UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
GESTÃO DO CONHECIMENTO E DA
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
BALANCED SCORECARD e
Aprendizagem Organizacional: um
estudo de caso em uma Empresa
Pública
Autora: Gidália de Santana Brito
Orientador: Prof. Dr. Cláudio Chauke Nehme
GIDÁLIA DE SANTANA BRITO
BALANCED SCORECARD e aprendizagem organizacional:
um estudo de caso em uma empresa pública
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Senso em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília para a obtenção do Grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Cláudio Chauke Nehme
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB. B862b Brito, Gidália de Santana.
Balanced Scorecard e aprendizagem organizacional: um estudo de caso em uma empresa pública / Gidália de Santana Brito – 2006.
187 f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2006. Orientação: Cláudio Chauke Nehme
1. Aprendizagem organizacional. 2. Empresa pública. 3. Planejamento estratégico. I. Nehme, Cláudio Chauke, orientador. II. Título
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação, defendida e aprovada em xx de Junho de 2006, pela banca examinadora constituída por:
__________________________________________________ Nome do Professor
__________________________________________________ Nome do Professor
__________________________________________________ Nome do Professor
AGRADECIMENTOS
Ao mestre Cláudio Chauke, pela confiança, atenção e delicadeza e por me conduzir com sua sabedoria pelos caminhos mais adequados a esta pesquisa.
Ao Presidente, Diretores, Superintendentes de Área, Superintendentes Regionais e demais componentes da Equipe de Líderes da Conab, pelo apoio, boa vontade e interesse durante a condução da Pesquisa.
Aos colegas da Equipe de Desenvolvimento do Projeto de Planejamento Estratégico pelo apoio durante a realização da pesquisa.
Aos demais professores do mestrado, que me ensinaram tantas coisas ao compartilharem o seu conhecimento.
RESUMO
O Balanced Scorecard – BSC preconiza, em um dos cinco princípios de uma organização orientada à estratégia, a possibilidade de geração de um aprendizado, notadamente quando do teste da hipótese estratégica subjacente ao Mapa Estratégico. Esta pesquisa investiga como se deu esse processo de aprendizagem organizacional durante o desenvolvimento, a implementação e a utilização de um projeto de BSC, buscando saber qual a sua importância para a aprendizagem organizacional, quais as principais dificuldades encontradas para viabilizar esse aprendizado, quais os níveis de aprendizados encontrados e quais os ganhos realmente verificados pela organização. São utilizados como referência os modelos de aprendizagem organizacional de laço duplo e triplo de Chris Argyris e Fredy Kofman, respectivamente. A pesquisa é descritiva e foi conduzida como um estudo de caso sobre a aprendizagem organizacional em uma empresa pública em processo de adoção do BSC, a Companhia Nacional de Abastecimento – Conab. Lança mão de aporte bibliográfico, do acervo documental da Conab e de coleta de dados entre os líderes dessa empresa envolvidos com o desenvolvimento do Projeto de BSC e sua implantação. A pesquisa apurou os seguintes resultados: uma capacidade predominantemente média foi identificada na implementação do laço simples de aprendizagem. Para o laço duplo, os respondentes entendem que não houve tempo hábil para o teste da hipótese estratégica, e, quanto ao laço triplo, a percepção foi que a adoção do BSC possibilitou o fortalecimento da imagem institucional e a agregação de novos valores, mas não é ainda capaz de proteger a organização em relação às mudanças no ambiente.
Palavras-chave: Balanced Scorecard, BSC, Aprendizagem Organizacional, Aprendizagem
ABSTRACT
The Balanced Scorecard - BSC praises, in one of the five principles of a strategy oriented organization, the possibility of generating learning, mainly during the test of the underlying strategical hypothesis to the Strategical Map. This research investigates how the organizational learning process has happened during the development, implementation and use of a BSC Project, the importance of the BSC for the organizational learning, what the main difficulties found in order to make this learning possible are, and the actual profits verified by the organization. The double and triple loop learning models, developed by Chris Argyris and Fredy Kofman respectively, are used as reference. The research is descriptive and has been developed as a case study about organizational learning in a public company in process of adoption of BSC methodology, the Companhia Nacional de Abastecimento - Conab. Bibliographical support, Conab files and documents, and data supplied by Conab leaders involved with the BSC Project development and implantation have been used. The research produced the following results: an average capability was identified for the simple loop learning implementation. Regarding the double loop, there was not enough time for the strategical hypothesis test and, for the triple loop, the perception was that the adoption of BSC strengthened the institutional image and aggregated new values. Although it is still not capable of protecting the organization against environmental changes.
Key words: Balanced Scorecard, BSC, Organization Learning, Double-Loop Learning,
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ... X LISTA DE QUADROS ...XI LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ... XII
1. INTRODUÇÃO... 1
1.1TEMA... 1
1.2REVISÃO DE LITERATURA... 2
1.3RELEVÂNCIA DO ESTUDO OU JUSTIFICATIVA... 4
2. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ... 7
2.1OBJETIVOS (GERAIS E ESPECÍFICOS) ... 8
2.2SUPOSIÇÕES... 8
2.3RESULTADOS ESPERADOS... 9
3. REFERENCIAL TEÓRICO ... 10
3.1APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL... 10
3.1.1NÍVEIS DE APRENDIZADO... 10
3.1.2CONCEITOS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL COM BASE NAS VÁRIAS ABORDAGENS ... 18
3.1.3FOCO ONDE SE DÁ A APRENDIZAGEM... 21
3.1.4APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM... 23
3.2 BALANCED SCORECARD... 25
3.2.1BALANCED SCORECARD E APRENDIZADO... 29
3.2.2 AS REUNIÕES DE ANÁLISE ESTRATÉGICA (RAES) ... 34
3.2.3BALANCED SCORECARD –REVISÃO CRÍTICA... 42
3.3ESCOLHAS... 45
4. ESTUDO DE CASO... 47
4.1A EMPRESA PESQUISADA... 47
4.2 OPROJETO DE BSC NA CONAB... 48
4.2.1DESENVOLVIMENTO DO PROJETO... 50
4.2.2IMPLANTAÇÃO DO PROJETO... 56
5. METODOLOGIA ... 62
5.1CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA... 62
5.2DESENHO DO QUESTIONÁRIO... 63
5.3COLETA E ANÁLISE DE DADOS... 66
6. RESULTADOS DA PESQUISA... 69
6.1ANÁLISE DOS RESULTADOS QUANTITATIVOS... 69
6.2RESUMO DA ANÁLISE QUANTITATIVA... 89
6.3ANÁLISE DOS RESULTADOS QUALITATIVOS... 93
6.4SÍNTESE DAS IDÉIAS E AÇÕES SUGERIDAS NA ANÁLISE QUALITATIVA... 123
7. CONCLUSÕES... 124
7.2 CUMPRIMENTO DOS RESULTADOS ESPERADOS... 132
7.3 RESUMO... 133
8. SUGESTÃO PARA TRABALHOS FUTUROS ... 135
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 138
APÊNDICES ... 143
APÊNDICE A–MAPA ESTRATÉGICO DA CONAB -VERSÃO ORIGINAL... 144
APÊNDICE B–MAPA ESTRATÉGICO IMPLEMENTADO - POSIÇÃO EM DEZ/2005... 145
APÊNDICE C–MODELO DO QUESTIONÁRIO... 146
APÊNDICE D–E-MAIL COM ENVIO DOS QUESTIONÁRIOS... 154
APÊNDICE E–RESULTADOS QUANTITATIVOS DA PESQUISA -ESTATÍSTICAS... 156
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1-MODELO DE APRENDIZADO DE LAÇO DUPLO (ARGYRIS,1999A)... 11
FIGURA 2-APRENDIZADO DE UMA, DUAS E TRÊS VOLTAS (KOFMAN,2002) ... 14
FIGURA 3-ESTRATÉGIA: PROCESSO CONTÍNUO (SCHWARTZ,2003). ... 28
FIGURA 4–CONVERSÃO DA ESTRATÉGIA EM PROCESSO CONTÍNUO (KAPLAN E NORTON,
2001)... 30 FIGURA 5–ESTRATÉGIA PRETENDIDA X REALIZADA (MINTZBERG,2004). ... 33
FIGURA 6-MONITORAMENTO DA ESTRATÉGIA E APRENDIZAGEM ESTRATÉGICA (ADAPTADA DE
SYMNETICS,2004). ... 37
FIGURA 7-DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO DA REUNIÃO DE ANÁLISE ESTRATÉGICA:MUDANÇA DE
ÊNFASE (SMACK,2003B)... 40
FIGURA 8–ORGANOGRAMA DA CONAB (ATÉ NÍVEL DE SUPERINTENDÊNCIA)(CONAB,2005D).
