UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
MESTRADO PROFISSIONAL EM LINGUÍSTICA E ENSINO
Sioneide da Paixão Norberto
Um olhar sobre o Programa Educar pra Valer sob a perspectiva de professoras alfabetizadoras
João Pessoa – PB 2022
Sioneide da Paixão Norberto
Um olhar sobre o Programa Educar pra Valer sob a perspectiva de professoras alfabetizadoras
Dissertação de Mestrado apresentada ao programa de Pós- Graduação em Linguística e Ensino (PGLE), da Universidade Federal da Paraíba, como requisito para obtenção do título de Mestre em Linguística e Ensino.
Área de Concentração: Linguística e Ensino Linha de Pesquisa: Teoria Linguística e Métodos
Orientadora Prof.ª Drª. Evangelina Maria Brito de Faria
João Pessoa – PB 2022
DEDICATÓRIA
Ao meu pai (In memorian), a minha mãe, irmãs e todas as professoras alfabetizadoras das escolas públicas brasileiras.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Santíssima Trindade, pela graça concedida de realizar esse sonho e pelas inspirações divinas que chegaram como raios de luz a iluminar a minha mente e ideias.
Agradeço à minha família, pelo apoio sem reservas, toda compreensão pelas minhas ausências como filha, irmã, e por toda admiração por mais essa conquista que deixa de ser individual e se torna nossa.
Agradeço ao meu grupo de oração e minha formadora espiritual da Comunidade Consolação Misericordiosa, por todas as orações, incentivo e fé que jamais me deixaram desistir desse sonho.
Agradeço à minha orientadora, Evangelina Maria Brito de Faria, que oportunizou esse momento, acreditando no meu projeto e suas contribuições que chegaram com gentileza, aceitando minhas limitações e me fazendo crescer de maneira reflexiva na escrita acadêmica.
Agradeço aos professores e professoras do Mestrado Profissional em Linguística e Ensino pelos ensinamentos e estímulos, pelas tardes ricas em conhecimento e trocas valiosas que nos foram oportunizadas.
Agradeço aos amigos e colegas do mestrado, por toda ajuda e partilha de conhecimentos.
Vocês que também foram fonte de inspiração.
Agradeço às professoras participantes da pesquisa, que colaboraram de maneira significativa para realização desse estudo.
Agradeço à minha amiga Inayara Élida, pela presença em todas as etapas do mestrado, por acreditar e me lembrar que eu era capaz de concretizar esse sonho.
Agradeço ao grupo mestrandas em Cristo que foi apoio e bom ânimo nos momentos necessários.
NORBERTO, Sioneide da Paixão. Um olhar sobre o Programa Educar pra Valer sob a perspectiva de professoras alfabetizadoras. 2022. Dissertação (Mestrado Profissional em Linguística e Ensino) – Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
RESUMO
Um número significativo de crianças não alfabetizadas, ou que não atingem os níveis referentes às médias esperadas nas avaliações nacionais, têm mobilizado muitas Secretarias de Educação Municipais a buscarem por programas que oferecem sucesso na aquisição da leitura e escrita dos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental. Numa capital brasileira, a Secretaria Municipal de Educação implementou, em 2019, nos segundos e quintos anos do ensino fundamental, o Programa Educar pra Valer. A implementação desse programa impactou muitas professoras no papel que lhes foi atribuído e também na alfabetização dos/as estudantes. Diante do exposto, essa pesquisa teve como objetivo principal discutir a função da professora alfabetizadora no Programa Educar pra Valer. Teoricamente, procuramos suporte para discussão sobre as concepções de língua, alfabetização e formação continuada de professores em estudos de Antunes (2009), Marcuschi (2004, 2008), Morais (2015), Nóvoa (1992, 2009), Soares (2000, 2004, 2011), entre outros. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativo-interpretativista respaldada em Bortoni-Ricardo (2012), Denzin e Lincoln (2006), Ludke e André (1986) com o método de pesquisa, o estudo de campo baseado em Gonçalves (apud PIANA, 2009) e Gil (2002). Contou com a colaboração de duas professoras de turmas de segundo ano do ensino fundamental de duas escolas públicas de uma capital. Para o levantamento de dados, foram utilizados três procedimentos: a) um questionário contendo questões sociodemográficas para conhecermos o perfil profissional das docentes; b) uma entrevista com questões relacionadas às práticas didático-metodológicas associadas às vivências de atividades de Língua Portuguesa em sala de aula e nos encontros de formações continuada para as professoras; e c) uma análise tanto do guia de orientações gerais e didáticas do professor quanto das atividades dos cadernos de Língua Portuguesa do estudante do Programa Educar pra Valer. A análise dos dados apontou, sobretudo, em duas direções:
primeiro, para uma anulação do protagonismo docente em sala de aula; segundo, para uma divergência entre as concepções que regem as orientações gerais do programa das que estão presentes nas atividades desenvolvidas nos cadernos de Língua Portuguesa do estudante do Programa Educar pra Valer.
Palavras-chave: Alfabetização; Programa Educar pra Valer; Papel do professor.
NORBERTO, Sioneide da Paixão. A look at the Educating for Real Program from the perspective of literacy teachers. 2022. Dissertation (Professional Master's Degree in Linguistics and Teaching) - Federal University of Paraiba – UFPB.
ABSTRACT
A significant number of children who are illiterate, or who do not reach the levels referring to the averages expected in national assessments, have mobilized many Municipal Education Departments to look for programs that offer success in the acquisition of reading and writing by students in the early years of elementary school. In a Brazilian capital, the Municipal Education Department implemented, in 2019, in the second and fifth years of elementary school, the Educar pra Valer Program. The implementation of this program had an impact on many teachers in the role assigned to them and also on students' literacy. Given the above, this research had as its main objective to discuss the part of the literacy teacher in the Educar pra Valer Program. Theoretically, we sought support for the discussion on the concepts of language, literacy, and continuing education of teachers in studies by Antunes (2009), Marcuschi (2004, 2008), Morais (2015), Nóvoa (1992, 2009), Soares (2000, 2004), 2011), among others. Methodologically, this is research with a qualitative-interpretative approach supported by Bortoni-Ricardo (2012), Denzin and Lincoln (2006), Ludke and André (1986) with the research method, the field study based on Gonçalves (apud PIANA, 2009) and Gil (2002). It relied on the collaboration of two teachers from the second year of elementary school classes from two public schools in a capital city. For data collection, three procedures were used: a) a questionnaire containing sociodemographic questions to know the professional profile of the teachers; b) an interview with questions related to the didactic-methodological practices associated with the experiences of Portuguese Language activities in the classroom and the continuing education meetings for the teachers; and c) an analysis of both the teacher's general and didactic guide and the activities of the Portuguese Language notebooks of the student of the Educar pra Valer Program. The data analysis pointed, above all, in two directions: first, toward an annulment of the teacher's protagonism in the classroom; second, toward a divergence between the conceptions that govern the general guidelines of the Program and those that are present in the activities developed in the Portuguese Language notebooks of the student of the Educar pra Valer Program.
