PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Um estudo sobre alterações ambientais independentes da reposta: desamparo
aprendido, comportamento supersticioso e papel do relato verbal
Carolina Escalona Perroni
PUC/SP São Paulo
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Um estudo sobre alterações ambientais independentes da reposta: desamparo
aprendido, comportamento supersticioso e o papel do relato verbal
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, sob a orientação da Profª. Dra. Maria Amalia Pie Abib Andery.
PUC/SP São Paulo
Banca Examinadora
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AGRADECIMENTOS
À Profª. Amalia pelo exemplo de profissional, carinho e dedicação, por me ensinar tanto, pela paciência e incentivo, pelos momentos bons e por contribuir pela minha paixão pela Análise do Comportamento.
Aos professores do PEXP Téia, Nilza e Roberto pela fundamental contribuição na minha formação acadêmica.
À Di pelas boas conversas e por sempre disposta a ajudar nas horas mais complicadas. Ao Maurício, Neuza e Conceição pelos momentos de descontração.
Ao Rafael pelo excelente programa e auxílio técnico. À Regina pelas maravilhosas figuras.
À Karine e Thais por serem companheiras, amigas e minhas maiores incentivadoras na realização dessa pesquisa.
À Claudinha por me ajudar a organizar minha agenda e me ajudar na seleção dos participantes.
À Rose por ceder o espaço para coleta , pelo apoio e pela disposição (sempre muito carinhosa) em ajudar.
À todos os participantes que com muita paciência realizaram a tarefa proposta.
À Narita e Rezinha pelo carinho e apoio na realização desse trabalho e por serem amigas maravilhosas.
Ao Dedé por ser o melhor amigo que alguém pode ter. A Juju , Mo e Pri por tantos momentos maravilhosos juntas.
Aos meus queridos amigos e colegas Carolzinha, Candido, Verônica, Saulo, Marcelinho, Marcelo Medeiros, Denize, Regina, Thais, Hercia, Leila, Ana Paula, Liza, Benjamim, por compartilhem os melhores e inesquecíveis momentos do mestrado. Ao Tatá pelo amor, amizade e companheirismo.
Para minha mãe,
SUMÁRIO
Lista de Figuras...vi
Lista de Tabelas...viii
Resumo...ix
Abstract...x
INTRODUÇÃO...01
Desamparo aprendido...05
Relato verbal...19
MÉTODO...33
Participantes...33
Local...33
Equipamento, material e medidas...34
Procedimento...34
Contato com os participantes...34
Sessão experimental...34
Delineamento Experimental...35
I. Fase I: Treino. 1. Exposição às contingências...35
2. As solicitações de relato verbal...37
II. Fase II: Teste...38
RESULTADOS...40
DISCUSSÃO...61
Alterações ambientais independente da resposta e o efeito de interferência...61
Relato verbal e desempenho na tarefa...64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...67
Lista de Figuras
Figura 1. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Fuga A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação...42
Figura 2. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes dos Grupos Fuga 3 e Emparelhado 3. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação...44
Figura 3. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Fuga 23 e Emparelhado 23. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação...46
Figura 4. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Emparelhado. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação...49
Figura 5. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s na Fase Teste, para os participantes do Grupo Controle, ao longo das 40 tentativas...51 Figura 6. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga foi exposto...53
Lista de Tabelas
Perroni, C.E. (2006). Um estudo sobre alterações ambientais independentes da resposta: desamparo aprendido, comportamento supersticioso e o papel do relato verbal. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Orientador (a): Maria Amalia Pie Abib Andery
Linha de Pesquisa: processos básicos na análise do comportamento RESUMO
O presente estudo teve como objetivo investigar quais seriam os efeitos da exposição a eventos aversivos incontroláveis ou controláveis sobre o desempenho em uma tarefa posterior a tal exposição, em sujeitos humanos. Um segundo objetivo foi verificar se estes efeitos seriam alterados pela solicitação de relatos do desempenho aos participantes. Para tanto foi utilizado um procedimento de tríades, comumente usado em estudos que investigam desamparo. Os participantes também receberam, na fase de treino, solicitação de relatos acerca da tarefa e de seu desempenho. Participaram 40 adultos que foram distribuídos aleatoriamente em 7 grupos experimentais: Fuga, Emparelhado e Controle (com 8 participantes cada um) e Fuga 3, Emparelhado 3, Fuga 23 e Emparelhado 23 (com 4 participantes cada um). Os participantes (exceto do Grupo Controle) foram submetidos a duas fases experimentais (Treino e Teste), cada uma com 40 tentativas de apresentação de um som. Na Fase de Treino, os participantes dos Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23 podiam terminar o estímulo aversivo (som), caso teclassem 3 vezes a tecla F1. Para os participantes dos grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23 nenhuma resposta era efetiva para o término do estímulo aversivo na Fase Treino. Todos esses participantes receberam em determinadas tentativas da fase de treino solicitação para que relatassem se sabiam como desligar o som: a diferença entre eles foi o momento de solicitação de relatos verbais e a quantidade de solicitações. Em uma tentativa de evitar comportamentos supersticiosos, as apresentações de sons de diferentes durações para os participantes dos Grupos Emparelhados na fase de treino foram randomizadas. Os resultados apontaram que os participantes dos Grupos Emparelhados tiveram melhor desempenho na Fase de Teste do que os participantes dos outros grupos, indicando que neste caso não se observou os efeitos da exposição a eventos aversivos incontroláveis que vêm sendo chamados de desamparo. Os participantes do grupo Fuga tiveram um melhor desempenho na Fase Teste em relação aos participantes do grupo Controle. Em relação às solicitações de relato verbal, dizer que sabia o que fazer não foi preditivo de sucesso na Fase de Teste. No entanto, as repetidas perguntas parecem ter tido o efeito de promover a descrição, pelo participante, de seu próprio comportamento, sugerindo que o perguntar poderia ter induzido algum comportamento de auto-observação. Além disso os resultados indicam que certos padrões de respostas na Fase de Treino, estão relacionados com o desempenho na Fase de Teste.
Perroni, C.E. (2006). A study of response independent environmental changes: learned
helplessness, superstitious behavior and the role of verbal report.
Master Thesis. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
ABSTRACT
The present study investigated the effects of exposure to aversive events- controllable and incontrollable – on the performance of young adults on an escape/avoidance task that followed such exposure. A second goal of the present study was to evaluate the possible effects of requests of verbal reports over the participants’ performances. Participants were 40 adults assigned to 3 groups: participants of the Escape Group were exposed to a Training Condition when an aversive sound could be turned off by his/hers responses. These participants were, then, exposed to a Test Condition (40 trials) where a second response turned off the same sound. Participants of the Yoked Group where exposed to a Training Condition similar to the Escape Group, but no responses were effective to turn off the sound. The same Test condition was programmed for participants off the Yoked and Control Groups. Participants off the Escape and Yoked Groups were assigned to 1 of 3 conditions of verbal report: they were asked if they know how to turn off the sound on the 40th trial, or 3 different trials, or on 23 trials of the Training Condition. Results did not suggest the common effects associated with helplessness. Results also showed that the verbal reports did not contribute to the emergence or to the prevention of helplessness. Results showed, on the other hand, that certain patterns of responding on the Training Condition were closely related to participants’ performances on the Test Condition.
ambiente (Andery e Sério, 2005). Relações comportamentais podem ser de dois tipos: relações respondentes e relações operantes. O termo operante dá ênfase ao fato de um comportamento operar sobre o ambiente (modificando-o) e gerar conseqüências. Essas, por sua vez, fortalecem uma classe de respostas, ou seja, podem retroagir sobre o organismo e alterar a probabilidade do comportamento ocorrer novamente.
As mudanças ambientais produzidas pelo responder são chamadas de mudanças ambientais contingentes à resposta, pois são produtos dela. Há, no entanto, eventos que seguem uma resposta e não foram por ela produzidos: entre esses eventos e a resposta há relações apenas temporais; falamos, então, de uma relação de contigüidade entre a resposta e o evento subseqüente. Ainda que haja em muitos casos apenas uma relação de contigüidade entre resposta e eventos ambientais, essa relação parece ser suficiente para produzir efeitos sobre o responder do sujeito que a experiencia.
chamaram de déficits emocionais, motivacionais e cognitivos1. Esses déficits são medidos com os sujeitos submetidos a situações controláveis depois de experenciarem situações incontroláveis e foram denominados desamparo aprendido.