... 48 FIGURA 9-ESTRUTURA DAS EQUIPES NO PROJETO (CONAB,2005A) ... 51
FIGURA 10–ETAPAS DO PROJETO DE PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO DA CONAB (CONAB,
2005A) ... 54
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1–NÍVEIS DE APRENDIZADO PARA INDIVÍDUOS E ORGANIZAÇÕES –ADAPTADO DE
SNELL E MAN-KUEN CHAK (1998). ... 15
QUADRO 2–REALIZAÇÃO DOS WORKSHOPS DO PROJETO DE PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO.. 55
QUADRO 3–COMPARATIVO ENTRE AS DUAS RAES... 59
QUADRO 5–ESTRUTURA DO INSTRUMENTO DE PESQUISA... 63
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BSC – Balanced Scorecard
CFP – Companhia de Financiamento da Produção Cibrazem – Companhia Brasileira de Armazenamento Cobal – Companhia Brasileira de Alimentos
Conab – Companhia Nacional de Abastecimento DS – Dinâmica de Sistemas
GC – Gestão do conhecimento
Mapa – Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento Sureg – Superintendência Regional
1. Introdução
1.1 Tema
Diante de um ambiente marcado pela complexidade e competitividade, premissas fundamentais de outras eras, como a industrial, mostram-se inadequadas para alavancar organizações na era do conhecimento. Organizações encontram-se em busca de oportunidades para a criação de valor. A formação da estratégica, antes concentrada apenas em ativos tangíveis, passou a ter nos ativos intangíveis sua maior riqueza. Nesse cenário, regido pela necessidade de construção de capacidades competitivas por parte das organizações, surge um novo sistema de gestão estratégica: o Balanced Scorecard.
Lançado em 1992 por Robert S. Kaplan, professor doutor da Harvard Business School, e David P. Norton, do Instituto Nolan Norton, o Balanced Scorecard surgiu da crença na obsolescência dos métodos tradicionais de avaliação de desempenho empresarial, basicamente apoiados por indicadores contábeis e financeiros estáticos imediatistas, passando então a representar o equilíbrio entre medidas tangíveis e intangíveis de resultados alcançados e medidas que determinam o desempenho futuro, derivadas da visão e estratégia da empresa.
Entretanto, dentro do percurso dos seus autores, o Balanced Scorecard amplia-se conceitualmente, transformando-se de sistema de mensuração de desempenho em um poderoso sistema para a gestão da estratégia, por meio de cinco princípios básicos: traduzir a estratégia em termos operacionais, alinhar a organização à estratégia, transformar a estratégia em tarefa de todos, converter a estratégia em processo contínuo e mobilizar a mudança por meio da liderança executiva.
Por sua vez, a aprendizagem organizacional, fenômeno previsto pelos próprios autores do BSC como passível de ocorrer a partir da gestão da estratégia, mostrou-se como um viés suficientemente robusto e digno de atenção a ponto de justificar-se como o outro pilar da pesquisa. O aprendizado organizacional, proporcionado a partir da formação da estratégia e da sua conversão em um processo contínuo, pelos sucessivos ajustes nas hipóteses estratégicas em que se baseia o Balanced Scorecard, poderá prover as condições de que as organizações necessitam para enfrentar os desafios da Era do Conhecimento.
adoção do Balanced Scorecard por uma organização. Para tanto, será utilizado um estudo de caso, baseado na experiência concreta de desenvolvimento e implantação de um projeto de planejamento estratégico com o suporte do Balanced Scorecard, em uma empresa pública federal.
1.2 Revisão de Literatura
Além das fontes de pesquisa apontadas, constituiu o suporte básico para a condução desta pesquisa a literatura consolidada sobre o tema. Os autores selecionados nessas fontes de pesquisa estarão referenciados ao longo deste item.
O ponto de partida para tratamento do tema proposto será o próprio Balanced Scorecard (BSC) e, portanto, a literatura de sustentação da pesquisa será toda a produção de seus criadores que versam sobre o BSC, três livros publicados entre 1996 e 2004, Kaplan e Norton (1997), Kaplan e Norton (2001) e Kaplan e Norton (2004), bem como artigos diversos publicados por Kaplan e Russell (2005) e pelo BALANCED SCORECARD COLLABORATIVE - Balanced Scorecard Report, publicação daHarvard Business School. Grandes e riquíssimas contribuições quanto a experiências de implementação de Projetos de BSC em empresas brasileiras foram encontradas em Coutinho e Kallás (2005), que reúne, além dos estudos de caso, textos de diversos autores, referenciados ao longo deste trabalho. Barrows (2005), Gold e Weiser (2005) e Smack (2003b) deram contribuições relevantes acerca de realização de Reuniões de Análise Estratégica.
No que concerne ao Balanced Scorecard, este trabalho preocupou-se em situá-lo dentro do contexto de sistemas de medida de performance, trazendo para tanto a visão de Bourne, Mike; Neely, Andy; Platts, Ken; Mills, John (2002) e Kennerly, M.; Neely, A. (2003). Todos esses autores são referências na área de sistemas de medida de performance com uma vasta produção nesse campo. Teve também este trabalho a preocupação de mostrar como o BSC evoluiu desde a sua proposta inicial, como sistema de medida de performance, até a situação atual, um instrumento de suporte à gestão da estratégia, ou, dizendo de outro modo, como a visão inicial de projeto de BSC (produto) evoluiu até a visão de processo de gestão da estratégia. O conceito de estratégia precisou ser apropriadamente tratado em função da sua utilização pelo Balanced Scorecard e, para tanto, as referências utilizadas serão Mintzberg (2000), Mintzberg (2002) e Porter (1996).
Inicialmente, houve uma preocupação em investigar o modelo conceitual de laço duplo que Kaplan e Norton (2001) estabeleceram para mostrar como se dá o processo de aprendizagem com o BSC. Esse modelo guarda similaridades com o modelo de aprendizado de laço duplo de Argyris (1999a). Também foram buscadas referências em Kofman (2002) sobre o modelo de aprendizado de laço triplo e como este modelo faz referência a modelos mentais, contribuições de Senge (2002) também foram buscadas. Com base em Argyris (1999a), Argyris (1999b) e Kofman (2002), exploram-se os fatores que dificultam o processo de aprendizado, tais como as rotinas defensivas. McElroy (1999a) e McElroy (2003) também foram utilizados, pois esse autor também tratou da questão da aprendizagem organizacional dentro do contexto da Gestão do Conhecimento, e em particular do modelo de aprendizado de laço duplo.
Além da questão apontada, os níveis de aprendizado, esta revisão de literatura deparou-se com três questões básicas: i) conceitos de aprendizagem com base em várias abordagens (comportamental, cognitiva e ontológica), ii) foco da aprendizagem – individuo, grupo ou organização e iii) aprendizagem organizacional e organizações que aprendem.