Keywords: Literacy; Educar Pra Valer Program; teachers’ role.
LISTA DE QUADRO
Quadro 1 – Dificuldades e intervenções para fluência na leitura... 60
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Guia do Formador – módulo 1...24
Figura 2 - Guia de Orientações Metodológicas Gerais (Formador)...25
Figura 3 - Coletânea de textos (Cursista) ...26
Figura 4 - Coletânea de fascículos do Pró Letramento (Formador e Cursista)...30
Figura 5 - Caderno 01 do segundo ano do EF (PNAIC)...32
Figura 6 - Caixa de jogos (PNAIC)...33
Figura 7 - Orientações Gerais...37
Figura 8 - Textos iniciais do Caderno de fluência – 2º ano...41
Figura 9 - Organograma de atuação do EPV no munícipio...43
Figura 10 – Atividade 6 – Caderno 7 de atividades do aluno – 2º ano...45
Figura 11 - Atividade 6 – Caderno 7 de atividades do aluno – 2º ano...47
Figura 12 - Estrutura do material do EpV...56
Figura 13 – Caderno de atividades do aluno – 2º Ano...57
Figura 14 – Caderno Extra de atividades do aluno – 2º Ano...58
Figura 15 – Caderno de fluência – 2º ano...59
Figura 16 – Caderno de Orientações didáticas – 2º Ano...62
Figura 17 – Orientações Gerais – Caderno Suplementar...63
Figura 18 – Blocos – Predição...63
Figura 19 – Orientações didáticas – Atividade 3 – Predição...64
Figura 20 – Atividade 3 do caderno de atividades 2 – 1...65
Figura 21 – Bloco - Ler é Legal!...66
Figura 22 – Orientações didáticas – Atividade 3 – Ler é Legal!...66
Figura 23 – Bloco - Conversando com o texto!...67
Figura 24 – Orientações didáticas – Atividade 3 – Conversando com o texto!...68
Figura 25 – Bloco - AB Conhecer...69
Figura 26 – Orientações didáticas – Atividade 3 – AB Conhecer...70
Figura 27 – Atividade 3 do caderno de atividades 2 – 2...70
Figura 28 – Bloco - Vai-vem das palavras!...71
Figura 29 – Orientações didáticas – Atividade 3 – Vai-vem das palavras!...71
Figura 30 – Atividade 3 do caderno de atividades 2 – 3...72
Figura 31 – Bloco - Para gostar de escrever...73
Figura 32 – Orientações didáticas – Atividade 2 – Para gostar de escrever...74
Figura 33 – Atividade 2 do caderno de atividades 1 – 3...75
Figura 34 – Bloco - Cada texto do seu jeito!...76
Figura 35 – Orientações didáticas – Atividade 3 – Cada texto do seu jeito!...76
Figura 36 – Bloco - Para gostar de ler...77
Figura 37 – Orientações didáticas – Atividade 3 – Para gostar de ler...78
Figura 38 – Atividade 9 do caderno de atividades 1...81
Figura 39 - Sugestão de rotina da aula a ser seguida pelo turno regular...85
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS EF – Ensino Fundamental
EJA – Educação de Jovens e Adultos EpV – Educar pra Valer
LP – Língua Portuguesa
MEC – Ministério da Educação
PNAIC – Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola
PROFA – Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores P1 – Participante (professora) 1
P2 - Participante (professora) 2 SEA – Sistema de Escrita Alfabética ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...10
2 LÍNGUA, ALFABETIZAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA ...14
2.1 Concepções de Língua...14
2.2 Alfabetização e Letramento na Concepção Sociointeracionista ...17
2.3 Formação Continuada: conceito, programas federais de alfabetização e o Programa Educar pra Valer ...20
2.3.1 PROFA – Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores (2000 – 2002) ...23
2.3.2 Pró Letramento (2007 - 2009) ...28
2.3.3 PNAIC – Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (2012 - 2017) ...30
2.3.4 EpV – Educar pra Valer (2019 até a presente data) ...36
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...49
3.1 Abordagem da pesquisa ...49
3.2 Participantes da pesquisa ...50
3.3 Ambiente da pesquisa ...51
3.4 Procedimentos para coleta de dados ...51
3.5 Análise dos dados ...52
4 ANÁLISE DOS MATERIAIS DIDÁTICOS DE LP DO EpV ...54
5 OLHAR DE DUAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS SOBRE O PROGRAMA EDUCAR PRA VALER ...80
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...108
REFERÊNCIAS ...112
APÊNDICES ...116
Apêndice A ...116
Apêndice B ...118
1 INTRODUÇÃO
O número de crianças não alfabetizadas ou que não atingem os níveis referentes às médias esperadas nas avaliações nacionais tem mobilizado muitas Secretarias de Educação Municipais a buscarem por programas que ofereçam sucesso na aquisição da leitura e escrita dos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental.
Numa capital brasileira, a Secretaria de Educação implementou em 2019 nas escolas da rede, o Programa Educar pra Valer (EpV), nos segundos anos, turma na qual muitas crianças iniciam a alfabetização e nos quintos anos do EF, turmas em que são esperadas a consolidação da alfabetização pelos estudantes. Em linhas gerais, esses são os anos selecionados pelo Ministério da Educação (MEC) para serem avaliados nacionalmente, quanto aos níveis de escrita, leitura e matemática dos estudantes, conforme descritores pré-estabelecidos, por meio da Provinha Brasil para os segundos anos e a Prova Brasil, nos quintos anos. Sabemos que essas avaliações são usadas para identificar como está o nível de aprendizado dos estudantes, podendo ter seus resultados utilizados pelas Secretarias de Educação Municipais, juntamente com as escolas, para planejarem as ações de enfrentamento as dificuldades de aprendizagem, que tanto têm prejudicado nossas crianças. Em 2020, o referido município ampliou a atuação do Programa EpV para os demais anos iniciais do EF das escolas municipais.
O Programa EpV foi criado pela Associação Bem Comum em parceria com a Fundação Lemann e tem como propósito prestar assessoria técnica gratuita aos municípios partícipes para apoiá-los na implementação de boas práticas de gestão, no apoio técnico a alguns municípios brasileiros com graves problemas educacionais que queiram se comprometer com medidas de gestão educacional e pedagógica para garantir o ingresso, permanência e a excelência de aprendizagem das crianças nas escolas públicas. O programa foi elaborado a partir da experiência de sucesso da reforma educacional ocorrida há quase 20 anos em Sobral/CE, e no Programa de Alfabetização na Idade Certa, com a cooperação do governo do Estado do Ceará, e dos resultados educacionais colhidos hoje. O programa se iniciou em 2018 com atuação em 5 municípios brasileiros. Em 2019, houve a expansão para mais 18 municípios, totalizando 23.
