normais” ou como “ aberrantes”. (FERREIRO, 2001, p. 31)

4.2 INTERVENÇÕES EM RELAÇÃO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Atividades para se trabalhar em sala de aula com os alunos, que apresentam dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização, são possíveis na realidade escolar. Nesse contexto, o primeiro passo é o professor se atentar ao comportamento apresentado pelos alunos, não exigindo deles a aprendizagem em um único momento.

Cada criança aprende a seu tempo. E nesse processo, surge o desenvolvimento cognitivo e as percepções de memória visual, auditivas, de atenção, de raciocínio, de linguagem e de compreensão da leitura. Logo, o professor deve trabalhar as atividades de forma clara e objetiva, facilitando a compreensão da criança e o seu desenvolvimento no processo de alfabetização.

Cabe, ao professor, ter um olhar aguçado para perceber quando algum aluno possui dificuldade de aprendizagem. Ferreiro (2001) salienta que o docente necessita “adaptar seu ponto de vista ao da criança”, pois, o problema do aluno é um problema do professor e, consequentemente, da família e da escola. Nessa condição, os discentes podem ser amparados e inseridos na sociedade.

Um ponto que merece destaque é a formação continuada dos profissionais da educação. Toda atualização é necessária para atender, de forma adequada, os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

A escola e os professores também devem auxiliar a família do aluno com dificuldades de aprendizagem, levando-a a adquirir mais conhecimentos para lidar com a realidade do discente. A comunidade escolar, ativa e dinâmica, é aquela que deseja as melhorias na qualidade do atendimento escolar de seus alunos.

As dificuldades de aprendizagem, em conformidade com Ferreiro (2001), fazem com

(26)

que os profissionais da educação reflitam sobre as causas e os melhores caminhos para minimizá-las, reformulando o olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem.

As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem somente com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão, nem com novos materiais didáticos (particularmente novos livros de leitura). É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. ( FERREIRO, 2001, p. 40)

Para proporcionar caminhos ao aluno, possibilitando-o ter um melhor aprendizado na aquisição da leitura e da escrita, vários fatores devem ser considerados, inclusive, a importância que esse aprendizado tem para ele se inserir na sociedade (principalmente na atual, fundamental para a comunicação).

A comunicação acontece, principalmente, de forma oral. Mas, há necessidade de se utilizar a escrita, não apenas para se comunicar, mas também para registrar, informar e estabelecer-se entre os diversos grupos culturais, proporcionando integração entre eles.

Compreende-se, então, que é de grande importância o uso da oralidade.

Por ser tão dependente da comunicação oral e escrita, os seres humanos, às vezes, não aceitam que haja sociedades que não utilizem esses recursos. Teberosky e Tolchinsky (1995) reconhecem essa situação e pontuam: “é quase impossível para uma mente alfabetizada imaginar a vida social dos grupos humanos sem a escrita” (TEBEROSKY, 1995, p. 7).

Pensando nesse acontecimento, é que se percebe a relevância de o professor, da família e da escola identificarem as possíveis dificuldades dos alunos, valorizando a leitura e a escrita perante a vida social. Ferreiro (2001, p. 43) ressalta que “a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade, e como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de existência (especialmente nas concentrações urbanas)”.

Este TCC partiu do princípio de que o processo de aprendizagem escolar e a construção do conhecimento ocorrem de maneira natural e espontânea e, em algumas crianças, eles podem vir a demorar ou, até mesmo, não acontecer, ocasionando o surgimento das dificuldades de aprendizagem. Desse modo, a comunidade escolar deve analisar de qual

(27)

natureza é a dificuldade, e de como pode intervir nessa problemática, a fim de que o aluno não fique atrasado em relação aos demais nem deixe de aprender o que se ensina em sala de aula.

Dependendo da necessidade da turma, o docente pode optar por métodos e por estratégias diferenciadas; tudo para que para alcance o desenvolvimento da leitura e da escrita infantil. O uso de imagens, que contenham letras, por exemplo, é um bom recurso.

As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e, por isso, pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Elas não reinventam as letras nem os números, mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção.

(FERREIRO, 2001, p. 12)

Aqui, defende-se a constante análise das metodologias utilizadas em sala de aula, apesar de ser consensual que não se resolve o problema de dificuldades de aprendizagem na alfabetização somente mudando as metodologias. Ao contrário, isso é uma forma de intervenção. Dentro de uma única sala de aula, haverá sempre diferentes sujeitos, que necessitam de diferentes atividades para se desenvolver.

Um ponto importante a ser observado e, principalmente, colocado em prática é, o engajamento do docente em detectar e em pedir auxilio dos pais e da escola para reverter a situação de dificuldades de aprendizagem de algum aluno. Juntos, o trabalho é menos árduo e tende a melhores resultados.

A presença de um professor auxiliar, ou também chamado monitor, em sala de aula, é outra prática relevante, pois, esse agente educacional se mostra uma ajuda adicional, podendo ficar à disposição daqueles alunos com dificuldades de aprendizagem.

