TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

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TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

Fabio Roberto Vicentin Universidade Estadual de Londrina – UEL farovi@sercomtel.com.br

Sérgio de Mello Arruda Universidade Estadual de Londrina – UEL sergioarruda@sercomtel.com.br

Marinez Meneghello Passos Universidade Estadual de Londrina – UEL marinezmp@sercomtel.com.br

Resumo

No presente trabalho apresentamos resultados de uma pesquisa que teve como objetivo investigar e discutir a respeito das percepções dos professores da disciplina de Matemática da rede pública de ensino do Estado do Paraná sobre as contribuições da formação continuada para a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação, por meio de uma análise qualitativa dos depoimentos coletados por meio da aplicação de um questionário. As respostas dadas pelos professores foram submetidas aos procedimentos da Análise de Conteúdo. A análise dos dados revelou algumas percepções dos professores em relação aos cursos de formação continuada ofertada pela SEED sobre TIC dos quais eles já participaram, tais como: existe ainda uma grande preocupação com a utilização de softwares básicos e aplicativos, os mesmos não os preparam para o uso de softwares educativos como ferramenta de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos, os problemas mais significativos que dificultam a utilização das TIC como instrumento de ensino e de aprendizagem são os relativos à infraestrutura.

Palavras-chave: Formação docente. Formação continuada. Tecnologias de Informação e Comunicação. Análise de conteúdo.

Introdução

O presente trabalho apresenta algumas reflexões a partir dos resultados da pesquisa realizada que procurou investigar e discutir as possíveis contribuições da formação continuada, ofertada pela Secretaria de Estado da Educação (SEED) aos professores de Matemática da rede pública estadual de ensino, para a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

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XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática

Campo Mourão, 04 a 06 de setembro de 2014 ISSN 2175 - 2044

Assim como Godoy (2008) acreditamos que atualmente as TIC estão presentes na vida das pessoas de forma irreversível e devem ser utilizadas na escola contribuindo para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, fato este que despertou o nosso interesse por essa investigação.

Para a interpretação, análise e discussões das respostas dadas pelos professores, optou- -se por uma Análise de Conteúdo descritiva utilizando-se os procedimentos de organização, interpretação e análise, segundo os conceitos metodológicos e analíticos dos autores Bardin (2011) e Moraes (1999).

Posteriormente, são expostas algumas considerações acerca da Análise de Conteúdo, e, a seguir, descreve-se o trabalho desenvolvido com os dados obtidos por meio das respostas dadas aos questionários aplicados aos professores; mostram-se os movimentos de construção das categorias; apresentam-se as interpretações e comentários dos resultados encontrados e as considerações que estas análises proporcionaram acerca do fenômeno investigado.

Considerações acerca da Análise de Conteúdo

Neste trabalho assumiu-se a Análise de Conteúdo (AC) como uma proposta teórica que pode ser considerada como método de coleta ou de análise de dados qualitativos.

Para Moraes (1999) a AC constitui uma metodologia de pesquisa utilizada na descrição e interpretação do conteúdo de toda classe de documentos e textos. Segundo Bardin (2011, p. 15), atualmente a AC é “um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a „discursos‟ (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”.

Ainda, de acordo com Olabuenaga e Ispizúa (1989, apud Moraes, 1999), “a análise de conteúdo é uma técnica para ler e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos, que analisados adequadamente nos abrem as portas ao conhecimento de aspectos e fenômenos da vida social de outro modo inacessíveis”.

Sobre a constituição da matéria-prima que será focada na análise, Moraes (1999) explicita que ela pode constituir-se de qualquer material proveniente de comunicação verbal ou não verbal, como cartas, cartazes, jornais, revistas, informes, livros, relatos autobiográficos, discos, gravações, entrevistas, diários pessoais, filmes, fotografias, vídeos, entre outros. Afirma ainda que os dados advindos dessas diversificadas fontes chegam ao

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pesquisador em estado bruto, necessitando ser processados para facilitar o trabalho de compreensão, interpretação e inferência a que aspira a AC.