Em 2021, a previsão era de seleção de mais 27 municípios [...], totalizando 50, mas até o momento o projeto está em 29 municípios.1
Para incorporação do programa nos municípios, as professoras que fazem parte das turmas atendidas pelo EpV devem participar da formação continuada para conhecer sua
1 Disponível em: Programa Educar pra Valer – Associação Bem Comum (abemcomum.org) Acesso em: 14 de julho de 2022.
proposta de trabalho. Os primeiros encontros da formação nessa capital, realizados em 2019, foram pautados em orientar as professoras como deveriam desenvolver as atividades, com tempo cronometrado para cada questão proposta para o dia. Cada turma dos segundos e quintos anos das escolas deveriam cumprir à risca a mesma rotina para as respectivas turmas. Caso não fosse contemplada integralmente, no dia seguinte a atividade não seria retomada, pois o objetivo é cumprir as atividades dos cadernos do aluno, no prazo estabelecido pelo calendário do programa. Apresentaremos o programa EpV mais claramente no capítulo 2, destinado aos programas de alfabetização e as formações continuadas, experenciadas pelas professoras dos segundos anos do EF.
Em 2019, trabalhando como professora numa turma de segundo ano do EF, participei do programa EpV. Em anos anteriores, atuei como docente dos anos iniciais do EF e formadora de professores de programas federais de alfabetização, lançados pelo MEC como oPrograma de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) nos anos de 2000 a 2002, Pró- Letramento de 2007 a 2009 e Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 2012 a 2017. Depois, o Programa Educar pra Valer (EpV) implementado no ano de 2019 até a presente data, que é um programa de uma entidade não-governamental. Surgiu uma inquietação que deu origem a essa pesquisa, tendo como objetivo geral: Discutir a função da professora alfabetizadora no Programa Educar pra Valer. E para atende-lo, foram elencados como objetivos específicos: Observar a concepção de língua, alfabetização do EpV e sua relação com as orientações gerais, didáticas e as atividades; Verificar como ocorrem as formações continuadas prestadas pelo programa para as professoras do segundo ano do EF; Identificar por meio de instrumentos de coleta de dados, o perfil de duas professoras e a ótica que possuem, sobre sua atuação docente na metodologia estabelecida; Analisar a função da professora no desenvolvimento das atividades de língua portuguesa conforme o EpV. Junto a isso, surgiu a seguinte indagação: Como a professora se sente tendo que materializar em sala de aula, um programa com atividades prontas, que não coincide com sua visão de trabalho com a língua, assumindo o papel de aplicadora de atividades?
Pensando sobre essa questão, foi realizada uma investigação sobre o objeto dessa pesquisa que se deu por meio de três plataformas acadêmicas, a saber: Scielo, Capes Periódicos e o Google Acadêmico, a partir das seguintes palavras-chaves: “Formação continuada”,
“Professores”, “Língua Portuguesa” e “Educar pra Valer”. Na Scielo, encontramos 6 resultados, infelizmente nenhum relacionado com o objeto dessa pesquisa. Na Capes periódicos, foram apontadas 78 produções, destes, 1 artigo se aproximou de algumas palavras-chaves desse trabalho. E no Google Acadêmico, no qual foram achados 79.800 resultados, sendo que desses
apenas 2, sendo 1 de 2014 e outro de 2016, tinham proximidade com esse estudo. Os demais estavam associados com outras áreas de estudo, como a química, matemática, aos estudos da física e educação ambiental, entre outros.
Dos resultados obtidos, a partir das palavras–chaves citadas, foram encontrados: a) o de Carvalho (2016) vem de uma inquietação da pesquisadora, que teve como objetivo investigar quais os sentidos atribuídos pelos professores de LP da rede pública estadual de um município no estado de São Paulo sobre as principais ações de formação continuada oferecidas pela Secretaria Estadual da Educação, no período de 2009-2014 no contexto do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP); b) o de Carnin e Guimarães (2015), que aborda a problematização da noção de cooperação no escopo do projeto e a produção de reflexões que permitem entender, como a interação entre universidade e escola pode produzir novos espaços de interlocução e produção de conhecimento, sobre a formação e o trabalho do professor e sua relação com a pesquisa acadêmica; e, por último, o de Portoa (2014), que traz um panorama do objeto de ensino de Língua Portuguesa e apresenta uma reflexão sobre a formação continuada de professores, optando por projetos de intervenção como uma das possibilidades de aproximação de estudos teóricos de projetos de pesquisa ligados à academia para enriquecimento do contexto educacional brasileiro.
No entanto, não foi encontrado nenhum estudo sobre as possíveis repercussões que a metodologia do Programa EpV, quanto ao ensino, formação e a atuação da professora alfabetizadora pode implicar na aprendizagem mais significativa de seus estudantes. O material que foi coletado também possibilitou pensar em outras teorias que corroboraram para referenciar o que foi coletado, possibilitando assim análises e reflexões produtivas para essa investigação.
Nesse sentido, a presente pesquisa investiga o papel da professora alfabetizadora, no trabalho com a LP no Programa EpV em uma capital brasileira, do qual já participaram professoras, estudantes dos segundos aos quintos anos do EF, supervisores e gestores das escolas, com duas professoras que contribuíram para dar uma visão do programa, da concepção de língua utiliza e da perspectiva da atuação docente observando possíveis implicações no trabalho das professoras e na aprendizagem dos estudantes, no que se refere ao processo de alfabetização e letramento.
Para isso, estruturamos a dissertação da seguinte maneira: a introdução, na qual apresenta a contextualização, a problematização, o estado da arte realizado e mais cinco capítulos, sendo eles: o primeiro acerca das Concepções de Língua, Alfabetização e Letramento, Formação Continuada de Professores, Programas Nacionais de Alfabetização e o
Educar pra Valer. O segundo capítulo alinha os procedimentos metodológicos utilizados. O terceiro capítulo traz a descrição e análise sobre a abordagem dos Guias de orientações gerais e didáticas, Cadernos de Atividades de LP dos estudantes, o quarto capítulo apresenta e analisa as entrevistas realizadas com as professoras participantes da pesquisa para identificar a percepção que têm do EpV. O quinto capítulo conduz as considerações finais.
2. LÍNGUA, ALFABETIZAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
Nesse capítulo, pretendemos elencar algumas concepções de língua, alfabetização e como tem ocorrido a formação continuada de professores nas últimas décadas, a fim de compreendermos melhor as construções teóricas e ideológicas, que tem sustentado as convicções conceituais e as práticas metodológicas das professoras alfabetizadoras, no trabalho com a língua nas salas de aula. Para isso, começaremos com a concepção de língua.
2.1 Concepções de Língua
A línguaé uma construção humana que se constitui e se mantém viva por meio das relações com a cultura, modo de ser e viver dos sujeitos de uma comunidade, assim não é possível limitá-la apenas a um conjunto de regras e normas que se findam em si mesmas. Sabemos que “o que dizemos é normatizado não só por regras linguísticas, mas ainda por regras textuais e por regras sociais, interativas, culturalmente estabelecidas, ratificadas ou retificadas” (ANTUNES, 2009, p. 37). E é nesse sentido que acreditamos que a língua deve ser tratada na escola.
