Os gêneros orais na escola: Uma abordagem do seminário nas aulas de língua portuguesa

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA CENTRO DE HUMANIDADES – CAMPUS III DEPARTAMENTO DE LETRAS E EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS. JOÃO PAULO DOS SANTOS DE ANDRADE. OS GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA: uma abordagem do seminário nas aulas de língua portuguesa. Guarabira - PB 2010.

(2) 2. JOÃO PAULO DOS SANTOS DE ANDRADE. OS GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA: uma abordagem do seminário nas aulas de língua portuguesa. Monografia apresentada, em cumprimento aos requisitos para obtenção do grau de Licenciado em Letras, à Universidade Estadual da Paraíba – Campus III. Orientadora: Prof.ª Ms. Luana Francisleyde Pessoa de Farias.. Guarabira - PB 2010.

(3) 3. FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL – UEPB. A553g. Andrade, João Paulo dos Santos de. Os gêneros orais na escola [manuscrito]: Uma abordagem do seminário nas aulas de língua portuguesa / João Paulo dos Santos de Andrade. – 2010. 48 f... Digitado. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras) – Universidade Estadual da Paraíba, Centro de Educação, 2010. “Orientação: Prof. Ma. Luana Francisleyde Pessoa de Farias, Departamento de Letras e Artes”.. 1. Didática. 2. Língua Portuguesa. 3. Gêneros Textuais. 4. Escola. I. Título.. 21. ed. CDD 371.3.

(4) 4.

(5) 5. A Deus, fonte de toda vida, e a minha mãe, pelo apoio e o amor a mim concedidos, dedico..

(6) 6. AGRADECIMENTOS. Agradeço, primeiramente, a Deus, pela magnitude que é a vida. Aos meus pais, Severino dos Ramos de Andrade e Alcinete Maria dos Santos de Andrade, por acreditarem em meu potencial. À minha querida orientadora Luana Francisleyde Pessoa de Farias, pelo comprometimento e conhecimento compartilhado. Aos amigos, Aldenor Souza, Anderson Medeiros, Edilanio Valter e, especialmente, a minha amada amiga Audiclécia Sheyla Amaral de Bulhões, pelos muitos momentos felizes que me proporcionaram e por sempre me apoiarem. À Suelen Maximino, por ser tanto em minha vida. Aos meus alunos do 3° ano A/2010 da E.E.M.O.A.P, pelos desabafos, alegrias e paciência. Aos colegas de sala, que me acompanharam durante esses quatro anos de curso, em especial à Gerlane Alves, Fernanda Soares, Gilberlane Bento, Marcos Pires e Luciana Alves. A todos os professores que, direta ou indiretamente, contribuíram com a minha formação inicial, em especial, a Eneida Dornellas, pelas muitas conversas e brincadeiras, a Moama Lorena, por ter me feito descobrir o maravilhoso Caio Fernando Abreu, a Verônica Pessoa, por ter nos mostrado que é possível uma educação de qualidade e para a vida e a Wanilda Lacerda, pelos muitos puxões de orelha..

(7) 7. A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua.. M. Bakhtin.

(8) 8. RESUMO. Esta pesquisa tem caráter didático, pois trata da necessidade de sistematizar as atividades com os gêneros orais formais públicos no espaço escolar. O nosso objetivo é mostrar que, com algumas intervenções didáticas, é possível lançar outro olhar sobre o trabalho com os gêneros orais. Apesar dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997, 1998) recomendarem o ensino da modalidade oral da língua e de vários teóricos já terem discutido a importância de que esses gêneros recebam a mesma atenção dada aos gêneros escritos, devido à sua constante ocorrência nas práticas sociais dos alunos, notamos que eles ainda continuam sendo marginalizados. O nosso estudo, então, apresenta, em um primeiro momento, algumas dessas discussões sobre a maneira como os professores de Língua Portuguesa devem abordar os gêneros orais, transformando-os em objetos de ensino em suas aulas. Para tanto, apoiamo-nos na teoria bakhtiniana (2003) sobre os gêneros do discurso, em alguns pressupostos desenvolvidos por Marcuschi (2005, 2007, 2008) e Dionisio (2005), que discorrem sobre as relações entre a fala e a escrita e nas contribuições concernentes ao uso dos gêneros orais, desenvolvidas por Dolz & Schneuwly e outros colaboradores da Escola de Genebra (2004). Em um segundo momento, ainda partindo das reflexões realizadas pelos estudiosos de Genebra (2004) e aqui, no Brasil, por Goulart (2005) e Bueno (2008), nos deteremos ao gênero oral seminário, que é bastante utilizado como método avaliativo, mas pouco sistematizado. Dessa forma, por fim, constatamos que os gêneros orais formais públicos, como é o caso do seminário, são constituídos de vários elementos (linguísticos e não-linguísticos) que devem ser ensinados na escola, a fim de que o aluno domine efetivamente esses gêneros. Palavras-chave: Gêneros textuais. Gêneros orais. Seminário..