Para Bardin (2011, p. 126) “o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos” é chamado corpus. No caso da AC o corpus é constituído, na maioria dos estudos em que é utilizada, de textos, entendidos como produções linguísticas e que se referem a um certo fenômeno e um tempo conhecidos.

Em relação à metodologia que fundamenta a AC, Moraes (1999) a concebe como constituída de cinco etapas, são elas:

1. Preparação das informações. O processo de preparação consiste em realizar uma leitura de todos os materiais e decidir sobre quais deles estão de acordo com os objetivos da pesquisa. Logo após deve-se dar início ao processo de codificação desses materiais estabelecendo um código que possibilite identificar de forma rápida cada elemento da amostra de depoimentos, sendo que esse código poderá ser constituído de letras ou números.

2. Unitarização. Essa etapa consiste em reler com cuidado os materiais com o objetivo de definir a “unidade de análise” que também é denominada “unidade de registro” ou

“unidade de significado”. A unidade de análise é o elemento unitário de conteúdo a ser submetido posteriormente à classificação. A seguir, deve-se re (ler) todos os materiais identificando neles as unidades de análise. Tal procedimento permite codificar cada unidade, estabelecendo-se códigos adicionais, associados ao sistema de codificação já elaborado anteriormente. Ainda, para ser submetida à classificação faz-se necessário isolar cada unidade de análise. Vale ressaltar que nesse processo de fragmentação de um texto necessariamente perde-se parte da informação do material a ser analisado. Uma vez que não existe uma leitura objetiva e completa de um texto, esta perda de informação justifica-se pelo aprofundamento em compreensão que a análise torna possível. A leitura realizada representará sempre uma perspectiva do pesquisador. Enfim, faz-se necessário definir as unidades de contexto, que são unidades, geralmente, mais amplas do que as unidades de análise. De modo geral, cada unidade de contexto contém diversas unidades de registro.

3. Categorização ou classificação das unidades em categorias. A categorização é um procedimento de agrupamento de dados considerando a parte comum entre eles. A classificação é realizada por semelhança ou analogia, de acordo com os critérios previamente estabelecidos ou definidos no processo. Estes critérios podem ser semânticos, sintáticos ou

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léxicos. Recomenda-se que cada conjunto de categorias esteja fundamentado em apenas um destes critérios.

4. Descrição. A descrição é o momento de expressar os significados captados e intuídos nas mensagens analisadas. Será por meio do texto produzido como resultado da análise que se poderá compreender a validade da pesquisa e de seus resultados, por isso, o momento da descrição é de extrema importância na AC.

5. Interpretação. Esta última etapa constitui um passo fundamental em toda análise de conteúdo, especialmente as de natureza qualitativa, seja a partir de um fundamento teórico definido a priori ou como uma produção de teoria a partir dos materiais em análise. Na AC o pesquisador deve exercitar com maior profundidade o esforço de interpretação de um texto e o faz tanto sobre conteúdos manifestos restringindo-se ao que é dito como também sobre os latentes, sejam eles ocultados consciente ou inconscientemente. Em uma abordagem qualitativa, a AC ultrapassa o nível manifesto, articulando o texto com o contexto psicossocial e cultural.

Para Olabuenaga e Ispizúa (1989 apud MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 148), na AC

“o analista pode assumir vários papéis em sua análise: leitor, analista, juiz e crítico, quando a leitura pretende ser do explícito ou manifesto; intérprete, explorador, espião ou contraespião, quando a leitura pretende atingir o oculto ou implícito”. A AC pode assumir todos estes papéis, ora se concentrando no manifesto, ora no oculto (MORAES; GALIAZZI, 2011).

Anteriormente aos procedimentos metodológicos que norteiam esse referencial, de posse dos dados e em um primeiro momento de contato, faz-se necessário realizar uma leitura chamada flutuante. A leitura flutuante “consiste em estabelecer contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações” (BARDIN, 2011, p. 126). Nesse processo, aos poucos a leitura vai se tornando mais precisa, em função de hipóteses emergentes. Este é o momento em que o pesquisador se deixa impregnar pelos dados, sem ter em mente a preocupação de realizar qualquer análise ou inferência sobre os mesmos.