O modo de pensar e agir no mundo, sobretudo que nele existe, está fundamentado no que os indivíduos acreditam ser a melhor perspectiva para tal. Da mesma maneira, ocorre com a concepção de língua que temos. Ela se baseia na identidade que vamos formando ao longo da vida, pelas interações com as pessoas e os resultados obtidos por meio das palavras/textos que são produzidos nessas relações. Conforme Antunes,
Não existe fala nem escrita autônomas, no sentido de que sua adequação possa ser considerada sem se levar em conta as determinações das situações em que são usadas.
A coesão, a coerência, a informatividade, por exemplo, precisam da referência à situação de uso para serem legitimamente avaliadas (ANTUNES, 2009, p. 37).
Assim como Antunes, acreditamos que a fala e escrita precisam estar adequadas as situações de uso para que possam ser legitimadas. Partindo para as vivências nas aulas de LP, toda a concepção de língua materna e os usos que fazemos dela socialmente, precisam ser considerados no planejamento das atividades que irão apresentar e aproximar os estudantes das normas, regras e conceitos que compõem a língua e suas variações, dentre elas a formal (variação instituída culturalmente pelas pessoas, para ser ensinada pela escola), para fazer com
que os estudantes compreendam sua função e intenção durante seus usos. Sobre o trabalho com a língua na escola, Antunes nos chama atenção para o que muitas vezes ocorre nas salas de aula.
Ainda predomina uma concepção de língua como um sistema abstrato, virtual apenas, despregados dos contextos de uso, sem pés e sem face, sem vida e sem alma, “inodora, insípida e incolor”. Uma língua que, nesses termos, facilmente se esgota em um estudo da morfologia das palavras e da sintaxe das frases. Ou se satisfaz na exploração de nomenclaturas e classificações, com requintes de pormenores, beirando, na maioria das vezes, os dogmatismos infundados das abordagens simplistas (ANTUNES, 2009, p.34).
Nesse sentido, o ensino da língua precisa mudar, pois essa perspectiva distante e sem significado de vivências da língua para os estudantes não pode mais perdurar, mesmo que com menor frequência. Assim, podemos constatar que, ao longo dos anos, a LP abordada desse modo, teve, por diversas vezes, gerado um distanciamento entre as pessoas e o estudo da língua.
Comumente ouvimos que a língua escrita é difícil, por possuir normas e regras que para a maioria das pessoas não tem sentido. Esse julgamento pode efetuar-se devido a concepção de língua que está fundamentando as metodologias utilizadas nas aulas de LP. Entretanto, podemos mudar esse quadro, empregando uma concepção de língua que favorece à aquisição da mesma por meio de metodologias e estratégias diversificadas, mostrando com enunciados e textos reais para as crianças que a língua ensinada na sala de aula é importante e apresenta reflexos em suas vivências diárias. A esse respeito, Antunes afirma que,
Um ensino de línguas que, em última instância, esteja preocupado com a formação integral do cidadão, tem como eixo essa língua em uso, orientada para a interação interpessoal, longe, portanto, daquela língua abstrata, sem sujeito e sem propósito – língua da lista de palavras e das frases soltas (ANTUNES, 2009, p. 38).
Em concordância com a autora, é pertinente analisar e repensar a concepção de LP que tem permeado os materiais didáticos, como livros ou cadernos de atividades que os estudantes têm utilizado nas escolas, bem como refletir sobre como as docentes têm desenvolvido o trabalho com a língua, que perspectivas teóricas têm referenciado as abordagens realizadas em salas de aula, se os educandos têm oportunidade de pensar e fazer relações do que se aprende dentro da escola com o que vive fora dela.
Nesse sentido, traremos aqui um breve recorte de estudos linguísticos que alicerçam práticas pedagógicas no que tange o ensino da LP nos anos iniciais do EF. À vista disso, Antunes corrobora com algumas concepções de língua que poderiam afetar de maneira positiva os estudantes para a formação da sua cidadania.
Em primeiro lugar, a língua é uma atividade funcional. Isto é, as evidências nos dizem que nenhuma língua existe em função de si mesma, desvinculada do espaço físico e cultural em que vivem seus usuários ou independente de quaisquer outros fatores situacionais. As línguas estão a serviço das pessoas, de seus propósitos interativos reais, os mais diversificados, conforme as configurações contextuais, conforme os eventos e os estados em que os interlocutores se encontram. Daí porque o que existe, na verdade, é a língua-em-função, a língua concretizada em atividades, em ações e em atuações comunicativas; isto é, a língua como modo de ação, como forma de prática social, direcionada para determinado objetivo. Na verdade, existem muitas formas de se exercer a prática social. A linguagem é apenas uma delas e se concretiza linguisticamente, por meio do discurso falado ou escrito.
Em segundo lugar, há uma estreita e inexorável reciprocidade entre língua e sociedade, entre língua e história, entre língua e cultura[...] Na verdade, sociedade, história e cultura se constroem também pela ação da linguagem, e vice-versa: a linguagem se faz na sociedade, sob as marcas da história e da cultura (ANTUNES, 2009, p. 35-36).
Entendemos que a língua é uma atividade humana que sofre e exerce influência dos aspectos sociais, culturais e situacionais em todas as atividades cotidianas que realizamos. Por conseguinte, espera-se que a escola trabalhe a língua nessa perspectiva, com uso de textos reais, abordando-a por meio de atividades que proporcionem aos estudantes a reflexão sobre a língua e seus diversos usos, aprendendo a respeitar a diversidade que ela apresenta através das suas variáveis, bem como a fazer uso adequado a cada situação que for solicitado.
Dando continuidade as concepções de língua trazidas por Antunes, ainda temos:
Em terceiro lugar, [...] ganha sentido lembrar que a linguagem é, geral e especificamente, regulada e moldada pelas estruturas sociais, de forma que não existem usos linguísticos aleatórios ou de aplicações irrestritas [...]. Existe, para qualquer situação de interação verbal, uma espécie de rotina discursiva, que comanda, inclusivamente, as estratégias de distribuição, de recepção e de interpretação dos discursos. Essa rotina discursiva é cultural; faz parte dos “costumes” em voga num determinado espaço e tempo. Conhecer uma língua implica conhecer também o conjunto de procedimentos que envolvem seu uso social.
Em quarto e último lugar, queríamos lembrar o seguinte: aquela língua-em-função, que só ocorre sob a forma de atividade social, para fins da interação e da intervenção humana, acontece inevitavelmente sob a forma da textualidade, isto é, sob a forma de textos orais e escritos, sejam eles breves ou longos (ANTUNES, 2009, p. 37).
Diante dessa constatação, sabemos que quanto mais a língua que se pretende ensinar na escola, se aproxime da língua carregada de sentidos sociais, culturais e funcionais para as crianças, certamente será mais aceita e consequentemente a aprendizagem acontecerá de maneira prazerosa e com mais chances de êxito. O que poderá ajudar a diminuir e até superar um dos entraves com relação ao ensino da língua na variação formal, que historicamente é tão repelida pelos estudantes nas escolas, mas precisa ser aprendida por eles, pois sabemos que essa variação é utilizada em alguns contextos e não podemos negar, que opera forte influência sobre a vida em sociedade. Assim sendo,
Saber falar e escutar em contextos formais, estar inserido no mundo da comunicação escrita e da comunicação virtual, saber apreciar os valores literários e todas as expressões da cultura, ter consciência das imensas possibilidades de criação e de participação social, promovidas pelo uso da linguagem constituem o amplo espectro do que poderiam ser os objetivos do ensino da língua.