(9) 9. ABSTRACT. This research is didactic, as is the need to systematize the activities with the formal public oral genres in school. Our goal is to show that, with some didactic interventions, it is possible to launch another look about working with oral genres. Although the National Curriculum Portuguese Language (1997, 1998) recommending the teaching of oral language and modality of several theorists have already discussed the importance of these genres receive the same attention to written genres, because of its constant occurrence in practice pupils' social, we note that they are still being marginalized. Our study, then, presents, at first, some of these discussions about how the Portuguese Language teachers must address the oral genres, turning them into objects of learning in their classes. For this, we rely on Bakhtinian theory (2003) on the speech genres, in some assumptions developed by Marcuschi (2005, 2007, 2008) and Dionisio (2005), that discuss the relationship between speech and writing and in contributions concerning the use of oral genres, developed by Dolz & Schneuwly and other employees of the School of Geneva (2004). In a second time, even starting from the reflections made by students of Geneva (2004) and here in Brazil, Goulart (2005) and Bueno (2008), we will consider oral genres to the seminar, which is widely used as evaluation method, but little systematic. This, finally, we note that the formal public oral genres, such as the seminar, are composed of several elements (linguistic and non-linguistic) that should be taught in schools, so that students master these genres effectively. Keywords: Genres. Oral genres. Seminar..

(10) 10. LISTA DE QUADROS. QUADRO 1 – Dicotomias perigosas......................................................................... 27 QUADRO 2 – Meios não linguísticos da comunicação oral...................................... 30.

(11) 11. SUMÁRIO. 1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 12 2 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE OS GÊNEROS TEXTUAIS...................... 15 3 ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE OS GÊNEROS ORAIS FORMAIS PÚBLICOS.............................................................................................. 24 3.1 OS GÊNEROS ORAIS COMO OBJETO DE ENSINO........................................ 26 3.2 COMO ACONTECE A PRODUÇÃO DA LINGUAGEM ORAL?.......................... 28 3.3 AS DIMENSÕES ENSINÁVEIS DO ORAL......................................................... 31 4 O SEMINÁRIO COMO OBJETO DE ENSINO: QUAIS SÃO AS SUAS DIMENSÕES ENSINÁVEIS?.................................................................................... 36 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 46 6 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 48.

(12) 12. 1 INTRODUÇÃO. Já faz algum tempo que o ensino do oral, aqui no Brasil, é previsto por alguns documentos oficiais que direcionam a prática pedagógica e tem se tornado palco de várias discussões teóricas. As discussões sempre partem do pressuposto de que para agirmos na sociedade por meio da linguagem, precisamos dominar os gêneros textuais, orais e escritos, adequados a cada situação comunicativa. De fato, o domínio da linguagem, oral e escrita, relaciona-se estritamente com a possibilidade de uma efetiva participação social, pois é somente através da linguagem que as pessoas se comunicam, interagem, leem e interpretam textos, expõem as suas opiniões e produzem conhecimento. Desse modo, a escola, enquanto espaço formador, tem a função de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania (cf. PCN, 1997). A escola não pode se omitir da responsabilidade de promover o conhecimento dos diversos gêneros que circulam oralmente ou por escrito. No entanto, pesquisas, como as que serão mencionadas ao longo deste trabalho, indicam que as instituições escolares estão longe de estabelecer como uma de suas prioridades o ensino da modalidade oral da língua. Argumentam que a escola é o lugar do aprendizado da escrita e que seria descabido ensinar o oral, uma vez que a fala já é dominada pelos alunos. Além do mais, encaram a fala como algo espontâneo e, por isso, acreditam que não há muito o que ser ensinado, já que a fala, nesse contexto, seria pouco estruturada. Desprezam assim a relação que existe entre fala e escrita. (cf. MARCUSCHI & DIONISIO, 2005). Todavia, o bom desempenho em certas práticas orais formais deve ser desenvolvido no espaço escolar, mas essa consciência, por parte dos professores, está longe de ser atingida. Para constatar o que afirmamos, basta observar a prática do seminário, que é bastante utilizado como método avaliativo, mas pouco sistematizado. Como veremos, é comum os alunos serem convidados para apresentar seminários, mas não saberem como se portar ou como conduzir a sua expressão oral. Essa. contextualização. propicia. o. surgimento. de. questionamentos. concernentes ao tratamento dos gêneros orais na sala de aula. Tentaremos, portanto, responder algumas questões, tais como: Em que consiste o ensino do oral? Se a fala é tida como espontânea, é possível trabalhar o oral de forma.