No que diz respeito à família, salienta-se, mais uma vez, que ela é fundamental, já que é em casa, com incentivo dos pais, que os alunos com dificuldades de aprendizagem podem executar suas tarefas e receber um reforço do que foi proposto em sala de aula.

No entanto, a realidade não é assim. Muitos pais não auxiliam seus filhos nas obrigações escolares, devido a diversos fatores, não só os ligados à falta de interação escola e família. Isso acontece por diversos outros motivos: falta de tempo; ausência de instrução específica; ausência de qualquer forma de conhecimento (pais analfabetos ou semianalfabetos); equívoco de métodos de aprendizagem; e desinteresse.

A falta de apoio à educação em casa influencia bastante no aparecimento das

(28)

dificuldades de aprendizagem. Por isso, às vezes, não adianta a escola e os professores tentarem reverter o quadro, se a família não dispensa o auxílio devido. O certo seria haver coletividade/parceria entre os três pilares para que um bom resultado seja alcançado.

Através dessa breve análise, nota-se que as atividades a serem propostas aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem não são diferentes das atividades propostas para uma turma integral. As intervenções é que necessitam ser mais individualizadas a fim de que haja concentração da criança e minimize-se a dispersão. Se o professor, por exemplo, trabalha com o alfabeto, é importante que se direcione a aula para toda a turma. No entanto, deve haver o cuidade de se observar qual aluno demonstra mais dificuldade em apreender as relações fonema-grafema e em memorizar o traçado e o nome das letras. Isso feito, podem-se buscar formas alternativas para atender a demanda específica de concentração do aluno, em particular, utilizando, até mesmo, horários extras para desenvolver as atividades adicionais.

Fato é que crianças que apresentam dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita carecem de uma atenção maior do professor e de atendimentos individualizados para se apropriar dos conhecimentos necessários à aquisição dessa forma de linguagem. Nesse contexto, o professor deve agir sem discriminação, preocupando-se em não expor a criança frente à turma. Para os casos que apresentam problemas mais severos, de ordem patológica, o professor pode encaminhar o aluno ao atendimento especializado e buscar formação específica para atender essa demanda especiais. Nesse momento, o auxílio do psicólogo, do fonoaudiólogo e do psicopedagogo são imprescindíveis.

Por fim, é muito importante que o professor se reconheça enquanto um profissional sem conhecimentos específicos para lidar com certas dificuldades de aprendizagem. Embora não sendo especialista, não deve se eximir de sua responsabilidade em contribuir para o desenvolvimento das crianças, propondo parcerias, pois, todas merecem o mesmo tratamento e contribuição em suas aprendizagens.

(29)

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho abordou as dificuldades de aprendizagem durante o processo de alfabetização, bem como suas possíveis causas. Nesse contexto de superação educacional, enfocou-se a importância de a escola e a família caminharem juntas, propondo intervenções no aprendizado.

Na área da Pedagogia, a abordagem deste assunto foi de extrema relevância, uma vez que ele faz parte de uma realidade cada vez mais constante e recorrente em sala de aula.

Nesse sentido, o pedagogo tem sua responsabilidade na tentativa de reverter situações de dificuldades de aprendizagem na alfabetização, mostrando-se um especialista para lidar com as frustrações dos alunos e para propor atividades que exijam dos pais, dos professores e da própria escola o engajamento necessário.

O tema escolhido para a realização desta pesquisa é bastante extenso. Por isso, compreende-se que, por mais que tenham sido apresentadas supostas causas das dificuldades de aprendizagem, muito ainda pode ser descoberto. Até porque cada aluno é um caso, que possui as próprias especificidades e o próprio ritmo de aprendizagem.

Neste TCC, as dificuldades de aprendizagem foram compreendidas como “falhas”, que acontecem ao longo do complexo processo de aprendizagem, sendo ocasionadas por diversos fatores. No entanto, consideraram-se a família, o professor e a escola como os principais responsáveis pela superação desse problema educacional, cada um com suas próprias funções e intenções.

No desenvolvimento deste trabalho, percebeu-se a necessidade de os profissionais da educação se debruçarem em pesquisas sobre este tema, já que o assunto ainda tende a ser mais estudado e abordado por profissionais da Psicologia. Assim, outra visão pode ser dada a respeito das dificuldades de aprendizagem, mostrando novas caracterizações à problemática.

Mediante a discussão aqui estabelecida, acredita-se ter alcançado os objetivos iniciais propostos, de desvendar quais as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem na alfabetização. Através dessa descoberta, foi possível traçar algumas intervenções e práticas que visam reverter o quadro de dificuldades de aprendizagem nos alunos em fase escolar.

Para finalizar, toma-se uma frase da autora Emília Ferreiro (2001) cujas teorias foram contundentes para se entender um pouco da realidade escolar que lida, em diversos momentos, com alunos com dificuldades de aprendizagem. Para a teórica: "a [...] contribuição

(30)

foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa".

(31)

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Estatuto da Criança e do Adolescente 8069/90. Brasília, MEC, 2004.

________. Constituição Federal. Constituição da República Federativa doBrasil. Brasília:

Ministérios das Comunicações, 1988.