Em ambas as linhas, os sujeitos experimentais são submetidos a situações em que respostas são emitidas, eventos (que se supõem serem estímulos reforçadores positivos ou negativos para outras respostas) seguem temporalmente essas respostas e os efeitos dessa experiência são mensurados: sobre estas mesmas respostas, no caso dos experimentos sobre o comportamento supersticioso, sobre outras respostas no caso dos estudos que seguem a tradição de desamparo aprendido.
As linhas de pesquisa de desamparo aprendido e comportamento supersticioso se assemelham por lidar com alterações ambientais que não são produzidas pelo responder do sujeito e averiguar seus efeitos. No entanto, há certas diferenças que são importantes quando se avaliam os estudos.
Nos estudos de comportamento supersticioso, medem-se os efeitos das alterações ambientais sobre uma classe de respostas que existe na própria situação em que se estabelece a relação temporal entre resposta e evento subseqüente e utiliza-se preferencialmente como medida o efeito dessa relação na freqüência de respostas; além disso, muito freqüentemente os estudos empregam estímulos reforçadores positivos. Os procedimentos experimentais muitas vezes são de operante livre e o delineamento mais comum é o de sujeito único (Skinner, 1948/1957; Ono, 1987, Lee, 1996).
1
Já nos estudos de desamparo aprendido, é freqüente que se investigue controle aversivo juntamente com os efeitos da não-contingência entre estímulos aversivos e um responder qualquer do organismo; mede-se o efeito da experiência da exposição a uma relação sujeito ambiente na qual eventos reforçadores (positivos ou não) são apresentados segundo algum padrão temporal, tomando como foco e medida outro comportamento em uma tarefa posterior; utiliza-se comumente um procedimento de tentativas, medindo-se latência e acerto da resposta em uma tarefa e muito freqüentemente usa-se delineamento de grupo. (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967; Hiroto e Seligman, 1975; Matute 1993/94/95; Hatfield e Job, 1998).
No presente estudo foram empregados procedimentos e medidas que se originam de trabalhos que investigaram desamparo aprendido (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967; Hiroto e Seligman , 1975; Matute 1993/94/95; Hatfield e Job,1998; Di Rienzo, 2002), que foi assim caracterizado por Hunziker (1993):
Pela dificuldade de aprendizagem operante apresentada por sujeitos
submetidos previamente a eventos incontroláveis (não-contigentes)... esses
eventos correspondem a estímulos aversivos cuja ocorrência independe do
comportamento do sujeito (p.490).
participante e dele se infere uma variável que é tida como determinante de seu comportamento.
Tal parece ter sido o caso nos estudos de Matute (1994, 1995), por exemplo, que solicitou de seus participantes relatos sobre o qual era a solução para a tarefa, se (a tarefa) era controlável, ou seja, pedia a descrição da contingência.
Segundo Hunziker (1997), “trabalhos sobre desamparo aprendido têm enfatizado as explicações cognitivas sobre atribuição de causualidade feita pelo
sujeito” (p. 24). É freqüente encontrar solicitações de relatos verbais para averiguar se
o participante sabia a resposta para o término do som (ver experimentos descritos posteriormente), investigando assim uma possível ilusão de incontrolabilidade, o que provocaria, segundo os autores, um efeito de interferência (discutido a seguir) Mas, é importante que se enfatize, relatos verbais são muito usados nos estudos de psicologia e não só nos estudos de desamparo. Segundo De Rose (1997), pesquisadores recorrem a relatos verbais quando necessitam de dados a respeito de: comportamentos ocorridos no passado, comportamentos pouco acessíveis à observação, quando se precisa obter informações a respeito de comportamentos encobertos, verbalizações encobertas na solução de problemas, tendências ou inclinações para agir, sensações, sentimentos, estado emocionais, atribuição de causas a comportamentos e outros.
Desamparo aprendido
Os estudos de desamparo aprendido começaram de maneira acidental, no final da década de 60, três pesquisadores: Maier, Overmier e Seligman estavam realizando experimentos de condicionamento de medo e aprendizagem de respostas. Depois de serem submetidos a choques inescapáveis, cães eram colocados em uma shuttle-box2 na qual se eles pulassem uma barreira poderiam desligar o choque. O que chamou atenção dos pesquisadores foi que esses cães ainda que pudessem ter controle do termino dos choques permaneciam passivos recebendo choques. Em um dos experimentos iniciais citados na literatura de desamparo aprendido (Overmier e Seligman, 1967), os autores tinham como objetivo identificar determinantes na relação entre o efeito de choques inescapáveis sobre a aprendizagem de respostas de fuga - esquiva. Os experimentadores submeteram um grupo de cães a condições variadas. Investigaram se a exposição de cães a choques inescapáveis, interferiria na aquisição de respostas subseqüentes de fuga-esquiva em uma nova situação (o chamado ‘efeito de interferência’). Os sujeitos (32 cães) foram distribuídos em quatro grupos experimentais. Três dos quatro grupos foram expostos a choques inescapáveis e não sinalizados. Nesse experimento, os autores variaram a duração, o número e densidade dos choques na tentativa de achar determinantes do efeito de interferência, pois os autores tinham como um dos objetivos testar se uma maior densidade de choques e uma maior exposição a eles determinaria o efeito de interferência3. Depois da exposição a choques inescapáveis, os cães submetidos a duas fases passaram por um treinamento de ‘esquiva instrumental’. Os sujeitos do Grupo1 não receberam tratamento anterior ao treinamento de fuga/esquiva. Aos sujeitos do Grupo2 foram administrados 64 choques inescapáveis, cada um com 5s
2
Shutle-box é uma caixa dividida em dois compartimentos por uma barreira. Se um cão pular essa barreira ele desliga o choque ( Seligman, 1977)
3
de duração, com uma média de intervalo entre choques de 90s na primeira fase. Já os participantes do Grupo3 receberam 640 choques inescapáveis com 0,5s de duração e com um intervalo médio entre choques de 9s. E por fim, os sujeitos do Grupo4 receberam 64 choques inescapáveis cada um com 0,5s e intervalo entre choques de 90s.
Aproximadamente 24 horas após a exposição aos choques, os sujeitos de todos os quatro grupos foram expostos a uma segunda fase que consistia em 10 tentativas de treinamento de resposta de fuga/esquiva. O aparato utilizado era uma shuttlebox. A tentativa começava com apresentação de um estímulo (luz). Em seguida, esse estímulo era associado ao choque durante 10s. Saltar a barreira durante a luz apagada evitava o choque. Uma resposta durante a apresentação do estímulo-choque terminava ambos os estímulos. Os experimentadores obtiveram como resultado que os sujeitos dos grupos que foram submetidos a choques inescapáveis foram significantemente mais lentos que os demais, ou seja, apresentavam latências maiores, em suas respostas de fuga/esquiva. Overmier e Seligman (1967) chamaram esse resultado de ‘efeito de interferência’ e sugeriram que tal interferência seria devida ao desamparo aprendido que seria resultado da exposição a estímulos aversivos em uma situação na qual todas as “respostas instrumentais” que ocorrem na presença desses estímulos aversivos não eram eficientes para eliminar ou reduzir a severidade do “trauma” (ou seja, da exposição a estimulação aversiva inescapável).
aversivo; para os sujeitos do Grupo Emparelhado nenhuma reposta era efetiva para o término do estímulo aversivo e a duração do estímulo aversivo dependia das repostas efetuadas por um sujeito do Grupo Fuga. Os sujeitos do Grupo Controle não eram submetidos à estimulação aversiva, nessa fase. Nesse estudo foram apresentados 64 choques aos sujeitos do Grupo Fuga e Grupo Emparelhado e após 24 horas iniciou-se uma segunda fase, na qual todos os cães foram submetidos a uma nova contingência de fuga/esquiva – uma resposta nova, se emitida, desligava o choque. Os resultados revelaram que os sujeitos do Grupo Fuga aprenderam respostas que produziam o término do som e com o passar da sessão apresentaram latências cada vez menores. Os sujeitos do Grupo Emparelhado não aprenderam as respostas de fuga e ao longo da sessão se tornaram passivos ao receber choques, sem demonstrar as reações que tinham no início da sessão: correr, grunhir etc. Os sujeitos do Grupo Controle aprenderam a resposta de saltar e apresentaram decréscimo na latência das respostas ao longo da tarefa. Os autores concluíram que não foi o choque em si, mas sim a falta de controle anterior sobre o mesmo que produziu o efeito de interferência. Mais tarde, a esse respeito, Hunziker (1997) afirmou: “Como apenas a experiência prévia com choques não bastava para explicar esses resultados, o efeito de interferência na aprendizagem
foi atribuído à incontrolabilidade dos choques” (p.19).