No que concerne às três abordagens de aprendizagem organizacional citadas, buscou-se suporte em Robbins (2002), Pantoja e Borges-Andrade (2004) e Echeverria (1998). Para o olhar multi-nível da aprendizagem, isto é, individual, grupo e organizacional, Argyris (1999a) será mais uma vez invocado, bem como Senge (1998), McElroy (1999a), McElroy (1999b), McElroy (2003) e Nonaka e Takeuchi (1997). Senge (2002), ao tratar uma das disciplinas da organização que aprende, Aprendizagem em Equipe, dá contribuições substanciais para a compreensão de como se dá a aprendizagem nesta abordagem multi-nível e qual a importância dessa disciplina para a aprendizagem organizacional. Já para tratar a terceira questão, aprendizagem organizacional x organização que aprende, a companhia será de Tsang (1997), Garvin (2001), Schein (1997), De Geus (1999), Popper e Lipshitz (2000) e, como representante mais conhecido da vertente das organizações que aprendem, Senge (2002).
1.3 Relevância do Estudo ou Justificativa
De Geus (1999), na tentativa de entender o que torna uma empresa capaz de ser considerada bem-sucedida, faz uma visita a dois mundos: o da definição da empresa econômica e o da empresa que aprende, entendendo que essa diferença esta no cerne da crise que os gerentes enfrentam atualmente, associando ainda a tensão entre elas à baixa expectativa de vida das empresas do Hemisfério Norte.
Ainda acompanhando De Geus (1999), a empresa bem sucedida é aquela que pode efetivamente aprender. Para enfrentar um mundo em constante mudança e a ela se adaptarem, empresas precisam desenvolver a capacidade de migrar e mudar, de desenvolver novas habilidades e atitudes, em resumo, precisam desenvolver a capacidade de aprender. A essência do ato de aprender é a capacidade de gerir a mudança mediante a mudança em si mesmo – tanto para pessoas quanto para empresas quando vivenciam o tumulto. A única vantagem sustentável é a capacidade de aprender mais rápido que os competidores (DE GEUS, 1999).
Para Argyris (2001), as empresas que aspiram ser bem-sucedidas devem resolver o dilema do aprendizado: o sucesso nos mercados depende cada vez mais do aprendizado, mas a maioria das pessoas não sabe aprender.
Com ênfase na produção do conhecimento novo, McElroy propõe-se a dar resposta às demandas crescentes por melhores e mais rápidas taxas de aprendizado por parte das organizações. Essa produção do conhecimento novo é a responsável pela inovação, elemento realmente capaz de gerar a diferenciação das organizações em mercados competitivos. “A mais importante forma de estratégia aponta para a capacidade de as organizações aprenderem e adaptarem-se”, nos ensina McElroy (2003).
O aprendizado estratégico é aspecto mais inovador e importante de todo o Scorecard, pois cria instrumentos para o aprendizado organizacional em nível executivo. Os executivos não dispõem, hoje, de um procedimento para receber feedbacks sobre sua estratégia e testar hipóteses em que ela se baseia. O Balanced Scorecard permite que monitorem e ajustem a implementação da estratégia e, se necessário, efetuem mudanças fundamentais na própria estratégia (KAPLAN e NORTON, 1997).
aprendizagem de autores consagrados - Argyris (1999a) - para articular como se dá a aprendizagem no contexto do BSC. Entretanto, o que se percebe é que tal aproximação merece ainda uma exploração mais aprofundada, também à luz da evolução do referencial teórico que trata de aprendizagem organizacional.
A essência da geração do aprendizado estratégico com o Balanced Scorecard dá-se principalmente durante o processo de testes da hipótese estratégica em função das mudanças no contexto em que a organização está inserida e dos possíveis ajustes desta. Esse processo de revisão da hipótese estratégica é o cerne de um sistema de gestão estratégica, marcado por processos de feedback e a pela preservação da visão sistêmica da organização. Dessa forma, as organizações que adotam o BSC como instrumento de gestão da estratégia devem estar permanentemente atentas à evolução do processo de execução da estratégia e às mudanças ambientais (mercado, concorrentes, tendências tecnológicas, políticas governamentais, etc.), de modo que possa alimentar a revisão e o ajuste da hipótese estratégica e dos processos que a suportam. Entretanto, o aprendizado estratégico inicia-se muito antes do teste da hipótese estratégica, com a construção da visão compartilhada e da formação da estratégia (KAPLAN e NORTON, 1997).
Além da importância individual de cada tema, Balanced Scorecard e Aprendizagem Organizacional, a aproximação pretendida por essa pesquisa entre esses dois temas justifica-se, pois:
A aprendizagem é fator crítico de sucesso para a execução e gestão da estratégia, pois é uma das etapas do processo de conversão da estratégia em processo contínuo, fornecendo insumos fundamentais à revisão e atualização da estratégia.
A aprendizagem é fator crítico de sucesso também para a própria implantação do BSC na sua plenitude. Caso não se lance mão dos benefícios gerados pelo aprendizado, o BSC acabará sendo implantado dentro de uma visão reducionista, isto é, apenas como um sistema de gestão de indicadores estratégicos, algo infinitamente aquém das suas potencialidades e ambições.
2. Formulação do Problema
Destacada a importância do tema pesquisado, realizada no Item 1.3, cabe então dar contornos mais definidos ao problema que será tomado como objeto da presente pesquisa, procurando-se verificar a aplicabilidade e exploração do tema proposto dentro de uma situação real.
O desafio que ora se impõe à pesquisa deverá ser o entendimento da importância do aprendizado estratégico para a implementação e gestão da estratégia com o Balanced Scorecard no caso estudado, como esse aprendizado acontece, se acontece, que fatores podem estar envolvidos nesse processo, como ele pode ser fomentado. Esse desafio traduz o cerne do problema pesquisado.
O desenvolvimento do aprendizado estratégico, previsto por Kaplan e Norton (1997) e Kaplan e Norton (2001), cuja importância já foi ressaltada, constitui-se então como uma questão a ser convenientemente tratada. Na empresa estudada, ela afeta a sua liderança executiva, que precisa desenvolver e aprimorar competências para promover aquele desenvolvimento e colocar esse aprendizado a serviço da gestão da estratégia definida.
Entre os riscos de a organização estudada não dar à questão do aprendizado a importância realçada está a implantação do BSC apenas como um sistema de mensuração de desempenho, um possível comprometimento da gestão da estratégia e, como desdobramento desse comprometimento, possível perda de credibilidade do Planejamento Estratégico por parte dos Líderes e do corpo funcional da organização.
Assim, delineado o problema, cabe a essa pesquisa responder à seguinte questão:
“Como foi o processo de aprendizagem organizacional estratégica para a empresa pesquisada, durante o desenvolvimento, implantação e utilização do Planejamento Estratégico com o Balanced Scorecard ?”
2.1 Objetivos (Gerais e Específicos)
O objetivo geral da pesquisa proposta é investigar como se dá o processo de aprendizagem organizacional estratégica a partir da adoção do Balanced Scorecard em um planejamento estratégico.
Como objetivos específicos podem ser destacados:
Identificar oportunidades de melhorias nas competências das Lideranças para o desenvolvimento do trabalho e aprendizado em equipe.
Identificar fatores que podem estar interferindo negativamente no processo de aprendizagem organizacional, a fim de bloqueá-lo ou retardá-lo. Verificar que fatores podem estar contribuindo positivamente para fomentar esse aprendizado.
Investigar se é possível identificar o aprendizado de laço simples e duplo, conforme previsto nos modelos de aprendizado de Argyris (1999a), com a adoção do BSC.
Investigar se é possível identificar o aprendizado de laço triplo, tal qual previsto no modelo de aprendizado de Kofman (2002), com a adoção do BSC.
Avaliar as competências desenvolvidas, relativas à aprendizagem organizacional, pela Conab para a realização de Reuniões Estratégicas (RAEs) efetivas e para a gestão e execução da estratégia
2.2 Suposições
É possível identificar um aprendizado organizacional a partir da adoção do Balanced Scorecard como ferramenta para a gestão da estratégia, conforme previsto na literatura.