Os dados e sua coleta

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Os dados foram coletados por meio de um questionário aplicado para uma amostra de treze professores de Matemática da rede pública do Estado do Paraná pertencentes ao Núcleo Regional de Educação (NRE) de Londrina.

O questionário utilizado na investigação foi composto pelas seguintes questões:

1. Idade:

( ) até 30 anos ( ) de 31 a 40 anos ( ) de 41 a 50 anos ( ) mais de 50 anos 2. Sexo:

( ) feminino ( ) masculino

3. Você já participou de cursos de formação continuada ofertados pela SEED sobre Tecnologias de Informação e Comunicação? ( ) sim ( ) não. Se sua resposta for sim responda: Dos cursos de capacitação sobre as TIC que você já participou, ofertados pelo CRTE de seu município, são utilizados softwares? Quais?

4. Em sua opinião, a capacitação dos professores nos cursos de formação continuada ofertados pela SEED, na questão das Tecnologias de Informação e Comunicação, revela uma maior preocupação com:

( ) tecnologia básica (Word, Windows, Excel...).

( ) o uso do computador como meio de aprendizagem.

( ) sugestões de como utilizar as TIC em sala de aula para ensinar conteúdos matemáticos.

5. Os cursos de formação continuada ofertados pela SEED preparam os professores para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos? Por quê?

6. Você já fez uso de algum software com seus alunos durante as aulas de Matemática? Em caso afirmativo, diga qual foi e relate sua experiência mais significativa sobre uma aula em que utilizou essa ferramenta educacional.

7. Qual é a sua maior dificuldade em utilizar as TIC em sala de aula como instrumento de ensino e de aprendizagem?

8. Os cursos de formação continuada ofertados pela SEED tornam o educador apto para utilizar as novas tecnologias para ensinar? Por quê?

De um total de 13 professores participantes da pesquisa, todos responderam por completo ao questionário. Portanto, os 13 questionários compuseram o corpus desta análise.

O processo de categorização

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Para a constituição do corpus da pesquisa foram analisadas as respostas às questões que compuseram o questionário aplicado com a pretensão de investigar e discutir o que esses entrevistados tinham a dizer sobre as contribuições da formação continuada para a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação.

Deu-se início com uma leitura flutuante para o „reconhecimento do terreno‟, indo à busca por „uma primeira impressão‟ do que compunha as respostas às perguntas do questionário aplicado.

Para a codificação das respostas apresentadas utilizaram-se os códigos P1, P2, P3 até P13, sendo que neles a letra P representa professor, e o número que a acompanha indica cada um dos participantes da investigação, neste caso, 13 professores.

No decorrer do desenvolvimento da pesquisa foram realizados diversos movimentos de leitura e de (re) leituras, numa tentativa de acomodar os encontrados em grupos que denotassem semelhança de sentidos.

Por meio de (re) leitura, (re) interpretações, (re) considerações, (re) agrupamentos das ideias representadas nas respostas ao questionário foram construídos sete quadros categoriais, são eles:

Quadro1 – Softwares utilizados nos cursos de capacitação ofertados pela CRTE sobre TIC;

Quadro 2 – Principais preocupações dos cursos de formação continuada sobre TIC ofertados pela SEED;

Quadro 3 – Principais justificativas elencadas pelos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os preparam para o uso de softwares como ferramenta de aprendizagem de conteúdos matemáticos;

Quadro 4 – Softwares utilizados pelos professores de Matemática com seus alunos durante suas aulas;

Quadro 5 – Conteúdos trabalhados pelos professores ao utilizarem softwares durante suas aulas;

Quadro 6 – Dificuldades na utilização das TIC como instrumento de ensino e de aprendizagem;

Quadro 7 – Justificativas dos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os tornam aptos para a utilização das TIC para ensinar.