No entanto, só é possível eleger tais objetivos se ampliarmos nossas concepções, se ampliarmos nossos fundamentos teóricos acerca do que é uma língua, do que é ensinar, do que é aprender. Para visões curtas, objetivos pequenos. Objetivos amplos requerem horizontes vastos (ANTUNES, 2009, p.40).
Nessa perspectiva, não se pretende ignorar o ensino da linguagem formal, mas esperar que as professoras, nos seus planejamentos didáticos e metodológicos do ensino da língua, principalmente nos anos inicias do EF, turmas que o processo de alfabetização precisa ser consolidado, explorem os usos diversos da língua, que podem interferir diretamente na aquisição do sistema de escrita alfabética, em que o estudante, a depender da sua condição social e cultural, terá os primeiros contatos com a linguagem formal na escola.
2.2 Alfabetização e letramento na concepção sociointeracionista
O estudo e ensino da LP precisam estar alicerçados, sobretudo, na função social que ela desempenha na vida dos sujeitos. A língua escrita e falada afeta de maneira expressiva a vida de todo indivíduo, seja auxiliando-o na inserção nos mais diversos contextos sociais, ou o contrário também pode ocorrer, excluindo-o caso a comunicação não alcance o objetivo pretendido pelo falante, seu vocabulário de palavras e argumentos seja limitado ou seu uso seja inadequado ao ambiente e a situação, ou por acaso o interlocutor não compreenda a mensagem que se pretendeu transmitir e assim avalie a comunicação realizada pelo falante como insatisfatória e até mesmo sem valor. Sobre isso, Soares nos diz que,
Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é mais a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente (SOARES, 2004, p. 37).
É inegável a influência que a língua exerce na vida das pessoas, consequentemente na mudança social e cidadã que pode ocorrer por meio dela e do letramento. No trabalho sistemático com a LP, a escola precisa ser ambiente para estudo e vivência de interações dialógicas entre professora/estudante e seus pares com uso de falas e textos escritos que respeitam e preservam os discursos reais, os que são vivenciados nas mais diferentes situações
cotidianas, nos demais espaços sociais. Porém, o que temos presenciado ainda na escola é o começo tímido dessa perspectiva nos anos iniciais do EF. Pois,
[...] Embora a escola, nas sociedades contemporâneas, represente a instituição responsável por promover oficialmente o letramento, pesquisas têm apontado para o fato de as práticas de letramento na escola ser bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela. Nessa perspectiva, os alunos saem da escola com o domínio das habilidades inadequadamente denominadas de “codificação” e
“decodificação”, mas são incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes situações (SANTOS, 2007, p. 17)
Dessa maneira, precisamos pensar sobre a importância dos processos de alfabetização e letramento que necessitam ocorrer na escola. Lembremos aqui o conceito básico de alfabetização e letramento definidos por Soares: “Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 2004, p. 47). Ainda sobre os conceitos de alfabetização e letramento que povoam nossos pensamentos e práticas educativas, podemos observar que,
Precisaríamos de um verbo “letrar” para nomear a ação de levar os indivíduos ao letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 2004, p. 47).
Além disso, a alfabetização e o letramento são temas recorrentes nas formações de professores, nos planejamentos nas escolas, e apesar de muitos esboços teóricos produzidos desde a década de 80, para muitas educadoras brasileiras, ainda não há clareza conceitual e didática (prática) sobre como desenvolvê-los com os estudantes. Todavia, vemos em algumas escolas o que Soares sinalizou a mais de uma década atrás, a respeito da visão da escola sobre a alfabetização.
[...] a escola atua, na área da alfabetização, como se fosse uma aprendizagem “neutra”, despida de qualquer caráter político. Aprender a ler e a escrever, para a escola, parece apenas significar a aquisição de um “instrumento” para a futura obtenção de conhecimentos; a escola desconhece a alfabetização como forma de pensamento, processo de construção do saber e meio de conquista de poder político (SOARES, 2011, p. 22).
Com essa postura, a escola afasta a perspectiva de letramento do processo de alfabetização, uma vez que o ato de aprender precisa ser antes de mais nada, um recurso de poder, um ato político, no sentido de garantir as crianças das camadas populares, espaços de
voz e vez numa sociedade, que apesar do tempo passado, não deixa de ser excludente com aqueles que pertencem às classes sociais mais vulneráveis economicamente.
Nessa premissa, a aquisição da escrita não é vista meramente como um recurso para se chegar ao domínio de uma língua “padrão”, mas reconhecer que dominar a escrita de textos, amplia as possibilidades de interação social e traz benefícios a vida diária desde as atividades mais triviais ao exercício da cidadania, a progressão na vida acadêmica e no futuro, a carreira profissional. Uma vez que,
[...] as funções e os objetivos atribuídos à leitura e à escrita pelas classes populares, e a utilização dessas habilidades por essas classes são inegavelmente, diferentes das funções e objetivos a elas atribuídos pelas classes favorecidas, e da utilização que delas fazem essas classes. Essas diferenças alteram, fundamentalmente, o processo de alfabetização, que não pode considerar a língua escrita meramente como um meio de comunicação “neutro” e não contextualizado; na verdade, qualquer sistema de comunicação escrita é profundamente marcado por atitudes e valores culturais, pelo contexto social e econômico em que é usado. Portanto, a alfabetização é um processo de natureza não só psicológica e psicolinguística, como também de natureza sociolinguística (SOARES, 2011, p. 20).
Por esse motivo, acreditamos que a concepção sociointeracionista da aprendizagem é um dos melhores caminhos a trilhar para a alfabetização significativa que vislumbra a formação do estudante reflexivo desde os primeiros anos de acesso à escola. Por essa razão, nos deteremos a esta concepção de ensino, por conceber a aquisição da língua escrita e da leitura, ultrapassam o domínio de um código escrito e sua decodificação. Entendemos que estar alfabetizado é ir além da apropriação do signo, é saber fazer uso social da escrita e da leitura, das quais a pessoa se beneficia por utilizar determinado texto para interagir de maneira mais adequada. Quando falamos dessa concepção, temos a grande contribuição teórica dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1991). Faremos, porém, um pequeno recorte dessa colaboração, tendo em vista o cerne desse texto que é a alfabetização e o letramento.
Conforme esse autor, a aprendizagem ocorre em nós por meio de zonas de desenvolvimento, mas constantemente estamos vivenciando a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que age como um elo entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento potencial. Um movimento cíclico entre conhecimento já consolidado, o desconhecido e a apropriação reelaborada desse desconhecido. Recordemos do que trata a ZDP.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invés de "frutos" do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 58).