A pesquisa deverá verificar a ocorrência de aprendizado de laço simples, pelo menos, a partir da adoção do BalancedScorecard, no caso estudado.
Existe espaço para o aprendizado de laço duplo a partir da adoção do Balanced Scorecard, no caso estudado.
A pesquisa poderá identificar indícios de existência de rotinas defensivas durante a construção do Projeto de Planejamento Estratégico e as Reuniões Estratégicas (RAEs)
As discussões ocorridas nas Reuniões estratégicas poderão apresentar indícios de inefetividade.
2.3 Resultados esperados
Dotar a Companhia Nacional de Abastecimento de instrumentos para a promoção e aprimoramento do seu processo de aprendizado organizacional e gerar subsídios para aperfeiçoar os mecanismos de sua gestão.
Dotar a Companhia de elementos para a avaliação da efetividade das suas Reuniões Estratégicas (RAEs) e assim contribuir para a melhoria do processo de gestão e execução da sua estratégia.
Identificar fatores que podem estar interferindo positivamente ou negativamente no processo de aprendizagem organizacional, de modo a possibilitar intervenções para melhoria deste processo.
Identificar instrumentos e direcionadores que possam contribuir para a melhoria das competências das Lideranças para o trabalho em grupo, incremento da produtividade, fortalecimento da integração interna e da identidade institucional.
Conhecimentos sobre como o processo de aprendizagem de laço simples e duplo previsto no modelo de aprendizagem de Kaplan e Norton (2001) pode ocorrer na pratica.
Conhecimentos sobre a possibilidade de haver um terceiro laço de aprendizagem, conforme previsto no modelo de laço triplo de Kofman (2002), com a utilização do BSC.
3. Referencial Teórico
3.1 Aprendizagem Organizacional
A aprendizagem organizacional é uma área de conhecimento construída com contribuições multidisciplinares, como a psicologia, antropologia, filosofia, administração de empresas. Esse fato dá à questão um caráter peculiar, marcado por grandes discussões, uma vasta literatura e um corpo teórico ainda à guisa de convergência quanto a essa diversidade de pontos de vista e contribuições teóricas.
Entre essas discussões destacam-se a) níveis de Aprendizado b) os conceitos de aprendizagem organizacional baseado em perspectivas comportamental, cognitiva e ontológica, c) o foco onde se dá a aprendizagem, individual, grupo ou organizações e d) a questão da aprendizagem organizacional e das organizações que aprendem. Esses quatro itens serão abordados a seguir.
3.1.1 Níveis de Aprendizado
O modelo de aprendizado de laço simples e laço duplo1, segundo Argyris (1999a), propõe-se a corrigir erros em relação a padrões estabelecidos. Quando um erro é detectado e corrigido, por meio de ações, sem questionamento ou alteração de valores do sistema (seja em termos individual, grupo ou organizacional) estamos diante de um aprendizado de laço simples (vide Figura 1).
O aprendizado de laço duplo, por sua vez, acontece quando os erros são corrigidos por meio de ações, mas só depois que as variáveis direcionadoras tiverem sido revistas. Variáveis direcionadoras são aquelas que podem ser inferidas com base em observações das ações dos indivíduos dentro das organizações. Elas não serão encontradas sob crenças e valores esposados. O aprendizado de laço simples é útil para a realização de tarefas do dia a dia, já o aprendizado de laço duplo é requerido quando se tratar de tarefas mais complexas e não passíveis de serem programadas (ARGYRIS, 1999a).
1 Há, na literatura de aprendizagem organizacional, varias traduções para as expressões single loop e double loop
Figura 1- Modelo de Aprendizado de Laço Duplo (ARGYRIS, 1999a)2.
Argyris está interessado em compreender o processo de raciocínio das pessoas numa tentativa de entender como se dá o aprendizado, particularmente como se dá o processo de raciocínio das pessoas durante o aprendizado de laço duplo. O aprendizado de laço duplo é, então, o reflexo de como pensam os gerentes e empregados, ou seja, as regras cognitivas ou o raciocínio que aplicam no planejamento e execução de suas ações (ARGYRIS, 2001).
Argyris (2001) enfatiza a importância da compreensão do que chamou de raciocínio defensivo, responsável pelo bloqueio do aprendizado. Para explicar as origens do raciocínio defensivo, esse autor formulou dois conceitos, a teoria de ação, “conjunto de regras utilizadas pelos indivíduos para planejar e implementar seu próprio comportamento, assim como para planejar o comportamento alheio” e a teoria em uso, que reflete como realmente as pessoas agem. Esta se baseia num conjunto de valores que visa basicamente preservar o indivíduo de situações em que se sinta ameaçado ou exposto. A teoria em uso preserva o controle unilateral.
“O raciocínio defensivo estimula as pessoas a não revelar as premissas, inferências e conclusões que forjam o seu comportamento, e a evitar testá-las de maneira verdadeiramente independente e objetiva” (ARGYRIS, 2001). Evidenciar e superar as contradições e inconsistências entre a teoria esposada (em ação) e a teoria em uso são os grandes desafios para romper as armadilhas criadas pelo raciocínio defensivo e, por sua vez, garantir oportunidades de aprendizado no contexto organizacional.
2 A expressão original do modelo de Argyris “governing variables” foi traduzida como “variáveis
direcionadoras”
Variáveis direcionadoras
Ações Conseqüências
Concordam
Não concordam
Laço Simples
As pessoas são capazes de identificar as inconsistências entre as suas teorias de ação esposada e efetiva. Também podem reconhecer o fato de que inconscientemente planejam e implementam ações indesejáveis. E ainda conseguem aprender a identificar ações individuais e grupais para a criação de defesas organizacionais e perceber como essas defesas contribuem para os problemas das empresas.
(ARGYRIS, 2001).
O antídoto ao raciocínio defensivo é o aprendizado do raciocínio produtivo, em que os raciocínios são fundamentados, inferências dão lugar a argumentos pautados no rigor analítico e subsidiados por dados e exemplos e são recebidos sem defesas ou críticas. (ARGYRIS, 2001). Em Kofman (2002), o raciocínio produtivo tem características análogas ao que chama de aprendizado mútuo.
Na análise do processo de aprendizagem organizacional e fatores intervenientes, Kofman (2002) traz para discussão um modelo de comportamento, que chama de controle unilateral. Para esse autor, “O modelo de controle unilateral é um modo de pensar que tem por objetivo fundamental manter o controle e salvar as aparências, evitando por todos os meios desprestigiar a imagem ou expor-se ao erro”.
Este modelo gera uma série de conseqüências nefastas ao aprendizado, por exemplo, a inibição da efetividade, da flexibilidade, inovação, qualidade, rentabilidade, competitividade e sobrevivência nas organizações. Para superar essas deficiências, esse autor propõe o modelo de aprendizado mútuo, cujos pressupostos são (KOFMAN, 2002):
a) eu sou um ser humano limitado pelos meus modelos mentais; b) o pensamento dos outros tem uma lógica intrínseca;
c) todos os seres humanos podem agir de forma racional e, ao mesmo tempo, estar abertos às opiniões dos outros;
d) as restrições são incentivos para aguçar o engenho;
e) os erros são oportunidades de aprendizado dignas de investigação.
Quando as pessoas operam de acordo com o modelo de aprendizado mútuo, as emoções predominantes são as de entusiasmo, da alegria e da paz. Nesse estado de ânimo, torna-se possível compartilhar responsabilidades, aceitar que as visões dos outros são tão válidas quanto as nossas e que todos são capazes de contribuir para solucionar o problema (KOFMAN, 2002).
nível 3 de aprendizado, que implica necessariamente a revisão dos modelos mentais para a realimentação do aprendizado. Para Kofman (2002),
A transição do modelo de controle unilateral para o de o modelo de aprendizado mútuo não pode ocorrer somente por meio de mudanças cosméticas na linguagem. Mudar os modelos mentais exige um grande esforço pessoal. Criar uma cultura de abertura e melhoria contínua requer uma transformação pessoal, transformação que requer o nível mais profundo de aprendizado.