CARVALHO, Mauro Giffone de. Os “bons” e os “maus” alunos: interação verbal e rendimento escolar. Belo Horizonte: FaE/UFMG,1993( Dissertação de mestrado.)

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne: Porto Alegre, 2000.

COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A História não contada do distúrbio de aprendizagem. Caderno Cedes, Campinas, n. 28, 1993.

CRUZ, Sônia Aparecida da; STEFANINI, Maria Cristina Bergonzoni. Dificuldades de Aprendizagem e suas causas: o olhar do professor de 1a a 4a série do ensino fundamental.

Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2006, p. 85-105.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 2001.

FONSECA, Vítor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

GOMES, Maria de Fátima Cardoso. Os “bons” e os “maus”: interação verbal e rendimento escolar. In: GOMES, Maria de Fátima Cardoso; SENA, Maria das Graças de Castro.

Dificuldades de aprendizagem na alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p.12

GOULART, C. M. A apropriação da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola.

Caderno de Pesquisa, n. 110, São Paulo, jul. 2000.

(32)

GRIFFO, Clenice. Dificuldades de aprendizagem na alfabetização: perspectivas do aprendiz.

In. GOMES, Maria de Fátima Cardoso; SENA, Maria das Graças de Castro. Dificuldades de aprendizagem na alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p.

KIRK, Samuel A; GALLAGHER, James Jonh. Educação da Criança Excepcional. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

MARCHIORI, Rose Inês; MANHANI, Lourdes P. de Souza; CRAVEIRO, Regina Célia T.

Uma caracterização sobre distúrbio de aprendizagem, Revista Piscopedagogia, 2006.

Disponível em: <http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm>. Acesso em: 26 mar. 2013.

MIQUELETO, M. I. E quando os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem. Revista Nova Escola, 2012. Disponível em: <http.//www.abril.com.br>. Acesso em 10 abr. 2012.

MONTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar: O que é? O porquê? Como fazer? 2. ed.

São Paulo: Moderna, 2006.

NEVES, Marisa Maria Brito da Justa; ARAÚJO, Claisy Maria Marinho. A questão das dificuldades de aprendizagem e o atendimento psicológico às queixas escolares. Revista de Psicologia Aletheia, 2006, p. 161-170.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygostsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio- histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1999.

RUBINSTEIN, Edith. Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo,1999.

SÁNCHEZ, Emilio. A aprendizagem da leitura e seus problemas. In: COLL, César;

PALACIOS, Jésus; MARCHESI, Álvaro (Org). Desenvolvimento psicológico e educação – Transtornos de Desenvolvimento e Necessidades Educativas Especiais. Porto Alegre: Artmed.

2004, v. 3, p. 103-111.

SISTO, Fermino Fernandes (Org.). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetização. Caderno de Pesquisas, São Paulo, n.

52, fev. 1985, p.19-24.

________ . Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1989.

(33)

TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana. Além da alfabetização: Aprendizagem fonológica, ortográfica, textual ematemática. São Paulo: Ática, 1995.

VALMASEDA, Mirian. Os problemas de linguagem na escola. In: COLL, César;

PALACIOS, Jésus; MARCHESI, Álvaro (Org). Desenvolvimento psicológico e educação – Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995-1996, v. 3, p. 74-112.

VARANI, Adriana; SILVA, Diana Cristina. A relação família-escola: implicações no desempenho escolar dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Revista Brasileira Estudos pedagogicos, Brasília, v. 91, n. 229, p. 511-527, set./dez. 2010.

WEINSTEIN, Monica Andrade. Transtornos específicos da aprendizagem. Disponível em:

<http://www.sinpro-rio.org.br/download/diversos/monicaweinstein.pdf>. Acesso em: 26 mar.

2013

Referências

Documentos relacionados

(Divinópolis/MG); Universidade do Vale do Rio Doce – UNIVALE (Governador Valadares/MG); Universidade do Estado de Minas Gerais (Passos/MG); Faculdade de Direito e Ciências

Quais as vertentes e perspectivas da Educação em Saúde? São questões, talvez já respondidas, mas que necessitam ser esclarecidas, transformando-se em um caminho para a prática. A

50, § 1º, da Lei 9.784/1999; C: incorreta, pois nem sempre o princípio da segurança jurídica tem o poder de impedir a anulação de atos administrativos ilegais; como regra, tais

conclusão é sempre inacabada. Incompletude e relativização Sem conclusões objetivas. Escolhas pessoais Forte presença das escolhas do ensaísta, acentuando o caráter

Nesta perspectiva algumas contribuições, supracitadas neste trabalho, fundamentam ideologias de uma literatura (experimentada tanto pelas crianças quanto

Portanto, a exclusão nega o direito do educando de fazer parte do universo escolar, excluindo a sua interação com novos conhecimentos, com diferentes tipos de

As discussões realizadas sobre as relações mútuas entre a educação familiar e a educação escolar, justificada pela melhor contribuição no processo de desenvolvimento

Segundo Filócomo (2007), o enfermeiro é um educador, estando apto para realizar programas educacionais que envolvam pais e crianças através da conscientização da