Apresentação dos dados

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Do total de 13 professores da disciplina de Matemática investigados, 11 são do sexo feminino e possuem idade entre 41 e 50 anos, os demais são do sexo masculino e com idade superior a 50 anos. Ainda, do total de professores investigados apenas um nunca participou de cursos de formação continuada ofertados pela SEED sobre Tecnologias de Informação e Comunicação.

Para a interpretação e análise das respostas dadas pelos 13 professores da disciplina de Matemática optou-se pelos procedimentos e definições da Análise de Conteúdo apresentadas por Bardin (2011) e Moraes (1999).

Para fins da categorização e posterior apresentação dos dados, analisaram-se separadamente as questões: 3, dando origem às categorias do Quadro 1; 4, surgindo as categorias do Quadro 2; 5, cujas respostas proporcionaram elencar as categorias referentes ao Quadro 3; 6, dando origem aos Quadros 4 e 5; 7, surgindo a categorização apresentada no quadro 6; e as categorias do Quadro 7 originaram-se da análise às respostas da questão 8.

Justifica-se esta opção pelas semelhanças e diferenças existentes entre as questões, bem como pela forma com que as respostas foram expostas.

Em relação ao procedimento de repartição partiu-se dos elementos particulares reagrupando-os de forma progressiva por aproximação de elementos contíguos e, ao final dele foi atribuído um título à categoria, como é sugerido por Bardin (2011, p. 68).

Portanto, em virtude das recorrências e das convergências existentes nas respostas apresentadas, determinaram-se as unidades de análise e, posteriormente, a categorização.

Desse movimento interpretativo surgiram os sete quadros de categorias que serão apresentados a seguir, juntamente com as interpretações e comentários dos resultados encontrados por meio de um texto que apresentará as considerações abstraídas e alguns depoimentos acerca do fenômeno investigado.

Quadro1: Softwares utilizados nos cursos de capacitação ofertados pela CRTE sobre TIC Softwares Softwares utilizados nos cursos de capacitação

realizados pelos professores investigados.

Professores Número de professores

N %

Básicos e Aplicativos

Software de apresentação P₉ 1 8

Software de conversão de vídeos P₉, P₁₀ 2 15

Software de criação de tabelas e análise de dados P₁, P₄, P₅, P₇, P₈, P₁₃ 6 46

Software de edição de textos P₁, P₄, P₈ 3 23

Windows P₇, P₈ 2 15

Educacionais GeoGebra P₁, P₂, P₃, P₇, P₁₂ 5 38

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JClic P₁₁, P₁₂ 2 15

Inicialmente, é importante salientar que as categorias do Quadro 1 foram separadas posteriormente em softwares básicos e aplicativos e softwares educacionais.

Ao observar-se as informações do Quadro 1, percebe-se que nos cursos de formação continuada ofertados pela Coordenação Regional de Tecnologia Educacional (CRTE) sobre TIC, dos quais os professores investigados já participaram, os softwares mais utilizados são os básicos e aplicativos. Constata-se que 1 professor realizou curso em que foi utilizado software de apresentação, 2 professores utilizaram software de conversão de vídeos, 6 professores receberam treinamento sobre software de criação de tabelas e análise de dados, 3 professores receberam informações acerca de software de edição de textos e 2 professores dizem que no curso que fizeram foi abordado sobre Windows. Em relação aos softwares educacionais, 5 professores dizem ter recebido capacitação sobre o software GeoGebra e 2 fizeram cursos onde foi utilizado o software JClic.

A interpretação dessas informações mostrou que dos 12 professores que já participaram dos cursos de formação continuada ofertados pela SEED sobre TIC, somente 6 professores receberam treinamento fazendo uso de softwares educacionais, revelando que nesses cursos existe ainda uma grande preocupação com a utilização de softwares básicos e aplicativos. Esta preocupação talvez possa ser justificada pelo fato de que grande parte dos professores ainda apresenta muita dificuldade na utilização de softwares básicos e aplicativos.