A partir das distinções sobre aprendizado e modelos mentais feitas por Bateson3, Kofman (2002) propõe um modelo de aprendizado de laço triplo. Bateson4 apud Kofman (2002), “diferenciou vários tipos de aprendizado usando as leis da física do movimento como metáfora: aprendizado 0 (corpo em repouso ou posição fixa), aprendizado 1 (velocidade ou taxa de mudança de posição), aprendizado 2 (aceleração ou taxa de mudança de velocidade), aprendizado 3 (taxa de mudança na aceleração)”.
O terceiro laço implica, dentro do processo de aprendizado, a revisão dos modelos mentais, responsáveis por sua vez pelas interpretações que geram novas ações (vide Figura 2). Ainda segundo Kofman (2002), os modelos mentais são “um conjunto de idéias e crenças, profundamente arraigadas em todo o ser humano, que organizam sua forma de compreender o mundo e a si mesmo”. Ou, para ficarmos com a definição de Senge (2002), para quem modelos mentais “são pressupostos profundamente arraigados, generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir”.
3 Sobre essas distinções, Kofman faz referência à obra de Bateson, G. Pasos hacia uma ecologia de la mente.
Buenos Aires: Lúmen, 1998
Figura 2 - Aprendizado de uma, duas e três voltas (KOFMAN, 2002)
Ainda a respeito das distinções de Bateson sobre os diversos níveis de aprendizado, Snell e Man-Kuen Chak (1998) apresentam uma síntese dos conceitos envolvidos em cada um desses níveis e suas manifestações em termos individuais e da organização, conforme Quadro 1.
Aprendizado 2 - 2 - Laço Duplo Aprendizado 3 - Laço Triplo
Aprendizado 1- 1º- Laço Simples
Ambiente Interpretações Ações Resultado
s Objetivo s
Não Concordam História
Pessoal Idioma
Biologia Cultura
Objetivos Concordam
Filtros e estruturas interpretativas
- o que está acontecendo?
- O que quero?
- O que posso fazer? Modelos
Quadro 1 – Níveis de aprendizado para indivíduos e organizações – Adaptado de Snell e Man-Kuen Chak (1998)5.
Nível de Aprendizado
Manifestação
nos Indivíduos nas Organizações Manifestação
Não há aprendizado
Isolamento – Falha no recebimento do
feedback de ações, e não obtenção de
qualquer informação nova.
Fragmentação – Nenhuma ligação entre modelos mentais individuais e compartilhados. Perda de um indivíduo significa perda das suas competências.
Laço Simples
Adaptação – tornando-se mais experto: reconhecendo que a meta de uma ação não foi atingida, há o ajuste para melhorar as possibilidades desse atingimento.
Consolidação – adição de
conhecimentos e competências à empresa, sem alteração das políticas, objetivos, mapas mentais ou atividades por ela adotados.
Laço Duplo Desenvolvimento – optando-se pelo
aprendizado de diferentes tipos de
habilidades: Entendendo por que um
sistema de busca de atingimento de metas está inadequado e levou a incongruências e omissões. Redefinição do problema com base em insights profundos.
Transformação – Mudança dos conhecimentos e competências da empresa por meio da reconstrução dos problemas. Desenvolvimento de novos paradigmas e modelos mentais modificando normas, políticas e objetivos.
Deutero ou Laço Triplo
Inventividade –Tornando-se cônscio das
limitações dos grandes frameworks : criando
maneiras de avançar com novas estruturas de pensamento e ação apropriadas para situações particulares e monitoramento dos efeitos desses construtos.
Co-inventividade – Membros da organização descobrem como eles e seus predecessores podem facilitar ou inibir o aprendizado e produzir novas estruturas e estratégias de aprendizado.
Um dos destaques desse quadro fica para o entendimento do terceiro laço que é tratado como Deutero Learning. Snell e Man-Kuen Chak (1998) associam o laço triplo à capacidade de adoção de novos processos e metodologias para permitir a reconstrução do modo de pensar, para mover-se do paradigma da mudança de posições para o da invenção, à capacidade de aprender a aprender. Sunassee e Haumant (2004) identificaram, além dos três
5 Sumarizado pelos autores com base nos níveis de aprendizado estabelecidos por Bateson, G. Steps to an
tipos de laços de aprendizado já elencados, um outro chamado “Deutero-Double Loop Learning”, referendando Argyris e Shön6, que ocorre quando a organização aprende como
aprender e quando promove e encoraja o aprendizado de laço simples e duplo.
O aprendizado de laço triplo, segundo Sunassee e Haumant (2004), ocorre quando a missão e a visão da organização, e mesmo a sua cultura e posição no mercado, são colocadas em cheque, ou dizendo de outro modo, quando os princípios fundamentais da organização são questionados. O aprendizado de laço triplo diz respeito ao aumento de integralidade e profundidade do aprendizado sobre os dilemas enfrentado pela organização e às maneiras de gerenciar esses dilemas (FLOOD e ROMM, 1996).
Uma discussão interessante e fecunda ficará por conta de estabelecer um paralelo entre o modelo de aprendizado laço duplo, como descrito por Argyris (1999a) (vide Figura 1), e o modelo de laço triplo, nos moldes descritos por Kofman (2002) (vide Figura 2). Esta comparação é pertinente, se considerarmos que há pontos em comum:
a) Ambos tratam da necessidade de revisão de modelos mentais antes da correção de ações. Para o modelo de laço duplo de Argyris, a revisão de variáveis direcionadoras, como definida, implica a revisão de crenças e valores profundos, não restando dúvidas que há uma revisão de modelos mentais. O laço triplo, conforme já especificado, também pressupõe a revisão dos modelos mentais. Mas sendo assim, qual a diferença entre ambos? O modelo mental, nesse caso, sofre influências e contribuições de estruturas multi-níveis, como a biologia, a cultura, o idioma, a história pessoal, e, principalmente, do ambiente. O processo de revisão dos modelos mentais, no laço triplo é, portanto, mais abrangente e profundo.
b) Além disso, e como conseqüência daquelas contribuições multi-níveis para a construção dos modelos mentais, o modelo de laço triplo pressupõe a necessidade de estabelecimento de um contexto comum de relacionamento, que possibilite a comunicação efetiva entre pessoas, possuidoras que são de modelos mentais distintos (BATESON, 1979).
c) Ambos os modelos pressupõem que o modelo de controle unilateral tenha sido abandonado e que as rotinas defensivas tenham sido apropriadamente identificadas e superadas, de modo que proporcionem melhores taxas de aprendizado.
6 Argyris, C. ; Shön, D. Oganizational learning: a thery of action perspective. Addison-Wesley Reading. MA,
Outros autores também trataram a questão dos diversos níveis de aprendizado, como Senge e Fulmer (1993) que distinguem dois tipos de aprendizado:
i. Instrumental – que envolve ajustes nos comportamentos individuais para fazer face às mudanças ambientais. Trata-se de um aprendizado de manutenção, associado à sobrevivência da organização. É, portanto, reativo.
ii. Generativo – é o aprendizado que remete à capacidade individual ou da organização de criar seu futuro. É, portanto, pró-ativo.
Dois níveis de aprendizados também são destacados por Schein (1997): 1) relacionado com a manutenção e crescimento; 2) referente à transformação. Estes dois níveis foram associados por Schein (1997) aos conceitos de aprendizado de laço simples e duplo preconizados por Argyres (1999a), respectivamente.
Esses dois níveis de aprendizado destacados por Schein (1997) mantêm correspondência com aqueles estabelecidos por Senge e Fulmer (1993).