Para acolher essas proposituras, precisamos compreender que é necessário saber que concepção de alfabetização e letramento, práticas didático-metodológicas, tem como prioridade a formação de um alfabetizando, que transcende o que está escrito para além do que está explícito. Nessa direção, temos a perspectiva sociointeracionista da aprendizagem. Nela encontramos uma concepção de ensino em que professoras e estudantes atuam de maneira dialógica, interativa e reflexiva, onde a mediação das aprendizagens fica a cargo de todos os envolvidos, tanto a professora como os estudantes mediam os saberes, por meio da apresentação e da troca dos conhecimentos, dessa maneira as contribuições e ensinamentos colaboram para o crescimento intelectual de todos e todas.
Nessa perspectiva, os atos de ensino e aprendizagem partem de estratégias didáticas que propiciam o estudante vivenciar o movimento profícuo do pensar, indagar, elaborar conceitos para aquilo que estão aprendendo. Interagir e se apropriar do novo, incorporando-o aos conhecimentos que já possui dentro de si, articulando-o com seu modo de viver no mundo.
Para que passemos de um modelo de alfabetização baseado em estratégias que vislumbram a alfabetização por meio da repetição e treino do que se pretende ensinar para uma alfabetização que concebe a criança como ser pensante que age sobre o que está aprendendo, daremos passos para uma perspectiva de educação tão almejada por educadoras, famílias e crianças, porque todos seremos beneficiados.
Por fim, a alfabetização é uma etapa da vida que deixa marcas nas memórias que repercutirão por toda vida. Para muitos, o primeiro contato com a instituição escola, é permeada por grandes expectativas empregadas pela própria criança, pela família e toda sociedade. E nesse ciclo inicial de educação formal tão importante para criança, temos o dever ético e profissional, de refletir e buscar oferecer o melhor a cada pequeno cidadão que chega até a escola.
2.3 Formação Continuada: conceito, programas federais de alfabetização e o Programa Educar pra Valer
Pensar as práticas de ensino e aprendizagem perpassa por alguns caminhos essenciais como refletir sobre a formação continuada de professores, associando os temas pretendidos com as condições de trabalho nas instituições que atendem estudantes dos anos iniciais do EF, o nível de aprendizagem, contexto sociocultural e econômico das crianças, pois sabemos que esses fatores exercem influência no desenvolvimento integral das crianças.
Historicamente, as formações continuadas de professores que atuam com o ensino de LP dos anos iniciais do EF oferecidas pelo Ministério da Educação nos últimos vinte anos, apresentam um perfil parecido nas suas propostas de formação, nas quais existem espaços para estudo de teorias ligadas a aquisição da língua, de discussão e reflexão acerca das ações que são desenvolvidas pela professora com os estudantes e a propositura de novas metodologias. A princípio, trataremos da formação profissional da professora alfabetizadora. Para isso, pensemos um pouco sobre como algumas formações continuadas costumam ocorrer.
Na ânsia de diminuir os grandes índices de analfabetismo e até mesmo dos estudantes que saem dos anos iniciais sem estarem completamente alfabetizados, surgem programas de alfabetização com propostas metodológicas destinadas a esse fim, alfabetizar todos os estudantes. Tendo em vista os aspectos mencionados acima, nesses programas está inclusa a formação continuada das professoras dos anos iniciais do EF na área da aquisição da língua escrita e da leitura.
No entanto, o que temos visto nas formações continuadas de professores oferecidas por algumas instituições não-governamentais, é um trabalho meramente instrutivo de como aplicar um material didático pronto, no qual a docente deverá apenas aplicá-lo, conduzindo as atividades conforme orientada nos documentos, sem levar em consideração todo conhecimento teórico/metodológico que as professoras possuem e experiência de anos de sala de aula, se distanciando do que deve ser fundamental para a formação, como bem nos lembra Nóvoa, “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 1992, p. 25).
Sob essa ótica, a formação continuada de professores precisa assegurar momentos reflexivos, nos quais as educadoras possam expressar como tais materiais poderão colaborar para a aprendizagem dos educandos, dos quais conhecem em grande parte o perfil, as dificuldades e limitações. Suprimindo as contribuições das docentes, toda proposta de trabalho estará abrindo mão de um valioso recurso que são esses saberes, deixando de oportunizar as professoras trilharem um caminho com mais propriedade na alfabetização, de sentido e pertença no que está sendo proposto. Além disso, é relevante favorecer a educadora a relação entre seu conhecimento pessoal e profissional. Como Nóvoa (2009, p. 21) afirma, “um conhecimento pessoal (autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica” criará intimidade e crença naquela proposta de trabalho que é apresentada.
Quando uma proposta teórico-metodológica é imposta, sem que haja tempo e espaço para discussões e reflexões acerca do que deve ser realizado, torna-se mais difícil a aceitação e incorporação de tal proposição, além de ser desrespeitosa por desconsiderar os sujeitos envolvidos e os contextos nos quais estão imersos. Dessa maneira, ocorre um prejuízo para as docentes que poderiam progredir na apropriação de conhecimentos que possibilitariam o desenvolvimento de estratégias elaboradas no coletivo, favorecendo a aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, Nóvoa nos mostra possíveis caminhos que precisam estar presentes na formação profissional das educadoras, como:
(i) estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; (ii) análise colectiva das práticas pedagógicas; (iii) obstinação e persistência profissional para responder às necessidades e anseios dos alunos; (iv) compromisso social e vontade de mudança (NÓVOA, 2009, p.16-18).
Deste modo, o desenvolvimento de uma nova proposta metodológica terá uma maior aceitação por parte das professoras, tendo em vista que se sentirão parte integrante do trabalho que é apresentado e assim haverá muito mais possibilidades de obter os resultados esperados.
Lembremos que as docentes participam ao longo de sua vida profissional de várias formações continuadas e quando perguntadas sobre as que lhes fizeram mais sentido com relação ao fazer pedagógico diário, sempre trazem em seus relatos as que tiveram a oportunidade de expressar suas opiniões a partir de suas práticas e puderam intervir de algum modo nas metodologias propostas.
Posto isto, as formações continuadas precisam ir além de uma proposta aligeirada de tentar resolver um problema pontual, para se tornar espaço de reflexões e reelaborações das práticas educativas com seus pares, a partir de estudos, partilhas conscientes das dificuldades apresentadas nos contextos educacionais e sociais suscitadas, que influenciam de maneira decisiva na aprendizagem dos estudantes para, a partir daí, pensar possíveis caminhos percorrer a fim de resolver tais problemáticas. Diferente de propor momentos em que as professoras são colocadas a ouvir encaminhamentos definidos de como devem conduzir as aulas, pois estes não contribuem de fato para mudança de uma educação de qualidade que tanto desejam as profissionais da educação e a sociedade como um todo.
Formações continuadas que desconsideram as especificidades das realidades de cada escola e suas turmas, bem como as formações acadêmicas de suas educadoras, tendem a não atender às necessidades que são emergenciais para o avanço educação pretendida para todos.
Portanto, é oportuno elencarmos as três últimas formações continuadas federais oferecidas pelo MEC, destinadas as professoras alfabetizadoras que atuam nos anos iniciais do EF e
posteriormente, o Programa Educar Pra Valer de uma instituição não-governamental do município de Sobral-CE, para conhecermos a perspectiva de língua, o tratamento dado a ela na alfabetização e a formação continuada de professores. Relacionaremos esses programas seguindo uma ordem cronológica, dando início com o PROFA.