Estes estudos deram início a uma literatura de estudos sobre desamparo aprendido com animais: já se testaram os efeitos da intensidade, freqüência e duração do estímulo aversivo (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967; Seligman, 1977); já foram feitos estudos que verificaram a generalidade do efeito do desamparo aprendido para outras espécies: gatos, ratos, peixes e outros primatas (Seligman, 1977).
estridente como estímulo aversivo. (Hiroto e Seligman, 1975; Matute 1993,1994 e1995; Hatfield e Job, 1998, Di Rienzo, 2002).
Hiroto e Seligman (1975) testaram a generalidade do desamparo aprendido em humanos, e perguntaram se o desamparo aprendido seria um estado específico que prejudicaria o desempenho apenas em situações similares ao treino original, ou se prejudicaria uma ampla gama de comportamentos.
Participaram do experimento 96 universitários que foram distribuídos em 12 grupos e submetidos a uma seqüência de duas tarefas (chamadas de Treino e Teste). Quatro estudos foram feitos, cada um deles com três grupos: o grupo no qual os participantes podiam desligar um som /ou resolver um anagrama que foi denominado Grupo Fuga , um grupo em que os participantes nada podiam fazer para desligar o som ou resolver o anagrama (Grupo Emparelhado) e o Grupo Controle, que só participava da Fase Teste.
Quando estava em vigor uma tarefa instrumental a fase tinha 40 tentativas e quando estava em vigor uma tarefa cognitiva a fase tinha 20 tentativas. Um questionário era aplicado ao final do experimento.
Os resultados da Fase de Teste mostraram que em todas as combinações de treino-teste, exceto a cognitiva-cognitiva, houve efeito de interferência nos testes dos participantes que passaram pelo treino de incontrolabilidade na fase de treino apresentando pior desempenho no teste, ou seja, precisaram de um maior número de tentativas para atingir o critério de aprendizagem, tiveram mais erros e uma maior latência de resposta. O grupo com maior efeito de interferência foi aquele submetido a treino instrumental e tarefa cognitiva (estudo 3).As respostas ao questionário mostraram que os participantes dos grupos Emparelhados acreditavam que não poderiam solucionar a tarefa ou que a mesma era insolúvel na condição de treino.
Com esse experimento Hiroto e Seligman (1975) concluíram que os resultados da combinação treino instrumental-teste instrumental seriam semelhantes àqueles encontrados com cães, gatos, e ratos e que haviam demonstrado novamente o fenômeno do desamparo aprendido em sujeitos humanos. Mas, além disso, Hiroto e Seligman teriam mostrado que o desamparo aprendido pode ser produzido com tarefas cognitivas, sem a necessidade de um estímulo aversivo incondicionado. No entanto, o resultado mais significativo para os autores foi a produção de desamparo quando se utilizaram diferentes tipos de respostas no treino e no teste.
aprendizagem de respostas dos participantes submetidos a situações incontroláveis na Fase Treino.
Outra questão que tem sido debatida e investigada nos estudos de desamparo com humanos diz respeito aos efeitos das instruções. No estudo de Hiroto e Seligman (1975), por exemplo, a instrução dizia ao sujeito de que havia algo a fazer para terminar o som; além disso, estímulos – luzes - “avisavam” o sujeito sobre seu sucesso ou fracasso em controlar a tarefa.
Para Matute (1993), esses estímulos impediriam o aparecimento de respostas supersticiosas e aumentariam a probabilidade do que se chamava desamparo.
Matute, então, investigou a possibilidade de que em situações incontroláveis os sujeitos poderiam desenvolver tanto desamparo aprendido como comportamento supersticioso. Neste trabalho, antes de serem distribuídos nos grupos do delineamento triádico, os 63 participantes responderam a questionários de depressão e de ansiedade e também a um teste que avaliava a velocidade da escrita. O recurso foi utilizado com objetivo de garantir uma certa homogeneidade em relação ao nível médio de depressão e ansiedade, que segundo avaliação de Matute poderia ser um fator importante no resultado da tarefa.
sucesso na tarefa, segundo a autora a retirada da luz ”permite que o sujeito decida se tem ou não controle sobre o reforçador (no caso, o término do som)”.
As instruções na Fase de Treino apresentadas encorajavam os participantes a achar uma resposta que produzisse o término do som (os sujeitos do Grupo Controle não participavam dessa fase). Para tanto, diziam as instruções, deviam utilizar apenas as teclas dos números (1), (2) e (3). Digitar a combinação 21 produzia o término do som (o que não era instruído), mas apenas para o Grupo Fuga. Para o Grupo Emparelhado nada do que eles fizessem controlaria os sons e estes se desligavam conforme o desempenho do Grupo Fuga. Ao final dessa fase uma pergunta era apresentada aos participantes:
“Qual era a resposta?”.
Após o término da Fase Treino os participantes eram submetidos à Fase de Teste na qual eram apresentadas letras na tela de um computador, que formavam uma palavra, todas as palavras podiam ser ordenadas da mesma maneira (34251) e depois da última tentativa eram apresentadas perguntas sobre “juízo de controle”: relatos sobre a tarefa e a possibilidade de controle do participante.
Durante a Fase de Treino foram registradas respostas do sujeito com o objetivo de detectar possíveis padrões supersticiosos que eram definidos como total das tentativas em que se repete uma determinada resposta até o final, sobre o número total de tentativas. -isto é, um comportamento repetitivo da n tentativa até a última.
Os participantes do Grupo Emparelhado perceberam a tarefa como controlável e acreditavam que tinham exercido controle sobre ela.
Em 1994, Matute conduziu outros dois experimentos para testar novamente desamparo aprendido versus superstição em humanos, replicando novamente o experimento de Hiroto e Seligman (1975), mas retirando a luz de feedback de fracasso. No Experimento 1 os participantes foram distribuídos em três grupos: Controle, Fuga e Emparelhado. Os participantes do Grupo Controle receberam a instrução de que de tempos em tempos um som estridente apareceria e tudo que eles teriam de fazer seria sentar e ouvi-lo. Já para os Grupos Fuga e Emparelhado a seguinte instrução foi apresentada: “De tempos em tempos um som estridente aparecerá, ache uma maneira
de desligá-lo”. Apenas os participantes do Grupo Fuga tinham controle sobre o término
do som, caso emitissem a resposta correta: digitar 21. Os participantes do Grupo Emparelhado recebiam as mesmas intensidades e duração dos sons do Grupo Fuga, no entanto nenhuma resposta era efetiva para o término do som. Depois da Fase Treino todos os participantes passaram por um Teste que consistia na resolução de 20 anagramas que possuíam um mesmo padrão de solução, e subsequentemente uma pergunta era apresentada: “Qual era a ordem das letras?”.
Para os grupos Fuga e Emparelhado foram apresentadas as seguintes perguntas logo após o final da Fase Teste: 1) Durante a primeira tarefa, qual porcentagem de sons você foi capaz de desligar?; 2) Quão certo você está disso?; 3) Na primeira
tarefa, quais as porcentagens de sons eram termináveis? 4) Quão certo você está
disso?.
questionário acerca de como pararam o som. Nenhum participante relatou que não havia maneira de desligar o som.