Piaget7 (apud DE GEUS, 1999) também identifica dois tipos de aprendizado: a) Por
assimilação, em que a absorção de informações para as quais o aprendiz já possui estruturas montadas que possibilitam reconhecer e dar significado ao sinal. De Geus (1999) enquadra nessa categoria as decisões operacionais tomadas pelas organizações; b) Por acomodação, em que o aprendiz passa por uma mudança estrutural interna em suas crenças, idéias e atitudes. Para De Geus (1999), este tipo de aprendizado refere-se a um processo fundado na experiência, pelo qual se adapta às mudanças do meio ambiente.
McElroy (1999a) e McElroy (2003) resgatam em Argyris (1999a) os conceitos de laço duplo para a sua articulação em termos de aprendizagem organizacional, associando-os àqueles que utiliza, tais como regras, que nesse contexto, significa conhecimento.
No modelo de ciclo de vida do conhecimento8 que propõe, McElroy (2003) destaca dois grandes blocos, o de integração do conhecimento, preocupado com a captura, codificação e o compartilhamento do conhecimento (associado ao lado do fornecimento9) e o bloco denominado produção do conhecimento, preocupado com a geração do novo conhecimento para dar conta das lacunas existentes na organização (associado ao lado da demanda10 do
7 Piaget, J. The psychology of intelligence. London: Routledge & Kegan Paul, 1986 8 No texto original, o modelo chama-se Knowledge Life Cycle (KLC)
conhecimento). Ao primeiro bloco, McElroy (1999a) associa o aprendizado de laço simples enquanto ao segundo bloco, o aprendizado de laço duplo. A segunda geração da gestão do conhecimento oferece, nos moldes propostos, uma estratégia de implementação para o aprendizado organizacional de laço duplo (McElroy, 1999a).
3.1.2 Conceitos de aprendizagem organizacional com base nas várias
abordagens
O aprendizado acontece quando há uma mudança nas ações. Uma mudança nos processos mentais ou nas atitudes de uma pessoa, quando não se reflete no seu comportamento, não é um aprendizado. Finalmente, há a necessidade de alguma forma de experiência para a aprendizagem, e independentemente da forma como ela seja adquirida, se essa experiência resultar em mudança de comportamento, então se pode afirmar que houve aprendizado (ROBBINS, 2002).
O termo aprendizagem, de forma geral, faz referência a um processo de mudanças que ocorre no individuo e que não é resultante de maturação, uma expressão verbal concernente a outro conceito que está associado à idade ou fases da vida. (PANTOJA e BORGES-ANDRADE, 2004).
Esse processo de aprendizagem pode ser explicado ppor várias correntes. Três delas serão exploradas a seguir:
a) Abordagem comportamental ou behaviorista
Para dar conta de como aprendemos, três teorias explicam o processo pela qual adquirimos padrões de comportamento (ROBBINS, 2002, p. 38): condicionamento clássico, condicionamento operante e a aprendizagem social.
O condicionamento clássico surge com experimentos realizados pelo fisiologista russo Ivan Pavlov, que consistia em ensinar cães salivarem em resposta ao ruído de uma sineta. Para esse condicionamento, o indivíduo responde a algum estímulo que originariamente não produziria tal resposta.
organizações – é mais manifestada do que provocada. É uma atitude voluntária mais que uma reação reflexiva. (ROBBINS, 2002).
A pesquisa de campo do psicólogo de Harvard, B. F.Skinner, ampliou o conhecimento sobre o condicionamento operante, tendo um papel análogo ao de Pavlov para o condicionamento clássico.
Para o condicionalmente operante o “comportamento é uma função de suas conseqüências. As pessoas aprendem um comportamento para obter algo que desejam ou para evitar algo que não queiram. O comportamento operante significa um comportamento voluntário ou aprendido” (ROBBINS, 2002), o que significa que é determinado de fora para dentro, e não reflexivo. “A tendência da repetição do comportamento é influenciado pelo reforço ou pela falta do reforço resultante das conseqüências de tal comportamento. O reforço, portanto, fortalece o comportamento e aumenta a probabilidade de que ele venha a ser repetido” (ROBBINS, 2002).
Para a Teoria da aprendizagem social “as pessoas podem aprender tanto pela observação como pela experiência direta” (ROBBINS, 2002). Segundo esse autor
Embora a teoria da aprendizagem social seja uma extensão do condicionamento operante – ou seja, assume que o comportamento é uma função de conseqüências -, ela também reconhece a existência da aprendizagem observacional e a importância da percepção no aprendizado. As pessoas respondem à forma como percebem e definem as conseqüências e não às conseqüências em si mesmas” (ROBBINS, 2002).
Na tradição behaviorista (teorias S-R)11, a ênfase é dada na mudança do comportamento, que se estabelece de forma relativamente duradoura, como resultado da interação do indivíduo com o seu ambiente (PANTOJA e BORGES-ANDRADE, 2004).
Se para essa abordagem, no contexto organizacional, a palavra-chave é mudança de comportamento, a questão é como conseguir essa mudança com vistas a melhorias das taxas de aprendizado, apoiada na sua base de conhecimentos.
Robbins (2002) destaca quatro maneiras de modelar o comportamento: por meio de reforço positivo, reforço negativo, punição e extinção. No reforço positivo, uma resposta é acompanhada de uma reação agradável, já quando a resposta é acompanhada da finalização ou retirada de alguma coisa desagradável, estamos diante de reforço negativo. A punição
consiste em causar uma condição desagradável na tentativa de eliminar um comportamento indesejado. À eliminação de qualquer reforço que esteja mantendo um comportamento é chamada de extinção. O reforço, positivo ou negativo, resulta em aprendizado, pois fortalecem uma resposta e aumenta a sua probabilidade de repetição.
b) Abordagem cognitiva
Na tradição cognitivista (teorias S-O-R), aquelas mudanças duradouras de comportamento também ocorreriam como resultado dessa interação com o ambiente (S); mas é postulado que a interação antes resultaria em processos mentais ou na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes - CHAs que poderiam ser inferidos a partir daquelas mudanças (PANTOJA e BORGES-ANDRADE, 2004).
A abordagem cognitivista entende que
aprender é uma mudança comportamental e atitudinal, que envolve os planos afetivo, motor e cognitivo. Enfatiza os conteúdos, os tipos, os níveis, os métodos, os contextos, as características do aprendiz, as seqüências de instruções, assim como as formas de mensuração e avaliação, como os seus componentes, os quais podem funcionar com fatores facilitadores e dificultadores da aprendizagem, tanto no plano dos indivíduos como do grupo (BASTOS et al., 2002).
c) Abordagem ontológica
A compreensão do processo de aprendizado sob a ótica da ontologia pressupõe o entendimento do papel da linguagem para essa abordagem: os seres humanos são seres lingüísticos, construídos pela linguagem. Como constitutivo do ser humano e do mundo que habita, a linguagem está num nível muito acima de um simples sistema de signos e sons, como quer a lingüística, ou como um sistema de comunicação emissor-receptor, como entende a engenharia da comunicação. Dessa forma, enquanto na concepção tradicional, a realidade precede a linguagem, tendo um papel descritivo, na visão ontológica, a linguagem gera a realidade. A visão descritiva da linguagem é então substituída pela visão gerativa. A linguagem não é passiva, ela é ação. Criamos o mundo com nossas distinções lingüísticas, com nossas interpretações, relatos e com a capacidade que a linguagem nos proporciona de coordenar ações com o outro. (ECHEVERRIA, 1998).
escutamos estamos construindo o nosso ser. A escuta tampouco é um ato passivo. Como interpretação das ações do outro, a escuta permite uma construção da realidade e de um futuro (ECHEVERRIA, 1998).
Para Echeverria (1998), há uma forma particular de poder chamada de aprendizagem, que é o resultado comparativo entre a capacidade de geração de ação de uma entidade em momentos diferentes, no tempo.