Quadro 2: Principais preocupações dos cursos de formação continuada sobre TIC ofertados pela SEED Principais preocupações dos cursos ofertados pela SEED Professores Número de

professores

N %

Sugestões de como utilizar as TIC em sala de aula para ensinar conteúdos matemáticos

P₇, P₈, P₉, P₁₀, P₁₁ 5 42 Uso do computador como meio de aprendizagem P₁, P₂, P₃, P₄ 4 33 Tecnologia básica (Word, Windows, Excel, ...) P₅, P₁₂, P₁₃ 3 25

Observando-se o Quadro 2 pode-se verificar que, dentre os 12 professores que responderam a essa questão, 42% deles disseram que os cursos ofertados pela SEED sobre TIC têm uma maior preocupação de apresentar sugestões de como utilizar as TIC em sala de aula para ensinar conteúdos matemáticos, 33% dizem que esses cursos revelam uma maior preocupação com o uso do computador como meio de aprendizagem e apenas 25% afirmam que a tecnologia básica é a maior preocupação dos cursos de formação continuada sobre TIC.

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Quadro 3: Principais justificativas elencadas pelos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os preparam para o uso de softwares como ferramenta de aprendizagem de conteúdos matemáticos

Justificativas Professores Número de

professores

N %

Os cursos geralmente não são específicos da área de atuação do professor P6, P9 2 33 Existem poucos cursos sobre o uso de softwares educativos P5, P8 2 33

A carga horária dos cursos é insuficiente P12 1 17

Os instrutores não são da mesma área de atuação dos cursistas P12 1 17 Alguns professores cursistas não possuem habilidade com as TIC P10 1 17

Dos 12 professores de Matemática que já realizaram capacitação em cursos sobre TIC ofertados pela SEED, 8 (67%) afirmaram que os mesmos não preparam os professores para o uso de softwares educativos como ferramenta de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos e, desses, 2 não apresentaram justificativas.

Do total de 6 professores que apresentaram alguns motivos numa tentativa de justificar o porquê dos cursos ofertados pela SEED não os prepararem para o uso de softwares como ferramenta de aprendizagem de conteúdos matemáticos, 2 disseram que os cursos geralmente não são específicos da área de atuação do professor, 2 afirmaram que são ofertados poucos cursos sobre o uso de softwares educativos, 1 relatou que a carga horária desses cursos é insuficiente para um treinamento efetivo, 1 disse que os instrutores não são da mesma área de atuação dos professores participantes desses cursos e 1 afirmou não possuir habilidade com as TIC, o que não lhe dá segurança para desenvolver um trabalho em sala de aula, relatando também que existem outros professores que estão na mesma situação.

Quadro 4: Softwares utilizados pelos professores de Matemática com seus alunos durante suas aulas Softwares Softwares utilizados pelos professores

investigados durante as suas aulas

N %

Aplicativos Software de criação de tabelas e análise de dados P₁₃ 1 12 Educacionais GeoGebra P₁, P₂, P₇, P₈, P₉, P₁₁,

P₁₂

7 88

Quadro 5: Conteúdos trabalhados pelos professores ao utilizarem softwares durante suas aulas Conteúdos trabalhados pelos professores de Matemática

investigados ao utilizarem softwares durante suas aulas.

N %

Geometria Plana P₁, P₇, P₉, P₁₁ 4 50

Gráficos P2, P8 2 25

Outros (Retas paralelas e perpendiculares; ângulos; tabelas; P₁₂, P₁₃ 2 25

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tratamento da informação.)

Inicialmente, cabe ressaltar que dos 13 professores investigados, 8 disseram já ter utilizado algum tipo de software com seus alunos durante as aulas de Matemática. Também devemos salientar que as respostas e os relatos dos professores à questão 6 deram origem às categorias dos Quadros 4 e 5.