Para Matute (1994) os participantes do Grupo Emparelhado não foram afetados pela contingência de incontrolabilidade porque não “detectaram” o fato do seu responder não ser efetivo durante a Fase Treino.
No Experimento 2, Matute (1994) reproduziu as mesmas condições do delineamento triádico, com a re-introdução da luz de “feedback de fracasso” na Fase de Treino, para o Grupo Emparelhado. Contrariamente aos resultados do Experimento 1 nenhum padrão de resposta supersticiosa foi registrado durante a Fase de Treino, os participantes não mostraram “ilusão de controle” e o desempenho dos participantes do Grupo Emparelhado foi significantemente pior do que os do Grupo Fuga. Segundo a avaliação de Matute a contingência em vigor produziria este resultado: neste estudo, ainda que houvesse contigüidade entre reposta e término do som havia uma conseqüência adicional: a luz. Enquanto o som era o único evento detectável, a relação de contigüidade podia exercer algum controle sobre o comportamento dos participantes, mas quando som e luz eram eventos detectáveis a mera contigüidade entre resposta e término do som não foi suficiente para manter repostas supersticiosas. Ao final do experimento a autora faz uma ressalva “os resultados desse experimento replicam os achados da literatura de desamparo aprendido, mas não podem ser tomados como
evidência para a teoria de desamparo aprendido porque o procedimento confunde uma
contingência de incontrolabilidade com feedback defracasso” (p.227).
os participantes do Grupo Fuga aprendiam a resposta de desligar o som, tornando mais provável que os sujeitos do Grupo Emparelhado passassem a agir supersticiosamente, como se suas respostas produzissem o término do som. A solução proposta por Hatfield e Job foi randomizar a ordem das apresentações dos sons para o Grupo não-contingente (Emparelhado). Os experimentadores utilizaram o delineamento triádico sem a luz de
feedback de fracasso, com a adição de dois grupos: Grupo Emparelhado randomizado e
um Grupo Controle correspondente. Os autores esperavam que o efeito de interferência aparecesse no Grupo randomizado Emparelhado, pois a randomização das apresentações dos sons reduziria o efeito de superstição. Participaram do experimento conduzido por Hatfield e Job (1998) 60 estudantes que foram distribuídos em cinco grupos: 1) Grupo contingente; 2) Grupo Emparelhado não-contingente direto; 3) Grupo randomizado Emparelhado não- contingente; 4) Grupo Controle exposto aos mesmos sons do Grupo Emparelhado não-contingente direto; e 5) Grupo Controle exposto aos mesmos sons do Grupo randomizado Emparelhado não-contingente.
Os participantes foram expostos a 40 tentativas de exposição a sons estridentes, com duração máxima de 5s. Os participantes do Grupo contingente poderiam desligar o som se digitassem a combinação 21, durante a apresentação do som. Encerrada a última tentativa, os participantes eram solicitados a responder o que haviam feito para parar o som e quão certos eles estavam disso. Encerradas as perguntas, iniciava-se a Fase de Teste, que envolvia uma tarefa de solução de anagramas, semelhante a Matute (1994).
tiveram desempenho pior do que os participantes do Grupo Controle, mas a diferença de desempenho entre os participantes do Grupo não- contingente não foi estatisticamente relevante.
Com esse procedimento de randomização Hatfield e Job (1998) concluíram que não haveria necessidade do procedimento de feedback para reduzir o comportamento supersticioso e constatar um efeito de interferência.
Depois da última tentativa da Fase de Treino perguntava-se ao participante qual havia sido o meio de desligar o som e quão certo ele estava sobre suas respostas. Então, os participantes de todos os cinco grupos (incluindo o Grupo Controle) foram expostos a 20 tentativas de uma tarefa de fuga, na qual uma combinação numérica produzia o término do som.
Os resultados obtidos mostraram que houve mais identificação de padrão de comportamento supersticioso nos participantes do Grupo75-L e 25 L, nos quais os sons de curta duração eram apresentados nas tentativas finais, na Fase de Treino. Os participantes do Grupo75-L relataram mais vezes que tinham controle sobre o término dos sons do que os participantes do Grupo25-L.
No experimento 1 nenhuma evidência de desamparo aprendido foi encontrada em relação ao desempenho dos participantes e em relação aos julgamentos de controle e controlabilidade, todos os sujeitos dos quatros grupos perceberam a tarefa da Fase de Treino como altamente controlável. Matute (1995) afirma que “porque os sujeitos não detectaram a independência entre conseqüência e reposta durante a Fase Treino,
desamparo aprendido não podia ser esperado na Fase Teste” (p.148).
Matute (1995) levantou, então, a hipótese de que a resposta requerida aos participantes no Experimento 1 poderia ter facilitado o aparecimento de “ilusão de controle”. e em seu segundo experimento usou o delineamento triádico e uma resposta mais simples no treino, o participante devia digitar uma única tecla disponível (F1) para terminar o som.
som programado para duração máxima de 5s. Apenas os participantes do Grupo Fuga poderiam desligar o som se teclassem F1 quatro vezes.
Durante a Fase de Treino, 7 dos 10 participantes do Grupo Emparelhado contaram que acharam uma resposta que desligava os sons. Somente dois sujeitos do Grupo Emparelhado concluíram que o som terminava independente das suas respostas. Não houve diferença significativa entre os participantes dos Grupo Fuga e Emparelhado em relação ao julgamento de controle durante a Fase de Teste, nenhum efeito do desamparo aprendido foi observado, sendo que os participantes do Grupo Emparelhado tiveram um desempenho um pouco melhor que os participantes do Grupo Controle.
No Experimento 3 Matute (1995) replicou as mesmas condições do Experimento 1, mudando a resposta que produzia o término do som: a resposta exigida para desligar o som passou a ser digitar a tecla F1 quatro vezes (como no experimento 2). Participaram 75 estudantes.
Corroborando os achados do Experimento 1 a maioria dos sujeitos do Experimento 3 afirmou acreditar que sabia a resposta para terminar o som, indicando o que Matute (1995) chamou de “ilusão de controle”. Na Fase Teste não foi encontrado nenhum efeito de interferência que caracterizasse o desamparo aprendido.
sensibilidade dos sujeitos à relação de não-contingência existente e dificultava o desenvolvimento de comportamento supersticioso.
Ao analisar as repostas motoras emitidas pelos participantes, Di Rienzo (2002) verificou que 21 dos 40 participantes que passaram pela Fase de Treino desenvolveram algum padrão de respostas que poderia ser classificado como supersticioso, enquanto três participantes tiveram padrões de respostas que não puderam ser claramente definidos e 16 tiveram padrões de respostas classificados como não supersticiosos. Os participantes do Grupo25-L (a duração dos 30 primeiros sons de 5s e os 10 sons finais de 1s ) foram os que menos desenvolveram padrões supersticiosos (apenas 1 sujeito dos 10).
Uma hipótese levantada por Di Rienzo (2002) para o desenvolvimento de respostas motoras classificadas como supersticiosas foi a maior porcentagem de sons de curta duração: “Como a duração do som é muito pequena, a probabilidade da correlação acidental entre o término do som e o que quer que o participante esteja
fazendo aumenta” (p. 67).
Relato verbal
Segundo Andery (2001) com a publicação do livro Verbal Behavior (Skinner, 1957/ 1978) delimitou-se o marco inicial na análise do comportamento para o estudo do comportamento verbal.
Skinner (1957/1978) incluiu o comportamento de relatar na categoria de operante verbal que ele denominou tato. Um tato pode ser definido como um operante verbal no qual uma resposta de uma dada forma é evocada (ou pelo menos fortalecida) por um objeto ou evento particular, ou por uma propriedade de um objeto ou evento (Skinner, 1978, p. 108). No caso do operante verbal tato, o reforço que mantém a resposta é do tipo generalizado ou, pelo menos, o que Skinner chamou de não específico.