Assim, quando uma mesma entidade puder realizar ações efetivas diferentes em determinado momento de seu desenvolvimento que não podia realizar em seu passado, diz-se que ela aprendeu. A aprendizagem é, pois, um juízo de poder. Só podemos dizer que houve aprendizado quando emitimos um juízo de que aquilo que podemos fazer no presente não podíamos fazer no passado. Portanto, não há aprendizagem, como não há saber, que não nos remeta, de uma forma ou de outra, à nossa capacidade de ação efetiva (ECHEVERRIA, 1998).
3.1.3 Foco onde se dá a aprendizagem
Outro aspecto controverso diz respeito ao estabelecimento do nível em que se dá a aprendizagem, individual, grupal ou da organização. Existe uma aprendizagem da organização? Ou apenas uma aprendizagem na organização?. Quem é, de fato, o sujeito da aprendizagem? Se há uma aprendizagem da organização, como se dá a transferência dos conhecimentos individuais para o grupo e para a organização?
Argyris (1999b), ao tratar a questão, afirma “Quando descrevo a organização que aprende em Organization Learning II, mostro que os responsáveis pela aprendizagem organizacional são os indivíduos. As organizações podem criar um ambiente que permita que esses indivíduos aprendam. Mas são os indivíduos que têm a capacidade de aprender a fazer algo.” Senge (1998) entende que “sempre que há um aprendizado organizacional significativo, seja ele onde for, ele se deve a uma comunidade de pessoas. Uma organização nada mais é que uma grande comunidade de pessoas. Não uma máquina, mas uma comunidade viva: portanto o verdadeiro aprendizado é o aprendizado das comunidades. Por isso é tão importante se concentrar no aprendizado em equipe”.
Além disso, credencia-se à aprendizagem em equipes o elemento gerador e catalisador da aprendizagem organizacional. “Indivíduos aprendem o tempo todo, porem ainda não acontece a aprendizagem organizacional. Mas se as equipes aprendem, elas tornam o microcosmo para a aprendizagem em toda a organização” (SENGE, 2002).
Três dimensões da aprendizagem em equipe são destacadas por Senge (2002): a) equipes precisam aprender como utilizar o potencial de muitas mentes, para tornar a inteligência da equipe superior à de cada um dos seus membros; b) equipes demandam ação inovadora e coordenada, em que cada membro é consciente do outro e age de forma complementar aos outros membros; c) equipes agem em outras equipes, estimulando-as e gerando sinergias.
A Segunda Geração da Gestão do Conhecimento reconhece a importância do aprendizado individual uma vez que o conhecimento organizacional depende dele e o acolhe. O conhecimento pode estar em vários níveis, assevera McElroy (1999b): individual, de grupo e organizacional. À tensão existente entre estes três níveis, McElroy (1999b) chama de tensão criativa, algo saudável, uma vez que pode ser responsável pelo surgimento do conhecimento novo. A tensão criativa, quando bem gerenciada pela organização, pode resultar em altas taxas de inovação e performance organizacional.
Nonaka e Takeuchi (1997) propõem duas dimensões quanto à criação e distribuição do conhecimento nas organizações: epistemológica e ontológica. Na dimensão epistemológica dá-se a criação do conhecimento individual. É ainda nessa dimensão que ocorrem os quatro modos de conversão de conhecimento tácito para explícito: socialização, externalização, combinação e internalização. Na dimensão ontológica, o conhecimento individual desenvolvido será então trabalhado para se tornar conhecimento de grupo e depois de organização. Essas duas dimensões compõem a espiral do conhecimento, o processo contínuo e crescente que realiza a distribuição do conhecimento. “Assim, a criação do conhecimento organizacional é um processo em espiral que começa no nível individual e vai subindo, ampliando comunidades de interação que cruzam fronteiras entre seções, departamentos, divisões e organizações” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
de significados e a segunda entendida como desejável, por ser difusora do conhecimento explícito na organização.
3.1.4 Aprendizagem Organizacional e Organizações que Aprendem
Embora essas duas abordagens sejam absolutamente distintas, uma vez que foram construídas sob visões e propósitos diferentes, a discussão sobre elas pode ser vista mais dentro de uma perspectiva de complementaridade que de oposição.
A aprendizagem organizacional nasce sob viés acadêmico e científico, obedecendo a um rigor metodológico, visando à construção de um referencial teórico para dar conta de saber como se dá o fenômeno da aprendizagem no contexto organizacional. Tem, portanto, um caráter eminentemente descritivo e a sua preocupação básica é com o processo de aprendizagem em si.
Para Tsang12 (apud Bastos et al., 2002) a aprendizagem organizacional “interessa-se pela descrição de como a organização aprende, isto é, focaliza as habilidades e processos de construção e utilização do conhecimento, que favorecerão a reflexão sobre as possibilidades de ocorrer aprendizagem nesse contexto.”
As organizações que aprendem, por sua vez, têm sua gênese na comunidade de consultores e gestores, interessados em lançar mão do corpo de experiências das organizações e das suas melhores práticas, para produzir recomendações de como se tornar uma organização que aprende, e assim em extrair dessa experiência o melhor saber para suportar e pautar suas ações. O caráter, nesse caso, é prescritivo e o viés, prático, focado no produto. Os estabelecimentos de Senge (2002) enquadram-se nessa vertente, para quem uma organização que aprende é “um lugar onde as pessoas descobrem continuamente como criam sua realidade” (SENGE, 2002, p. 46), e “uma organização que está continuamente expandindo sua capacidade de criar seu futuro” (SENGE, 2002, p. 47).
De acordo com Garvin (2001), para que uma organização possa se transformar em uma organização que aprende, três questões críticas - que chamou de “os três M” - devem ser apropriadamente tratadas: significado (meaning), gestão (management) e mensuração (mesurement). A primeira envolve superar as questões conceituais por meio do estabelecimento de “uma definição plausível e bem fundamentada de organização que
12 TSANG, E. W. K. Organizational Learning and the learning organization: a dichotomy detween descriptive
aprende, que seja conversível em ação e de fácil aplicação” (Garvin, 2001). A segunda questão diz respeito à “necessidade de orientações mais claras sobre aspectos práticos, envolvendo recomendações operacionais em vez de grandes aspirações” (Garvin , 2001).
No que concerne ao tópico relativo ao significado, Garvin (2001) elaborou uma definição marcada pela abrangência e completude: “A organização que aprende é a que dispõe de habilidades para criar, adquirir e transferir conhecimentos, e é capaz de modificar seu comportamento, de modo a refletir os novos conhecimentos e idéias“.
Sobre o último tópico, a mensuração, a preocupação de Garvin (2001) é saber como se verifica, na pratica, o aprendizado organizacional, como seus resultados podem aferidos, como podem ser avaliados a velocidade e os níveis de aprendizado. Garvin (2001) faz um arrazoado de algumas metodologias de mensuração de resultados da aprendizagem organizacional existentes, a exemplo da sugerida por Stata (1989), mostrando vantagens e fragilidades, e traduz o problema da seguinte maneira:
Em geral, o aprendizado organizacional pode ser rastreado ao longo de três estágios superpostos. A primeira fase é a cognitiva. Os membros da organização são expostos a novas idéias, ampliam seus conhecimentos e começam a pensar de maneira diferente. A segunda fase é a comportamental. Os empregados passam a internalizar novas idéias e a alterar seu comportamento. E a terceira fase é a de melhoria do desempenho com mudanças de comportamento que acarretam melhorias quantificáveis nos resultados: qualidade superior e melhor entrega, aumento de participação no mercado ou outros ganhos tangíveis (GARVIN , 2001).
Essas três questões trazidas por Garvin (2001), particularmente a terceira, remetem à visão extremamente pragmática envolvida na vertente da organização que aprende, em que uma materialidade é buscada, a fim de gerar a desejada obtenção de resultados. Garvin (2001) chega a considerar as contribuições teóricas nesse campo “referenciais e utópicas, cheias de uma terminologia quase mística”, promovendo uma crença num paraíso próximo, mas pouco contribuindo em termos de materialidade, de visão prática rumo ao seu alcance.