Em relação às categorias do Quadro 4, podemos verificar que do total de 8 (100%) professores de Matemática que disseram já ter utilizado algum software durante suas aulas, 88% relataram ter feito uso do software educacional GeoGebra e um deles (12%) fez uso de um software aplicativo, mais precisamente o software de criação de tabelas e análise de dados.

Observando-se o Quadro 5 pode-se verificar que as categorias elencadas, em relação aos conteúdos trabalhados pelos professores de Matemática ao utilizarem softwares durante suas aulas, foram Geometria Plana (citado por 50% dos professores) e gráficos (relatado por 25% dos professores). Outros 25% dos professores indicaram conteúdos como retas paralelas e perpendiculares, ângulos, tabelas e tratamento da informação. Logo, Geometria Plana foi o conteúdo mais citado pelos professores como conteúdo matemático que eles já trabalharam ao fazerem uso de softwares durante suas aulas com seus alunos.

Vale ressaltar que o professor P10, apesar de nunca ter utilizado algum tipo de software com seus alunos para ensinar conteúdos de Matemática, comentou que fez uso de um software de apresentação para elaboração de slides para serem utilizados na TV Pendrive durante suas aulas.

Quadro 6: Dificuldades na utilização das TIC como instrumento de ensino e de aprendizagem Problemas Dificuldades enfrentadas pelos

professores de Matemática na utilização das TIC em sala de aula como instrumento de ensino e de aprendizagem

N %

De ordem pedagógica e (ou) burocrática

Alunos indisciplinados P₂, P₃, P₄, P₇ 4 31

Turmas grandes P₄, P₆, P₉ 3 23

De infraestrutura Equipamentos de informática ultrapassados ou com mau funcionamento

P₁, P₃, P₄, P₆, P₇, P₈, P₁₁, P₁₃

8 62

Números de equipamentos insuficientes P₆, P₈, P₉, P₁₁, P₁₂ 5 38 Condições ruins do laboratório de

informática

P₁, P₂, P₉, P₁₂ 4 31 Outros (acesso lento à internet e falta de

laboratorista.)

P₇, P₈, P₉ 3 23

De ordem pessoal Interesse dos alunos pelos sites de relacionamento

P₅ 1 8

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Insegurança do professor na utilização das TIC

P₁₀ 1 8

O aluno está muito à frente com as novas tecnologias

P1 1 8

Observando-se o Quadro 6 pode-se verificar que as categorias elencadas representam as dificuldades desses depoentes em utilizar as TIC em sala de aula como instrumento de ensino e de aprendizagem.

Problemas de ordem pedagógica e (ou) burocrática. Esta categoria revela que para 4 professores a maior dificuldade na utilização das TIC é a presença de alunos indisciplinados em sala de aula e outros 3 dizem que a maior dificuldade a enfrentar é o elevado número de alunos por turma.

Problemas de infraestrutura. Nesta categoria podemos verificar que 8 professores acreditam que uma das dificuldades refere-se aos equipamentos de informática ultrapassados ou com mau funcionamento. Para 5 professores o número de equipamentos com bom funcionamento existentes nos laboratórios de informática das escolas de atuação deles é insuficiente. Outros 4 professores relataram que os laboratórios de informática da escola onde trabalham apresentam condições ruins, o que dificulta a utilização das TIC com seus alunos.

Finalmente, para 3 professores existem outras dificuldades a serem enfrentadas, tais como a falta de laboratorista e o acesso lento à internet.

Problemas de ordem pessoal. Nesta última categoria do Quadro 6 temos como dificuldades na utilização das TIC: o interesse dos alunos pelos sites de relacionamentos, a insegurança do professor e alunos que estão muito à frente com as novas tecnologias. Essas dificuldades foram relatadas por 3 professores, ou seja, 23% do total de 13 professores investigados.

Observando-se as categorias que representam as dificuldades enfrentadas pelos professores de Matemática na utilização das TIC em sala de aula, como instrumento de ensino e de aprendizagem, parece-nos que os problemas de infraestrutura são os mais significativos para os depoentes.