Segundo Skinner (1957/1978), o tato emerge, em certo sentindo, como mais importante dos operantes verbais por ser um operante verbal que tem correspondência com o mundo externo. O tato é importante, ainda, afirma Skinner, pois permite ao ouvinte inferir algo sobre o falante, quer dizer beneficia o ouvinte, quando o falante está em contato com um estado de coisas que não é conhecido pelo ouvinte.
Segundo De Rose (1997), essa correspondência com o mundo externo é uma relação de controle de estímulos estabelecida pela forma como a comunidade verbal reforça diferencialmente o repertório de tatos no individuo.
dessas condições, segundo De Rose (1997), ocorre quando os estímulos discriminativos que controlam o relato são comportamentos do próprio individuo: nesses casos, a precisão do relato requer, por parte do sujeito, um comportamento de auto-observação que nem sempre existe. Como afirma De Rose (1997), um pesquisador que colhe relatos sobre comportamentos emitidos por aquele que relata não sabe ao certo quando pode confiar no relato verbal. Pesquisar o relato como comportamento, investigando “as variáveis que podem afetar sua correspondência com estímulos discriminativos” (p. 158) é, então, uma área importante de pesquisa.
Coerentemente com essa perspectiva, há linhas de pesquisa na análise do comportamento que têm investigado: a correspondência entre relato e estimulação antecedente e entre relato e reforçamento (Ribeiro, 1989; Critchfield & Perone, 1990/1993), os efeitos do relato sobre o comportamento-alvo (Critchfield & Perone 1990a, 1990b), dentre outros. Aqui serão destacados alguns estudos sobre os efeitos do relato verbal sobre um comportamento alvo (o comportamento emitido e descrito).
Participaram do experimento dois universitários do sexo masculino que foram submetidos a uma tarefa de matching-to-sample atrasado (DMTS). Tal tarefa consistia da apresentação de três estímulos numa tela de computador compostos de elementos gráficos (cada estímulo era composto de uma matriz de 3x4 células e um conjunto delas era pintado de preto, formando centenas de diferentes estímulos diferentes gerados randomicamente pelo computador). Esses estímulos apareciam na tela e permaneciam por 1,5s. Depois de 8s de atraso (sem qualquer estímulo na tela) eram apresentados dois estímulos: um deles idêntico a um dos três estímulos modelo e outro diferente de todos os demais. O participante deveria então escolher entre esses dois estímulos àquele que era igual a um dos três anteriores, e o fazia respondendo em uma chave (do tipo telegráfica) localizada ao lado dos estímulos. A escolha se dava soltando a chave correspondente ao estímulo em um tempo limite. Respostas corretas eram consequenciadas com pontos trocavéis por dinheiro. As sessões consistiam de dois blocos com 40 tentativas, com o tempo limite de escolha do estímulo sendo 2000ms.
Na fase de modelagem, uma mensagem de feedback – a respeito do acerto ou erro da escolha e de se a resposta havia sido emitida no intervalo de tempo considerado adequado ou não - seguia todas as tentativas de DMTS e nenhum autorelato era requerido. Seguiram-se então seis fases: duas fases em que os participantes recebiam
feedback por seu desempenho no DMTS, duas fases sem esse feedback , uma de
auto-relato sem feedback e a última em que se solicitava auto-relato com feedback.
Nas fases com feedback, a resposta alvo imediatamente produzia a mensagem
de feedback: “Você ganhou dois pontos” ou “Você perdeu 0 ponto”. A mensagem era
mensagem de agradecimento pela escolha e solicitava que ele pressionasse o botão para prosseguir.
Nas fases em que havia solicitação de autorelato, após a escolha na tarefa de DTMS, a seguinte pergunta era apresentada ao participante: “Você ganhou pontos?”, para responder tal questão era necessário que o participante escolhesse uma chave correspondente a “Sim” ou “Não”. Nas fases em que se solicitava relato, o feedback
sempre seguia o relato.
Os experimentadores também variaram o tempo limite exigido para a resposta no DTMS: nalgumas fases o tempo limite era de 2000ms, em outras, de 500ms.
Em todas as seis fases a média do tempo que o sujeito demorava em acertar a resposta foi menor na condição de 500ms do que na condição de 2000ms. As respostas no DTMSeram mais corretas na condição 2000ms do que na condição 5ooms, ou seja, quando participante tem mais tempo para escolher ele tende a acertar mais na escolha da tarefa de matching to sample. Na condição 500ms, a remoção do feedback reduziu a velocidade das respostas de um dos participantes e quando se introduziu o autorelato a velocidade de suas respostas no DTMS diminuiu, recuperando-se quando o autorelato foi removido. Entretanto, quando o autorelato foi introduzido em conjunção com o
feedback, nenhuma alteração na velocidade da resposta alvo foi evidente. Para ambos
sujeitos o autorelato pareceu afetar a velocidade da resposta-alvo quando feedback
estava ausente, mas não quando estava presente.
corretas no DMTS do que quando seguiam respostas incorretas 2) autorelatos também foram sensíveis à velocidade exigida para a resposta-alvo (resposta no DTMS), pelo menos quando a resposta estava correta.
Critchfield e Perone (1990a) afirmam que se tomamos o autorelato como comportamento sob controle de estímulos, então a análise da exatidão dos autorelatos deve identificar eventos que mostram controle discriminativo sobre as respostas relatadas. Ambos, velocidade e exatidão da resposta-alvo mostraram claro controle discriminativo sobre os autorelatos. Além disso, o autorelato produziu um efeito sobre o desempenho da resposta alvo - a tarefa de DMTS: houve uma tendência de diminuição no acerto na tarefa de DTMS quando os experimentadores introduziram a exigência de relato.
identificar o estímulo comparação correto. O reforço consistiu de 2,5 centavos de dólar por tentativa e era contingente à resposta que ocorresse dentro de um limite de tempo de 2000ms no primeiro bloco de 45 tentativas e de 500ms para um participante e 425ms para o outro no segundo bloco. O feedback sobre o reforçamento – uma mensagem que informava o ganho ou não - só foi apresentado em metade das tentativas ( 21 de 45). Na outra metade das tentativas (24 de 45) no lugar do feedback aparecia na tela uma pergunta a que o participante respondia pressionando uma de duas chaves no console. Quatro diferentes perguntas (cada uma feita 12 vezes) eram feitas, solicitando que o participante relatasse a precisão, velocidade, e o reforçamento da resposta precedente na tarefa de DMTS e que identificasse o último estímulo comparação escolhido.
Critchfield e Perone (1990b) também manipularam o intervalo entre a resposta de DMTS e a solicitação do relato. Esse intervalo foi chamado de intervalo de retenção e foi programado em 3, 9, 27s, de modo que cada intervalo precedesse cada uma das quatro questões em quatro tentativas por sessão. Durante o “intervalo de retenção” (que variou entre 3, 9, ou 27s) duas condições experimentais foram manipuladas. Na condição não distratora o intervalo foi sinalizado pela mensagem WAIT e todas as chaves foram apagadas e respostas não produziam qualquer conseqüência. Na condição distratora uma tarefa de esquiva foi programada durante o intervalo de retenção. A tarefa consistia na apresentação de uma instrução bem especifica na tela (por exemplo,
“Press LEFT key”); se o estudante não emitisse a resposta perdia 1 centavo de dólar.
retenção não teve nenhum efeito sistemático sobre essa correspondência, a despeito de a condição em vigor nesse intervalo ser distratora ou não. Com relação aos relatos sobre a precisão e sobre o último estímulo escolhido, ambos os sujeitos tiveram alto índice de correspondência, independentemente das duas condições de tempo limite. Os relatos sobre velocidade e reforçamento, por sua vez, diferiram em função do tempo limite na tarefa de DMTS, sendo que, no relato de velocidade, houve uma maior correspondência quando o tempo limite era de 2000 ms para ambos os sujeitos. O relato de reforçamento foi afetado pelo limite de tempo no DTMS apenas para um participante. . Além disso, os autores encontraram que o relato de sucesso foi geralmente mais provável do que repostas bem sucedidas.