(13) 13. sistematizada? Como, então, sistematizar as atividades? Quais os gêneros que devem ser priorizados? Em relação ao gênero seminário, quais as suas dimensões ensináveis? A partir desses questionamentos, prevemos as seguintes hipóteses: . o trabalho com os gêneros orais é bem mais abrangente do que a simples oralização do escrito;. . os gêneros orais são constituídos por elementos linguísticos e não linguísticos, que devem ser explorados na sala de aula;. . as atividades referentes à modalidade oral da língua só poderão ser sistematizadas quando forem definidas claramente as especificidades do gênero que se pretende ensinar;. . para um trabalho sistemático com o oral, é necessário conhecer as diversas práticas orais e as suas relações com a escrita;. . os gêneros orais que devem ser transformados em objeto de ensino são os formais públicos, como é o caso do seminário;. . embora o seminário seja pouco assumido como unidade de ensino, possui características próprias e complexas, pois pressupõe o domínio de outras habilidades, que vão além do “falar em público”, exigindo planejamento e sistematização das atividades.. Assim, nessa pesquisa, objetivamos promover um direcionamento sobre o uso dos gêneros orais formais públicos no espaço escolar. Pretende-se investigar a forma como a escola trata tais gêneros e, especificamente, o gênero seminário. A nossa proposta, então, é apresentar algumas discussões pertinentes sobre a maneira como os professores, principalmente os de Língua Portuguesa, devem abordá-lo. Em nossas considerações, destacaremos a importância do trabalho sistematizado com os gêneros orais, a fim de comprovar que, com algumas intervenções didáticas, é possível lançar outro olhar sobre essas práticas, vistas como objetos de aprendizagem quando, na realidade, deveriam ser vistas como objetos de ensino. No primeiro capítulo, perpassaremos o viés teórico que abarca a dinamicidade dos gêneros textuais, seu conceito e suas principais características, a.

(14) 14. partir das explanações de Bakhtin (2003) e de alguns autores, como Marcuschi (2005, 2007, 2008), Bazerman (2005) e Fiorin (2006). No segundo capítulo, discorreremos sobre os pressupostos teóricos que envolvem o trabalho didático com os gêneros orais, especificando-o naquilo que lhe é próprio, embasados nas reflexões desenvolvidas por Dolz & Schneuwly e outros colaboradores da Escola de Genebra (2004). Discutiremos, também, as relações entre fala e escrita reveladas por Marcuschi & Dionisio (2005). O terceiro capítulo apresenta o gênero oral seminário. Destacaremos, ainda partindo dos estudos realizados pelos pesquisadores de Genebra (2004) e aqui, no Brasil, por Goulart (2005) e Bueno (2008), as suas facetas ensináveis, desmistificando a ideia de que o seminário é apenas uma estratégia para a apresentação de um determinado conteúdo. Por fim, traçaremos as nossas considerações finais, onde sintetizaremos algumas das considerações sobre o trabalho com a linguagem oral na escola a partir dos gêneros orais formais públicos..

(15) 15. 2 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE OS GÊNEROS TEXTUAIS. Os enunciados e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos, são correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem. Nenhum fenômeno novo (fonético, léxico, gramatical) pode integrar o sistema da língua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentação e elaboração de gêneros e estilos. (M. Bakhtin, 2003). Diariamente, em diferentes contextos e situações, produzimos e lemos textos, escritos e orais. Quando olhamos a nossa volta, percebemos que estamos cercados por inúmeros deles, como notícias, e-mails, rótulos de produtos variados, receitas culinárias, bulas, outdoors, panfletos etc., além dos textos produzidos oralmente, entre eles, o telefonema, a conversação espontânea, a entrevista, o debate. É sabido que recorremos à linguagem para expressar nossos sentimentos, opiniões, desejos. A linguagem se dá através de enunciados. É por meio dela que interpretamos o mundo e a realidade que nos cerca e somos capazes de agir sobre eles. A apreensão do mundo e da realidade depende da compreensão consciente daquilo que nos rodeia, e é despertada através das relações que estabelecemos ao longo de nossa vida social. Assim, afirma Fiorin (2006, p. 61):. Os seres humanos agem em determinadas esferas de atividades, as da escola, as da igreja, as do trabalho num jornal, as do trabalho numa fábrica, as da política, as das relações de amizade e assim por diante. Essas esferas implicam na utilização da linguagem na forma de enunciados. Não se produzem enunciados fora das esferas de ação [...]. Só se age na interação, só se diz no agir e o agir motiva certos tipos de enunciados [...].. De fato, a linguagem só acontece em interação com o outro. Os humanos são seres que se constituem no diálogo com os demais, pois o indivíduo e suas relações são interdependentes. Toda pessoa é marcada pelas relações que estabelece, assim como imprime sua marca nas relações que mantém durante a vida. Koch.