2.3.1 PROFA – Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores (2000 – 2002)
Podemos aqui fazer o resgate de uma formação continuada, o PROFA, que foi um curso de 160 horas com três módulos destinados as professoras alfabetizadoras, com estudo sobre teorias relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem na alfabetização, no modo presencial, desenvolvido em grupo com 75% dessa carga horária e a distância com trabalho individual, um percentual de 25% para estudo, produção de materiais e realização de atividades com os estudantes a partir das propostas didáticas e de intervenções pedagógicas apresentadas e discutidas no programa. Os encontros de formação consistiam em 3 horas semanais sendo 1 hora de trabalho pessoal, durante 40 semanas. Ao final do curso, as participantes que tivessem participado com um percentual adequado de frequência e realizado as atividades propostas, receberiam um certificado emitido pela instituição que desenvolveu o programa em parceria com o MEC2. No Guia do formador do módulo 1 do PROFA, encontramos na carta aos formadores que, “o grande desafio colocado por esse curso é aprender como se pode alfabetizar crianças e adultos para que, de fato, venham a assumir a condição de cidadãos da cultura letrada.
Esse não é um desafio pequeno” (BRASIL, 2001, p. 3).
Para a superação desse desafio, o programa distribuiu material impresso para as professoras com os seguintes títulos: Documento de Apresentação do Programa, Guia de Orientações Metodológicas Gerais, Guia do Formador, Coletâneas de Textos, Fichário/Caderno de Registros, Catálogo de Resenhas, Manual de Orientação para uso do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola3. Tais materiais apoiaram os estudos sobre pressupostos teóricos e propostas de atividades que foram abordadas, juntamente com vídeos composto por Processos de Aprendizagem (Módulo 1), · Propostas Didáticas 1 (Módulo 2), · Propostas Didáticas 2 (Módulo 3)4, com a apresentação de discussões das fundadoras do programa, de um grupo de
2 Documento Apresentacao PDF (mec.gov.br)
3 Documento Apresentacao PDF (mec.gov.br)
4 Documento Apresentacao PDF (mec.gov.br)
professoras de escolas públicas, da Educação Infantil, dos anos iniciais do EF e dos anos inicias da EJA, que o PROFA denominou Grupo-Referência, devido ter sido o primeiro grupo de profissionais a experimentar, pensar e refletir as propostas didáticas sugeridas pelo mesmo, assim como, a socialização das atividades que foram propostas sendo vivenciadas por essas professoras alfabetizadoras com seus estudantes. Seguem três imagens para ilustrar parte do material do PROFA.
Figura 1 - Guia do Formador – módulo 1
Fonte: Brasil (2001)
Figura 2 - Guia de Orientações Metodológicas Gerais (Formador)
Fonte: Brasil (2001)
Figura 3 - Coletânea de textos (Cursista)
Fonte: Brasil (2001)
No ano de 2002, vivenciei o PROFA como formadora de grupo (de professoras alfabetizadoras do EF) no município de Juazeiro-BA. As formações do programa eram organizadas nos estados e municípios pelas Secretarias de Educação locais com o direcionamento de formadores ligados ao MEC dos estados que aderiram ao curso. Formavam- se turmas com um número razoável de participantes que possibilitava as mesmas exporem suas dificuldades e limitações com relação a alfabetizar, bem como as dificuldades dos estudantes, em lidar com situações que se tornavam entraves para alfabetização deles. Existiam momentos em que assistiam a algumas atividades vivenciadas, ouviam relatos, discutiam as estratégias de ensino do grupo referência, à luz dos pressupostos teóricos sobre as concepções de língua, aquisição da escrita e da leitura, alfabetização e letramento, na perspectiva construtivista da aprendizagem e dos resultados apresentados pelos estudantes.
Em seguida, refletiam sobre a viabilidade da aplicação de algumas daquelas atividades em suas turmas, não como uma receita para ser seguida tal qual foi assistida e discutida na
formação, por entenderem que existiam as particularidades de suas turmas. Nos encontros seguintes, discutiam suas vivências, os avanços e dificuldades apresentados pelos estudantes e o que as professoras haviam aprendido com aquelas situações apresentadas e resinificavam suas práticas a partir dessas experiências. O PROFA apresentava esse funcionamento, porque
A metodologia de formação proposta neste Curso considera, entre outros aspectos, que o ponto de partida para dar início ao processo de reflexão sobre a prática pedagógica de alfabetização é levar em conta o que os professores sabem e pensam a respeito, potencializar os saberes individuais e discutir os pressupostos que os determinam. Essa dinâmica de trabalho supõe a problematização, a busca coletiva de soluções, a teoria como fonte de informação para interpretar e reconstruir a prática pedagógica. O desafio é buscar a coerência entre o modelo de formação (pelo qual os professores aprendem) e o modelo de ensino e aprendizagem que é conteúdo de sua formação. Os professores têm o direito de experimentar em seu próprio processo de aprendizagem o que, do ponto de vista metodológico, lhe é sugerido como necessário e bom para seus alunos – práticas orientadas para o desenvolvimento do pensamento crítico, da aprendizagem ativa, da criatividade, da autonomia, de valores democráticos, do exercício da cidadania (BRASIL, 2001, p.4-5).
Esse processo formativo possibilitou a muitas educadoras aprenderem sobre aspectos cognitivos que são acionados pelos estudantes durante a alfabetização, a pensarem e mudarem a maneira de planejar e vivenciar as aulas. Além disso, as estimulou a refletirem suas práticas, associando o que haviam estudado e discutido nos encontros de formação, com as atividades de alfabetização desenvolvidas com os estudantes e assim refazerem os percursos metodológicos que não propiciaram as aprendizagens. Outro ponto relevante para o curso, dizia respeito ao papel que as educadoras tinham para o PROFA que defendia ser
[...]necessário considerar que os professores envolvidos no processo de reflexão sobre a prática têm diferentes saberes, construídos pela experiência pessoal, que devem ser valorizados: são sujeitos com uma individualidade própria, com convicções, valores diferentes, são portadores de uma cultura que é importante respeitar, preservar e ampliar (BRASIL, 2001, p. 4).
Dessa maneira, a professora alfabetizadora passa a ser vista como um ser que tem identidade, pensa e age conforme as concepções que possui e acredita sobre ensino/
aprendizagem que percorre junto aos estudantes. Quando a formação continuada assume a importância de estimular a autonomia e autoria das professoras, uma nova perspectiva de ensino ganha conotação por parte delas, pois passam a se reconhecer como integrante do processo em andamento.
2.3.2 Pró Letramento (2007 - 2009)
No ano de 2007, o MEC lançou o programa de formação continuada de professores Pró- Letramento, direcionado as professoras das escolas públicas brasileiras, que atuavam nos estados e municípios que fizeram adesão, com o intuito de promover a melhoria na aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática do primeiro ao quinto ano do EF, estabelecendo parceria com algumas universidades que integravam a Rede Nacional de Formação Continuada. Dentre elas, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) foi a responsável pela elaboração dos materiais de estudo (impresso e vídeos). Competia também a essas universidades, a coordenação pela formação e orientação do orientador/tutor dos grupos de formações com as professoras, pela gerência dos seminários realizados e pela certificação das educadoras.