Conduzindo outro estudo sobre auto-relato e tarefas de DMTS, Critchfield e Perone (1993) delinearam um experimento para determinar se dificuldade na tarefa de DMTS teria efeitos sobre a precisão do relato verbal.
Para tanto, estudaram o auto-relato de adultos sobre suas escolhas em uma tarefa de DMTS em função do número de elementos (1,2 ou 3) em um estímulo-modelo composto. O objetivo dos autores foi investigar se a variável crítica nos estudos anteriores sobre a precisão do relato era o tempo limite per se, ou porque a redução do tempo também afetava o desempenho. Nas diferentes tentativas, os participantes foram expostos a um estímulo modelo com um, dois ou três elementos, sendo que somente um desses elementos aparecia entre os dois estímulos comparação. O tempo limite para selecionar o estímulo comparação foi mantido constante.
auto-relato, feedback sobre o sucesso (ou não) na tarefa de DMTS, feedback sobre o relato ou conseqüências contingentes aos auto-relatos. O intervalo entre tentativas era de 1s. Estímulos modelo, depois de 1s de atraso, eram seguidos de dois estímulos comparação. Soltar um botão do mesmo lado do estímulo comparação escolhido dentro de um tempo limite produzia pontos. Subsequentemente uma pergunta aparecia na tela: “Você ganhou pontos?”; em seguida apareciam as palavras SIM e NÃO. O feedback
sobre o sucesso da escolha seguia imediatamente o auto-relato: você ganhou ou você não ganhou. E se estivesse certo, o relato era seguido pelo ganho de pontos.
As sessões consistiam de 96 tentativas divididas em dois blocos de 48, separados por 20s. Os participantes passavam por duas sessões de treino preliminares sem relato verbal. No começo da primeira fase o tempo limite ia decrescendo de 2000ms até 500ms e era apresentado um feedback sobre sua velocidade e precisão. Na segunda fase, o tempo limite era de 500ms, o feedback de velocidade e precisão foi retirado e só havia
o feedback que mostrava se o participantes havia recebido pontos ou não.
Subseqüentemente cada participante foi submetido a cinco condições que diferiam uma da outra em relação à presença ou ausência da mensagem de feedback.
Outro conjunto de pesquisas na análise experimental do comportamento tem sido realizado com o objetivo de verificar quando ou como respostas autodescritivas passam a exercer algum efeito sobre a resolução de problemas (o evento que deveria controlar discriminativamente a resposta de relatar). Há uma variedade de estudos nesta direção, dos quais serão destacados alguns: Simonassi, Tourinho e Silva (2001); Alves (2003) e Oliveira (2005).
Com o objetivo de tornar públicas respostas encobertas e verificar a relação entre relato verbal e as contingências programadas, Simonassi, Tourinho e Silva (2001) realizaram um experimento que investigava:
“(1) a efetividade de contingências programadas para tornar públicas
respostas verbais precorrentes privadas; (2) a relação entre respostas
encobertas ‘publicizadas’ e contingências programadas; e (3) a
conseqüente probabilidade do comportamento sob controle de estímulos
produzidos pela resposta encoberta ser positivamente reforçado pela
tarefa” ( p. 135).
relatar sua resposta cada vez que os mesmos informavam saber a solução; b) Relato ao Final: os participantes só eram solicitados a relatar suas respostas depois da última tentativa (40 ª), independente de da escolha SIM ou NÃO nas tentativas anteriores.
O participante sentava-se à frente de uma tela de computador e era instruído a realizar uma tarefa de MTS na qual era apresentado um estímulo modelo e ele deveria escolher um estímulo comparação. O programa apresentava duas telas: na primeira tela eram apresentados três estímulos similares a cartas. Ao pressionar a carta superior (resposta de observação) a carta do meio tornava-se letra ou número que, clicada, produzia duas cartas. Clicar em uma delas produzia um bip e a palavra CERTO e clicar a outra produzia a palavra ERRADO. Após essa resposta aparecia uma nova tela com uma instrução que pedia ao participante para clicar no quadrado SIM se ele soubesse a resposta e no quadrado NÃO caso ele não soubesse. Se o participante respondesse SIM uma nova tela aparecia e solicitava a descrição de como ele estava fazendo para resolver o exercício. O participante escrevia sua resposta em um papel e o depositava em uma urna próxima ao computador. Caso a resposta fosse NÃO uma nova tentativa era iniciada.
Para os grupos de Relato Final independente da escolha da resposta SIM e NÃO a resposta de redigir só era solicitada na quadragésima tentativa. Para todos os grupos o critério de encerramento da sessão era 40 tentativas.
da tarefa variou de acordo com a contingência em vigor. Além disso, foi possível identificar que afirmar saber a solução para o problema (resposta de informação SIM), não era preditivo da resposta de descrição, a qual poderia controlar de modo eficaz o comportamento de solucionar o problema. Segundo Simonassi, Tourinho e Silva (2001) “a eficácia da resposta descritiva pode ser tomada como função da quantidade de exposições às contingências programadas” (p.140).
Dois experimentos posteriores que em parte replicaram o procedimento dos estudos de Simonassi, Tourinho e Silva (2001) foram os de Alves (2003) e Oliveira (2005).
Alves (2003) investigou o efeito da solicitação de repostas de redigir sobre o desempenho dos participantes em relação às escolhas corretas e incorretas que estes haviam feito em uma tarefa de MTS e se as respostas de redigir permitiriam inferir controle de respostas verbais precorrentes encobertas sobre a emissão de respostas de
exercício das cartas, toque a tela no quadrado ‘SIM’, da direita;, caso não saiba a
solução, toque a tela no quadrado ‘NÃO’, da esquerda”. Após a resposta de
informação, uma nova tela aparecia e solicitava aos participantes que descrevessem a resposta para resolver o exercício. Os resultados indicaram, de uma maneira geral, que quanto mais oportunidades de emitir repostas de relatar, maior foi o número de acertos na tarefa de MTS. Outro resultado encontrado foi que as respostas de informação “SIM”, quando ocorreram, não necessariamente antecipavam descrições corretas de como resolver a tarefa. O desempenho dos participantes indicou, ainda, que nem sempre era necessário descrever as contingências corretamente para realizar a tarefa efetivamente, isto é, houve participantes que resolviam a tarefa corretamente, no entanto, não descreviam corretamente o que faziam e que informar “SIM” não predizia relatos corretos da contingência. Alves (2003) concluiu que é possível supor que respostas verbais podem ser importantes para melhorar desempenhos em uma tarefa de resolução de problemas, uma vez que o grupo com melhor desempenho no MTS foi o grupo submetido mais vezes à contingência de descrever o que fez para solucionar o problema.
abrissem uma pasta no Word, digitassem seus relatos e salvassem seus relatos ali, diferentemente de Alves (2003), que pedia aos participantes que escrevessem seus relatos e depositassem em uma urna. Resultados diferentes foram encontrados: os grupos que obtiveram um melhor desempenho na tarefa de MTS foram aqueles para quem que a solicitação de descrição do relato verbal ocorreu menos vezes. Os resultados não indicam nenhuma tendência em responder “SIM” e não descrever corretamente a contingência ou responder “NÃO” e descrever corretamente a contingência. Uma das hipóteses levantadas pela autora é que as diferenças encontradas podem ser devidas às diferenças nas contingências programadas. Alves (2003) usava como estímulos modelo ou o número 10 ou a letra A, e em Oliveira (2005) os estímulos modelos podiam ser quaisquer letras do alfabeto. Outra variável apontada como possivelmente relevante foi a diferença do momento da solicitação da resposta de informação “SIM” e “NÃO”. Alves (2003) só a solicitava juntamente com a descrição do que o sujeito fez para resolver a tarefa; já Oliveira (2005) perguntava se o participante sabia resolver ou não em todas as tentativas.
Todos estes estudos são importantes aqui, porque em todos parece que a introdução de solicitação de relato teve efeitos sobre o responder a que os relatos “se referiam”. No entanto, tais efeitos não são óbvios e sequer acontecem todos em uma mesma direção.