Quadro 7: Justificativas dos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os tornam aptos para a utilização das TIC para ensinar

Justificativas Professores Número de

professores

N %

São necessários outros cursos, como os ofertados pelas Universidades P₇, P₈, P₉, P₁₁, P₁₂ 5 50%

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Existe a necessidade de um treinamento contínuo P₁, P₅, P₈, P₉ 4 40%

Outras (o professor torna-se apto com a troca de experiências; cabe ao professor buscar seu aprimoramento; os professores instrutores não são da mesma área de atuação do professor docente; os cursos não são direcionados para as áreas específicas; instrutores malpreparados; os cursos possuem carga horária pequena.)

P₁, P₂, P₃, P₅, P₆, P11, P12

7 70%

São necessários outros cursos, como os ofertados pelas Universidades. Nesta categoria acomoda-se a maioria das respostas dadas pelos depoentes, conforme pode ser observado no Quadro 7. Dentre os 13 professores, 10 disseram que os cursos ofertados pela SEED não os tornam aptos para a utilização das TIC para ensinar, apresentando sua justificativa para tal fato. Portanto, considerando os 10 depoentes, 5 dizem que existe a necessidade do professor frequentar outros cursos como, por exemplo, os ofertados pelas Universidades. Esses 5 depoentes representam 50% dos 10 professores participantes da investigação.

Existe a necessidade de um treinamento contínuo. Dentre os 10 depoentes, 4 apresentaram respostas pertinentes a esta categoria. Portanto, 40% do total de participantes dessa investigação dizem que é necessário um treinamento contínuo para que os professores tornem-se aptos para utilizar as novas tecnologias para ensinar.

Outras. Nesta última categoria do Quadro 7 acomodaram-se as respostas dadas que não apresentaram relações com as categorias anteriores. Dentre os 10 depoentes, 7, ou seja, 70% citam justificativas diversas do porquê desses cursos não tornarem os professores aptos para a utilização das TIC para ensinar, como podemos observar por meio dos relatos de alguns depoimentos deles, apresentados a seguir:

[...] Não se aprende fazendo um curso de algumas horas. (P1)

[...] É preciso que o professor busque se aprimorar através da prática do dia a dia. (P₃)

Alguns instrutores não estão preparados para essa transmissão. [...] (P₆) São rápidos demais e os profissionais não são da área. [...] (P₁₂)

Resultados Finais da Pesquisa

Partindo do objetivo de investigar e discutir o que professores da disciplina de Matemática da rede pública do Estado do Paraná dizem sobre as contribuições da formação continuada para a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), por meio

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de uma análise qualitativa do depoimento deles coletados através da aplicação de um questionário, foi desenvolvida a presente pesquisa.

Em relação às categorias do Quadro1 (Softwares utilizados nos cursos de capacitação ofertados pela CRTE sobre TIC), percebe-se que nos cursos de formação continuada ofertados pela CRTE sobre TIC, dos quais os professores investigados já participaram, existe ainda uma grande preocupação com a utilização de softwares básicos e aplicativos. Também se constatou que apenas a metade do número de professores investigados já participou de cursos sobre as TIC em que foram utilizados softwares educacionais, mostrando que o treinamento sobre esse tipo de software ainda é muito reduzido. Talvez essa preocupação de oportunizar um maior número de cursos acerca de softwares básicos e aplicativos seja justificada pelo fato de que muitos professores apresentam dificuldade com a utilização desses tipos de softwares. Parece- nos importante não ser apenas ofertado um número maior de cursos sobre softwares educacionais, mas também dar um maior incentivo para a participação dos profissionais da educação dos mesmos.

As categorias do Quadro 2 (Principais preocupações dos cursos de formação continuada sobre TIC ofertados pela SEED) revelaram que, segundo os professores que já participaram de cursos de formação continuada sobre as TIC, esses cursos têm uma maior preocupação de apresentar sugestões de como utilizar as TIC em sala de aula para ensinar conteúdos matemáticos.