Popper e Lipshitz (2000) entendem as organizações que aprendem como aquelas que inserem os mecanismos de aprendizagem institucionalizados na cultura do aprendizado.
Mecanismos de aprendizagem organizacional (Organizational Learning Mechanism – OLM) são instrumentos institucionalizados, tanto procedimentais quanto estruturais, que permitem às organizações coletar, armazenar, disseminar e usar de modo sistemático informações que são relevantes para ela e para a performance de seus membros. (POPPER e LIPSHITZ, 2000).
Como sabermos se estamos diante de uma organização que aprende? O teste deverá ser feito mapeando-se os mecanismos de aprendizagem organizacional, a cultura na qual eles estão inseridos e a contribuição de ambos para melhorar a performance e a habilidade dos membros da organização para mudar a missão e os valores organizacionais, respectivamente o laço simples e o laço duplo. (POPPER e LIPSHITZ, 2000).
O foco na aprendizagem individual ou grupal é tipicamente a preocupação da aprendizagem organizacional, entretanto, tem-se uma compreensão ainda pouco aprofundada sobre a dinâmica de organizações quem aprendem e do papel da cultura (SCHEIN, 1997).
Schein (1997) entende a existência de quatro pré-requisitos para o aprendizado 1) senso de identidade, propósito e missão; 2) capacidade de adaptação e manutenção em face das mudanças externas; 3) capacidade de perceber e testar a realidade 4) integração interna, alinhamento de sub-sistemas na formação do todo. Estes pré-requisitos seriam uma medida da saúde sistêmica da organização, do ponto de vista de sistemas complexos.
3.2 Balanced Scorecard
O desenho e o uso de sistemas de medidas de performance tem recebido considerável atenção nos últimos anos. Muitas organizações têm redesenhado seus sistemas de medida de performance para garantir que eles reflitam o ambiente em que estão inseridas bem com as suas estratégias, que precisam ser constantemente revistas e readequadas em função das mudanças desse ambiente (KENNERLY e NEELY, 2003).
O interesse em sistemas de medida de performance não é novo. No fim dos anos 70 e nos anos 80, muitos autores já vinham demonstrando uma insatisfação com os sistemas de medidas de performance tradicionais, excessivamente voltados para o passado. No final dos anos 80 e inicio dos anos 90, essa insatisfação levou ao desenvolvimento de frameworks de medidas de performance balanceados ou multi-funcionais (BOURNE et al., 2000). Nesse contexto, o Balanced Scorecard (BSC) surge em 1992 com um sistema de medição de performance composto por várias perspectivas, deixando de privilegiar apenas a perspectiva financeira.
Mais que um sistema de medidas tático ou operacionais e mais que ampliar o escopo das medidas de desempenho, “O Balanced Scorecard traduz a missão e a estratégia das empresas num conjunto abrangente de medidas de desempenho que serve de base para um sistema de medição e gestão estratégica” (KAPLAN e NORTON, 1997, p.2). É, portanto, um sistema de gestão estratégica para administrar a estratégia no longo prazo.
O Balanced Scorecard vem sofrendo evoluções desde que foi lançado como referencial de mensuração de desempenho das organizações. A proposta original, criada com a intenção de superar as limitações de perspectiva (mensuração baseada apenas em medidas financeiras) e temporais (voltadas apenas para o desempenho pretérito, sem refletir os vetores de desempenho futuro), propunha-se a fornecer um referencial de análise da estratégia utilizada para a criação de valor, sob quatro perspectivas diferentes – Financeira, Cliente, Processos internos e Aprendizado e Crescimento. Essa proposta original sofreu refinamentos, tendo sido o Balanced Scorecard convertido de um sistema de mensuração de desempenho em um referencial organizacional do sistema gerencial estratégico (KAPLAN e NORTON, 2001, p. 33-34).
Surge então, ao longo do desenvolvimento do percurso de Kaplan e Norton, um novo conceito: as organizações focalizadas na estratégia, aquelas que “devem ser capazes de adaptar suas estratégias em razão das mudanças externas e do amadurecimento da estratégia. O sistema gerencial estratégico de loop duplo13 fornece a base para a conversão da estratégia em processo contínuo”. Organizações focalizadas na estratégia usam o Balanced Scorecard para inseri-la no centro dos processos gerenciais. (KAPLAN e NORTON, 2001).
Uma organização focalizada na estratégia deve se pautar em cinco princípios, de acordo com Kaplan e Norton (2001):
Princípio nº 1: Traduzir a estratégia em termos operacionais –Por meio dos mapas estratégicos e dos seus componentes, perspectivas, objetivos, indicadores, metas e iniciativas, a arquitetura lógica da estratégia é traduzida, bem como a criação de valor da organização.
Princípio nº 2: Alinhar a organização à estratégia – Por meio de temas e objetivos
comuns, o Balanced Scorecard proporcionará o alinhamento organizacional, conectando níveis hierárquicos e unidades de negócio diferentes no cumprimento das metas e contribuindo para a estratégia organizacional. Possibilita-se, desta forma, a criação da sinergia salutar para a integração entre as áreas e um melhor desempenho da organização.
Princípio nº 3: Transformar a estratégia em tarefa de todos – Esse princípio
pressupõe que todos os colaboradores da organização compreendam a estratégia e conduzam suas tarefas cotidianas no sentido de contribuir para o seu êxito. O BalancedScorecard é usado como ferramenta para comunicar a estratégia e educar a organização.
Princípio nº 4: Converter a estratégia em um processo contínuo – Esse princípio
pressupõe o gerenciamento da estratégia como um processo contínuo. Este gerenciamento foi definido como um processo de laço duplo, que integra o gerenciamento tático (orçamentos financeiros e avaliações mensais) com o gerenciamento estratégico, compondo um processo único e contínuo.
Este processo consiste de três passos: a) conectar a estratégia ao processo orçamentário (identificação de iniciativas estratégias e diferenciação orçamento estratégico versus orçamento operacional), b) implementar reuniões gerenciais periódicas para a avaliação da estratégia (respaldadas por sistemas de feedback e até por relatórios abertos que revolucionam o paradigma das relações entre executivos e empregados) e c) conduzir o processo de aprendizado e adaptação da estratégia
Princípio nº 5: Mobilizar a mudança por intermédio da liderança executiva –
os gerentes e empregados e promova as mudanças necessárias para dar suporte à estratégia.
Esses cinco princípios, particularmente o quarto, traduzem a visão do Balanced Scorecard não apenas como produto, um construto para a implementação da estratégia, mas como processo, sendo essa a grande virada dentro da linha evolutiva da ferramenta. O BSC como suporte à gestão da estratégia, portanto, como processo, é o grande diferencial em relação a sistemas de medição de performance.
Nesse contexto é que se dá a aproximação do Balanced Scorecard, com o outro pilar desta pesquisa, a aprendizagem organizacional, que como vimos, também pode ser estudada como processo e como produto. A Figura 3 ilustra, para o Balanced Scorecard, essa divisão entre produto (projeto), onde a estratégia é formulada e comunicada, e processo, onde a estratégia é executada e reformulada, sendo este um processo também de aprendizado.
Figura 3 - Estratégia: processo contínuo (SCHWARTZ, 2003).
Mintzberg et al. (2000, p. 7-21) entende estratégia como ‘um plano ou algo equivalente – uma direção, um guia ou curso de ação para o futuro” em contraposição à visão da estratégia como “padrão, isto é, consistência em comportamento ao longo do tempo”, ambas representando, na verdade, as idéias de uma estratégia pretendida e realizada, respectivamente, na prática nem sempre correspondentes, pois “o mundo real exige pensar à frente e também com alguma adaptação durante o percurso” (MINTZBERG et al, 2000). Essa
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