MÉTODO
Participantes
Participaram desta pesquisa 40 funcionários de uma escola infantil, de ambos os sexos, e de idades que variavam entre 18 a 56 anos. Os participantes foram distribuídos em sete grupos experimentais com 8 participantes em três grupos e quatro participantes nos quatro grupos restantes. Cada participante preencheu um Termo de Consentimento Informado (Anexo 1). O projeto foi submetido ao Comitê de Ética da PUC-SP e recebeu aprovação.
Local
O experimento foi conduzido em uma sala da escola. Na sala havia uma mesa, uma cadeira, um computador, mouse, teclado extra, um gravador e um papel contendo instruções sobre a tarefa.
Equipamento, material e medidas.
Foi utilizado um computador (notebook, marca: HP e modelo: HP Pavillon ze 2000), um teclado extra que foi coberto por uma máscara, deixando apenas as teclas F1,
F2, F3, e a teclas S e N e Enter à vista. O computador dispunha de um software, especialmente desenvolvido para esta pesquisa. Este software estava programado para:
1) apresentar as instruções iniciais aos participantes, na tela do computador; 2) apresentar os demais eventos programados (como sons, ou demais instruções); 3) registrar (a) o momento de apresentação e término de sons, (b) as respostas de
respostas consideradas como acertos e que foram conseqüenciadas com o término do som (quando programado).
Um gravador digital (marca: IRiver e modelo: IFP-790) foi utilizado na gravação dos relatos verbais.
Procedimento
Contato com os participantes
A pesquisadora entrou em contato com as diretoras da escola infantil e solicitou autorização para realizar uma pesquisa que envolvia a resolução de uma tarefa na qual havia um som estridente, considerado aversivo, mas que não causaria prejuízos à audição do participante, ou qualquer outro dano conhecido4. Os funcionários que consentissem participar da pesquisa foram contatados pela pesquisadora e em seguida encaminhados a uma sala na escola para a coleta no horário de trabalho.
Sessão experimental
A sessão experimental foi realizada individualmente. Depois de o participante ter lido e assinado o consentimento, a pesquisadora lia com o participante as instruções que estavam dispostas na tela do computador, comunicava que o gravador estaria em cima da mesa, perguntava sobre dúvidas e avisava que caso ocorresse alguma dificuldade de entendimento sobre a tarefa, o participante deveria recorrer à instrução escrita sobre a mesa. Caso não houvesse nenhuma dúvida se iniciava a sessão. A pesquisadora ficava na sala durante a sessão e acabada a primeira Fase- de Treino- a pesquisadora retirava o gravador, trocava o teclado pelo mouse e Fase seguinte – de Teste - se iniciava.
4
Delineamento Experimental
Os 40 participantes foram distribuídos aleatoriamente em sete grupos experimentais com 8 participantes em três grupos e 4 participantes nos quatro grupos restantes.
Cada participante (exceto os participantes do Grupo Controle) foi submetido a duas fases experimentais - Treino e Teste - realizadas em uma sessão, que durava no máximo 30 minutos. Na primeira fase, as contingências experimentais variavam entre os grupos, no entanto, as contingências experimentais na segunda fase foram as mesmas para todos os grupos.
Cada fase foi composta de 40 tentativas. Cada tentativa se iniciava com a apresentação de um som de 3000 hz, 90 dB. O som ficava ligado por um período de até 5s. Entre as tentativas havia um intervalo de 10s.
Durante a sessão, o participante tinha diante de si o computador, sendo que na Fase de Treino um teclado extra que tinhas suas teclas cobertas por uma máscara, deixando apenas disponível as teclas F1, F2 e F3, S, N e ENTER à vista . e na Fase de Teste o teclado extra era substituído por um mouse.
I. Fase I: Treino.
1. Exposição às contingências
Os participantes eram expostos a 40 tentativas, nesta fase, nas quais eram instruídos a tentar desligar o som que se seguiria.
Ao entrar na sala, o participante sentava-se diante do computador, sendo que na tela estavam as seguintes instruções:
De tempos em tempos, um som alto será apresentado. Enquanto o som
(F1, F2 e F3). Enquanto a tela estiver preta, apenas espere. Pressione a
tecla Enter quando estiver pronto para começar.
Abaixo da instrução havia um retângulo de 2,5 x 1,0 cm, com a inscrição “Inicia
o Teste”.
Após pressionar a tecla Enter, uma tela preta aparecia e depois de 10s o primeiro som era apresentado. Enquanto o som permanecia em vigor a tela do computador permanecia azul, sem qualquer instrução.
Nessa fase foram registradas, a cada tentativa, as respostas de teclar, a tecla acionada e o momento (desde o início da tentativa em que a tecla foi liberada), a latência da resposta (medida como o tempo decorrido entre a apresentação do som e a emissão da primeira resposta) e a duração da tentativa (medida como o tempo decorrido entre a apresentação do som e a emissão da resposta que desligava o som, ou o desligamento automático do som).
1.A. Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23. Na Fase de Treino em cada tentativa o
som poderia ser desligado pelo participante. Os participantes eram expostos a uma Fase de Treino com 40 tentativas, quando eram instruídos a executar uma resposta que desligasse o som.
Para desligar o som o participante do Grupo Fuga deveria pressionar 3 vezes a tecla F1 e as respostas de pressão em F1 não precisavam ser consecutivas.
Quando o som era desligado ou se desligava (decorridos 5s do início da tentativa), a tela permanecia preta e passados 10s uma nova tentativa se iniciava.
1.B. Grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23. Os participantes
resposta era efetiva para desligar o som. Em cada tentativa o som era desligado depois de decorrido o tempo de som de uma das tentativas para o participante correspondente do Grupo Fuga, de modo que os participantes dos dois grupos (Fuga e Emparelhado) foram expostos à mesma quantidade, duração e intensidade dos sons. No entanto, a ordem de apresentação desses sons para os participantes do Grupo Emparelhado foi randomizada, (Anexo 2), conforme procedimento utilizado por Hatfield e Job (1998) evitando uma distribuição de sons curtos nas últimas tentativas, o que, segundo Matute (1994), favoreceria o desenvolvimento de comportamento supersticioso.
Desligado o som, iniciava-se, como no caso dos participantes dos Grupos de Fuga, um intervalo entre tentativas de 10s.
2. As solicitações de relato verbal
Para os participantes dos Grupos de Fuga e Emparelhados, depois de encerradas algumas tentativas da Fase de Treino, a seguinte instrução – escrita com letras brancas sobre uma tela azul - era apresentada na tela:
Você sabe o que fazer para terminar o som? Se sim, aperte a letra S no
teclado, caso não saiba a solução, tecle a letra N do teclado.
Abaixo da instrução eram apresentados dois retângulos de 2,5 x 1,0 cm, com as inscrições Sim e Não, respectivamente, à esquerda e à direita da tela, em preto.
Caso o participante teclasse a tecla Sim, uma nova tela aparecia com a seguinte instrução.
Por favor, fale o que você acha que precisa ou deve ser feito para terminar
o som. Assim que você falar, tecle Enter para continuar.
Se a opção escolhida fosse a tecla Não passados 10s iniciava-se nova tentativa, ou, no caso de ter se encerrado a 40ª tentativa aparecia na tela a instrução:
Por favor, chame a pesquisadora.
2.A. Grupo Fuga e Grupo Emparelhado. Os oito participantes de cada um destes
grupos recebiam a solicitação de relato descrita anteriormente, depois que se encerrava a 40ª tentativa.
2.B. Grupo Fuga 3 e Grupo Emparelhado 3. Os quatro participantes de cada grupo
receberam solicitação de relato ao final das tentativas 2, 21 e 40.
2 C. Grupo Fuga 23 e Grupo Emparelhado 23. Os quatro participantes destes
grupos foram solicitados a relatar ao final das tentativas 1, 2, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 15, 17, 18, 20, 22, 23, 24, 27, 30, 32, 33, 35, 37, 39 e 40 da Fase de Treino.
II. Fase II: Teste
Encerrado o treino, a pesquisadora retirava o gravador e o teclado e este era substituído por um mouse para o início da Fase seguinte, de Teste.