Analisando-se as categorias do Quadro 3 (Principais justificativas elencadas pelos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os preparam para o uso de softwares como ferramenta de aprendizagem de conteúdos matemáticos), observa-se que os motivos dos professores investigados ao tentar justificar o porquê dos cursos ofertados pela SEED não os prepararem para o uso de softwares como ferramenta de aprendizagem de conteúdos matemáticos foram: os cursos geralmente não são específicos da área de atuação do professor, são ofertados poucos cursos sobre o uso de softwares educativos, a carga horária desses cursos é insuficiente para um treinamento efetivo, os instrutores não são da mesma área de atuação dos professores participantes desses cursos e falta de habilidade do professor com as TIC. Apesar dos professores afirmarem que os cursos sobre TIC, dos quais já participaram, possuem uma maior preocupação de apresentar sugestões de como utilizar as TIC em sala de aula para ensinar conteúdos matemáticos, como observado por meio das categorias do Quadro 2, nas categorias do Quadro 3 constatou-se que a maioria dos

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professores relatou que os mesmos não os preparam para o uso de softwares educativos como ferramenta de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos, elencando algumas justificativas já explicitadas por nós anteriormente.

No que se refere às categorias do Quadro 4 (Softwares utilizados pelos professores de Matemática com seus alunos durante suas aulas), a grande maioria dos professores disse já ter feito uso do software educacional GeoGebra durante suas aulas. Esses dados evidenciaram que em algum momento de suas vidas esses professores esforçaram-se em fazer uso de softwares durante suas aulas para ensinarem conteúdos matemáticos.

As categorias do Quadro 5 (Conteúdos trabalhados pelos professores ao utilizarem softwares durante suas aulas), mostraram que os conteúdos trabalhados pelos professores de Matemática ao utilizarem softwares durante suas aulas foram Geometria Plana, gráficos, retas paralelas e perpendiculares, ângulos, tabelas e tratamento da informação, sendo Geometria Plana o mais citado.

Ao observar as categorias do Quadro 6 (Dificuldades na utilização das TIC como instrumento de ensino e de aprendizagem), ficou evidente que os problemas de infraestrutura são os mais significativos para os depoentes, problemas estes relatados por 8 professores;

seguidos pelos problemas de ordem pedagógica e (ou) burocrática citados por 4 professores;

e, por último, os problemas de ordem pessoal comentados por 3 professores; evidenciando os problemas que acabam dificultando a utilização das TIC em sala de aula como instrumento de ensino e de aprendizagem, de acordo com os depoentes.

Analisando-se as descrições realizadas para as categorias do Quadro 7 (Justificativas dos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os tornam aptos para a utilização das TIC para ensinar), constata-se que foram diversas as justificativas relatadas pelos professores, tais como: existe a necessidade de outros cursos, como os ofertados pelas Universidades; é necessário um treinamento contínuo dos professores; o professor só torna-se apto por meio da troca de experiências; cabe ao professor buscar seu aprimoramento; os professores instrutores dos cursos ofertados pela CRTE não são da mesma área de atuação do professor docente; os cursos promovidos pela SEED não são direcionados para as áreas específicas; os instrutores são malpreparados; e os cursos possuem carga horária pequena.

Tais justificativas revelam alguns problemas que nos parecem ser capazes de dificultarem o aprendizado dos professores a fim de torná-los aptos a fazerem uso das TIC para ensinar.

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Referências

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 1 reimp. da 1.ed. Lisboa: Edições 70, 2011.

GODOY, Eliana Gonçalves Ulhôa. Contribuições da Metodologia de Projetos na

integração das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC nos Processos educativos na Educação Básica. 2008. Disponível em:

<http://www.tecnologiadeprojetos.com.br/banco_objetos/%7B2709471B-0A69-4BC7-8C28- FACC0DD639F7%7D_Projeto%20de%20Pesquisa%20Eliana%20Ulhoa.pdf>. Acesso em:

05 nov. 2013.

MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-32, 1999.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. 2.ed. Ijuí:

Unijuí, 2011.