O Pró Letramento funcionou na modalidade semipresencial, composto por encontros presenciais e encaminhamentos de estudos teórico/metodológico para serem realizados a distância, por meio de material impresso, um conjunto de sete fascículos e quatro fitas de vídeo, além de um fascículo para os Professores Orientadores5, de Linguagem e Matemática, disponibilizado pelo programa para as educadoras e prática das atividades nas escolas com seus educandos a partir dos estudos realizados.
A formação continuada oferecida as professoras era organizada por princípios que acreditam na formação teórica das docentes, para a apropriação intelectual de conhecimentos imprescindíveis sobre língua e sua aquisição, na perspectiva de ensino e aprendizagem sociointeracionista para o desenvolvimento de uma educação preocupada com a formação integral dos estudantes, mediante o estímulo as professoras do planejamento de atividades de LP que favorecessem aos estudantes a conquista da escrita e da leitura de maneira significativa.
Após, eram convidados a refletirem sobre essas atividades e a reelaborarem, quando fosse necessário, pensando nas dificuldades e estratégias que não favoreceram a alfabetização das crianças. Podemos identificar que neste programa, as professoras tinham espaço e tempo destinados à sua reflexão e a exporem suas construções conceituais a partir do que era discutido no Pró Letramento e desenvolvidos com suas turmas nas aulas de LP.
5 Informação extraída da apresentação do material do programa, disponível em: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. – ed. rev. e ampl. Incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/
Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC, SEB, 2008.
Dessa maneira, podemos notar que esse programa já indicava para além da formação profissional, o incentivo a autonomia docente para as práxis em suas salas de aula. Essa formação continuada teve a duração de 120 horas de encontros presenciais e atividades individuais a distância com duração de oito meses. Com relação a concepção de língua, o Pró- Letramento sinalizava que “a língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocução (inter+locução = ação linguística entre sujeitos) ” (BRASIL, 2007, p.9).
Assim sendo, o programa propunha uma proposta de ensino que tratava a língua como um sistema que se organizava pelos usos e para os usos contextualizados. Defendia um tipo de metodologia de ensino na qual se distanciasse da memorização e automatismos mecânicos para reprodução do saber. Sobre isso, encontramos,
[...]uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modo de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua (BRASIL, 2007, p.9).
Percebemos que o Pró Letramento, compreendia a importância da formação dos estudantes de maneira significativa, no que se refere à apropriação e usos da língua, entendendo a relevância social que ela possui em suas vidas. Pelo exposto pelo programa, um ensino apenas transmissivo e reprodutivo não faria sentido por não possibilitar aos estudantes a aquisição da língua escrita e da leitura de modo reflexivo, no qual eles pudessem entender que nas atividades realizadas nas aulas de LP, aqueles conteúdos estudados, estariam presentes nos usos diários da língua nas mais diversas situações vividas por eles. Por isso, o referido programa afirma que,
Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua) (BRASIL, 2007, p. 9-10).
Dessa maneira, o Pró Letramento dá indícios de uma perspectiva de ensino da língua que partiu da percepção de suas regras de uso, mas que não se restringiu apenas a isso, mas pretendeu trabalhar com as professoras dos anos iniciais do EF, a LP como uma construção social que se faz coletivamente a partir das relações que são estabelecidas entre os locutores,
interlocutores e seus discursos. A seguir, temos uma figura do material impresso do Pró Letramento que os educadores participantes da formação continuada receberam do MEC.
Figura 4 - Coletânea de fascículos do Pró Letramento (Formador e Cursista)
Fonte: Brasil (2008)
2.3.3 PNAIC – Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (2012 - 2017)
Posteriormente, surge o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, no ano de 2012, programa federal de formação de professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do EF adotado por escolas municipais localizadas em todo o país. O PNAIC surgiu com o objetivo
de alfabetizar todas as crianças até oito anos de idade, apresentando como referência o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 e a Meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE).6
Uma das características do PNAIC que o diferencia dos citados anteriormente, diz respeito a ele ser um programa aberto quanto a construção conceitual das concepções ligadas a formação continuada de professores, ensino e alfabetização, dando liberdade a vários pesquisadores das universidades do nosso país e das professoras da educação básica, contribuírem com o programa por meio de estudos e dos relatos de experiências vivenciados com os educandos nos anos iniciais do EF, para serem analisados e refletidos nos coletivos das formações. Configurando a práxis nas salas de aula, um movimento importante para a formação docente, permeada por autonomia e autoria.
Assim, dos materiais destinados para as docentes dos três primeiros anos do EF, foram adquiridos jogos didáticos pelo CEEL7 para favorecer a aquisição do sistema de escrita alfabética (SEA), dicionários e obras literárias pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desde contos clássicos, contos contemporâneos, livros de poemas e outros gêneros textuais, além dos cadernos (fascículos) utilizados nos encontros presenciais e momentos de estudo a distância. Todos esses materiais eram interligados e tinham a intenção de subsidiar as ações das docentes no fazer pedagógico. Abaixo trazemos a imagem de um dos cadernos utilizados na formação continuada pelas professoras alfabetizadoras e logo em seguida, a imagem da caixa de jogos distribuída pelo PNAIC.
6 Disponível em: PNLD Pnaic - Ministério da Educação (mec.gov.br) Acesso em:
7 CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco. O CEEL, contribuiu de maneira significativa na construção do PNAIC, bem como na elaboração dos materiais didáticos que foram utilizados no programa.
Figura 5 - Caderno 01 do segundo ano do EF – PNAIC
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 6 - Caixa de jogos – PNAIC
Fonte: Transformar (2013)
Esses jogos tiveram boa repercussão entre as alfabetizadoras e as crianças, por possibilitar dinamicidade e ludicidade no processo de aquisição do SEA. Dado que, para o público ao qual os jogos foram destinados, torna-se relevante evocar a ludicidade, pois as crianças da faixa etária contemplada fazem uso da imaginação e criatividade para a elaboração e apreensão de tudo que está tendo contato, inclusive a aquisição da língua escrita e da leitura.
Dando continuidade, encontramos nos cadernos de formação de professores do PNAIC, no bojo das diversas temáticas abordadas associadas a alfabetização e letramento, alguns trechos que indicam a concepção de língua deste programa. Para iniciar, temos que
[...]do ponto de vista do ensino da língua escrita, há que se levar em conta as práticas de letramento (STREET, 2007, p. 466) que fazem parte das experiências dos alunos, pois diferentes grupos sociais possuem diferentes práticas de leitura e escrita (CARDOSO, 2015, p. 46, grifo da autora).
Entendemos que apresentar a concepção de língua, o percurso teórico/metodológico definido para desenvolvê-la e demonstrar com clareza a maneira como as docentes irão atuar na formação continuada e nas salas de aula, são medidas oportunas para as docentes