Todos os participantes dos Grupos de Fuga e dos Grupos Emparelhados, assim como os oito participantes do Grupo Controle (que não foram submetidos à Fase de Treino) passaram pela Fase de Teste.
Nessa fase foram apresentadas 40 tentativas com o mesmo som de 3000 hz, com duração máxima de 5s a cada apresentação e intervalos entre tentativas de 10s.
As instruções iniciais apresentadas na tela do computador para essa fase foram as seguintes:
De tempos em tempos, um som alto será apresentado. Enquanto o som
quadrados vermelhos dispostos na tela. Clique com o mouse em Iniciar quando estiver pronto para começar.
Abaixo dessa instrução havia um ícone de, aproximadamente, 2,5 x 1,0 cm, com a inscrição “Inicia o Teste” em preto. Depois de o participante clicar o mouse sobre esse ícone, as instruções sumiam, passados 10s a tarefa da Fase Teste se iniciava.
Cada tentativa era iniciada com a apresentação do som e o aparecimento na tela do computador de três retângulos vermelhos (de 6,2 cm x 4,2 cm de lado) eram apresentados na tela do computador um em cada canto da tela com fundo azul. Clicar com o mouse 3 vezes sobre o retângulo 2 (da esquerda) produzia o término do som. Desligado o som se iniciava um intervalo de 10s.
Não era necessário clicar 3 vezes consecutivas no mesmo retângulo para que a resposta fosse considerada efetiva. O mesmo retângulo era designado como certo para todas as tentativas desta fase, para cada participante. Após as 40 tentativas uma última instrução era apresentada: Obrigada pela sua participação Na Tabela 1 se apresenta um resumo das principais variáveis experimentais, distribuídas pelos grupos.
Tabela 1. Contingências programadas para os participantes.
TREINO TESTE
GRUPO Contingência tentativa com solicitação de relato contingência
Fuga 40 Fuga 3 2, 21, 40
Fuga 23
3x(F1)Ædesl som
1,2,4,6,8,9,11,13,15,17,18,20,22, 23,24,27,30,32,33,35,37,39 e 40 Emparelhado 40 Emparelhado 3 2, 21, 40
Emparelhado 23
Nenhuma
1,2,4,6,8,9,11,13,15,17,18,20,22, 23,24,27,30,32,33,35,37,39 e 40
Controle --- ---
RESULTADOS
No presente experimento 40 participantes foram distribuídos aleatoriamente em sete grupos experimentais: Fuga, Emparelhado e Controle (com oito participantes cada um) e Fuga 3, Emparelhado 3, Fuga 23 e Emparelhado 23 (com quatro participantes cada um).
Os participantes (exceto do Grupo Controle) foram submetidos a duas Fases experimentais: Treino e Teste. Os participantes do Grupo Fuga, Fuga 3 e Fuga 23 podiam terminar o estímulo aversivo caso emitissem a resposta correta. Para os participantes dos grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23 nenhuma resposta era efetiva para o término do estímulo aversivo na Fase Treino. Todos esses participantes receberam em determinadas tentativas da Fase de Treino solicitação para que relatassem se sabiam como desligar o som. A diferença entre eles foi o momento de solicitação de relatos verbais acerca da tarefa ao longo da Fase de Treino e a quantidade de solicitações
Na Fase de Teste todos os participantes, inclusive do Grupo Controle, se emitissem a reposta correta produziriam o término do som.
O critério de aprendizagem das respostas requeridas para desligar o som foi semelhante ao usado por Hiroto e Seligman (1975), Matute (1994) e Hatfield e Job (1998). Considerou-se, no presente estudo, que houve “aprendizagem” na tentativa a partir da qual todas as tentativas seguintes duraram menos de 5s. Para alguns participantes (P2 Grupo Fuga nas Fases de Treino e Teste, P3 Grupo Fuga na Fase Teste, P5 Grupo Fuga na Fase Teste, P2 Grupo Fuga 3 no Treino e Teste, P2 do Grupo Fuga 23 na Fase Teste e P1 Grupo Emparelhado 23 na Fase Teste), considerou-se ter havido aprendizagem quando o participante sistematicamente desligou o som pelo menos 5 vezes consecutivas com apenas uma tentativa na seqüência de acertos com duração de 5s na Fase de Treino, ou quando o participante desligou o som em pelo menos oito tentativas consecutivas com apenas uma tentativa com 5s de duração de som na seqüência de tentativas com acerto. Em relação ao relato verbal, a coerência entre o comportamento verbal e não verbal e à contingência experimental foi analisada, considerando-se sempre o desempenho do participante na tentativa em que a pergunta era feita. (A tabela apresentada no Anexo 3 lista as respostas verbais de cada participante e sua respectiva classificação).
participante no qual ele foi Emparelhado (sobe-se 1 ponto em cada tentativa em que o som foi desligado pelo participante dos Grupos Fuga respectivo ).
Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23
Examinando a Figura 1, na qual estão apresentados os desempenhos dos participantes do Grupo Fuga (só houve solicitação de relato na 40ª tentativa da Fase de Treino),observa-se que cinco participantes não aprenderam a desligar o som no treino: P1, P4, P6, P7 e P8 do Grupo Fuga não emitiram as repostas requeridas para o término do som nas tentativas na Fase Treino e Teste e quando foi feita a solicitação verbal sobre a resposta que terminava o som (na tentativa 40 da Fase de Treino) os participantes P1, P4 e P7 e P8 relataram saber a reposta, mas seu relato não correspondeu ao comportamento não verbal emitido ou à contingência experimental. P6 respondeu não saber o que fazer para desligar o som.
Os outros três participantes aprenderam a desligar o som na Fase de Treino. Mas há diferenças entre eles: P3 e P5 passaram a emitir as respostas que desligavam o som, respectivamente a partir da 35ª e 38ª tentativas na Fase de Treino, enquanto que na Fase Teste P3 emitiu as respostas que encerravam o som a partir da 4ª tentativa e P5 a partir da 24ª tentativa. Quando perguntados P3 e P5 disseram não saber como encerrar o som. Já, P2 emitiu as respostas que desligavam o som em todas as tentativas, com exceção da tentativa 31 e na Fase de Teste desligou o som a partir da 6ª tentativa. Quando solicitado, o participante respondeu que sabia o que parava o som e seu relato verbal correspondeu com o comportamento não verbal emitido e à contingência programada.
o fez em mais da metade das 40 tentativas. No teste, P2 e P3 também tiveram desempenhos em que sistematicamente desligaram os sons e tais desempenhos começaram a ocorrer sistematicamente nas tentativas iniciais. Nas tentativas (2, 21 e 40) em que se perguntou se os participantes sabiam como desligar o som P3 disse saber a resposta nas três vezes, mas descreveu corretamente seu próprio comportamento em apenas uma delas. Já P2 respondeu saber como desligar o som em 2 das 3 vezes em que se perguntou e nessas ocasiões produziu descrições que correspondiam ao seu próprio comportamento não verbal. Os participantes P1 e P4 não emitiram repostas que produziam o término do som na Fase Treino e também não o fizeram na Fase de Teste. Nas três oportunidades de responder se sabiam ou não desligar o som P1 relatou saber o que fazer e apenas uma vez descreveu seu próprio comportamento não verbal corretamente. P4 disse saber a resposta em uma das três oportunidades e sua descrição correspondeu ao comportamento não verbal emitido.
Apenas P2 descreveu a contingência corretamente, os demais participantes do Grupo Fuga 3 não responderam exatamente à contingência experimental (teclando 3 vezes F1) na Fase de Treino e, então, nenhum foi capaz de descrever a contingência experimental exatamente.
NaFigura 3 (painéis à esquerda) são apresentados os resultados dos participantes que receberam 23 solicitações de relato. Dentre os quatro participantes do Grupo Fuga 23, dois emitiram respostas que desligaram o som na Fase de Treino: P4 o fez a partir da 39ª tentativa e P2 o fez sistematicamente desde a 31ª tentativa (embora não tenha desligado o som na 40ª). Na Fase de Teste ambos os participantes desligaram sistematicamente o som, o que também aconteceu com o participante P3.