(16) 16. (2003, p. 128) nos mostra que é fundamental pensar a linguagem humana como lugar de interação, de constituição de identidades, de representação de papéis e de negociação de sentidos por palavras. Segundo a autora, é preciso encarar a linguagem, acima de tudo, como forma de interação social. E esta é organizada através dos gêneros textuais materializados em textos. Historicamente, temos assistido ao desenvolvimento de diferentes esferas 1 de atividades humanas que geram diferentes gêneros, denominados por Bakhtin (2003, p. 262), como tipos relativamente estáveis de enunciados. Os gêneros do discurso2, segundo ele, originam-se a partir de três elementos indissolúveis: um conteúdo temático, um estilo verbal e uma construção composicional. Fiorin (2006, p. 62) fala sobre cada um desses elementos.. O conteúdo temático não é o assunto específico de um texto, mas é um domínio de sentido de que se ocupa o gênero. [...] A construção composicional é o modo de organizar o texto, de estruturá-lo [...]. O ato estilístico é uma seleção de meios linguísticos. Estilo é, pois, uma seleção de certos meios lexicais, fraseológicos e gramaticais em função da imagem do interlocutor e de como se presume sua compreensão responsiva ativa do enunciado.. Portanto, conteúdo temático, estilo e organização composicional constroem o todo que constitui o enunciado. Bakhtin concebe a linguagem como um fenômeno social, histórico e ideológico, realizada em forma de enunciados concretos e únicos. A elaboração de tais enunciados não é aleatória, pois está inserida dentro de um. 1. Marcuschi (2008b) nomeia tais esferas como domínios discursivos que se referem às “instâncias discursivas (por exemplo: discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc.)”. O autor ainda nos orienta a não confundir os domínios com textos nem discursos, pois “constituem práticas discursivas nas quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que às vezes lhes são próprios ou específicos como rotinas comunicativas institucionalizadas e instauradoras de relações de poder” (p. 155). 2. Gostaríamos de enfatizar que, embora utilizemos o termo gêneros do discurso, uma vez que perpassaremos a linha teórica bakhtiniana, a nossa pesquisa é construída na vertente dos gêneros textuais, pois, os enxergamos “como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sóciocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica” (MARCUSCHI, 2007, p. 22) e “como fenômenos de reconhecimento psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente organizadas” (BAZERMAN, 2005, p. 31). Porém, o nosso objetivo não é nos aprofundarmos nesta questão, até porque, como nos lembra Rojo (2005), ambas as teorias são igualmente válidas..

(17) 17. contexto definido. Jobim e Souza3 (1994), ao discorrer sobre o dialogismo bakhtiniano, tece importantes considerações que, aqui, se fazem pertinentes. Segundo a autora (p. 102). O valor do enunciado não é determinado pela língua, como sistema puramente lingüístico, mas pelas diversas formas de interação que a língua estabelece com a realidade, com o sujeito falante e com outros enunciados [...]. Ignorar a natureza social e dialógica do enunciado é apagar a profunda ligação que existe entre a linguagem e a vida. (grifos nossos).. Dado o caráter social e dialógico dos nossos enunciados4, entendemos que estes se efetivam a partir das especificidades das esferas em que ocorrem e de um propósito comunicativo. Não podemos tratá-los independentemente de sua realidade social e de sua relação com as atividades humanas. Com respeito a isso, Bakhtin (2003, p. 261, 281) assegura que. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo [...]. Em cada enunciado [...] abrangemos, interpretamos, sentimos a intenção discursiva de discurso ou a vontade discursiva do falante, que determina o todo do enunciado, o seu volume e suas fronteiras. [...] A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal de seus participantes, etc. A intenção discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, é em seguida aplicada e adaptada ao gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gênero. (grifos do autor). 3. Vale ressaltar que a autora não é linguista, mas encontramos em seu artigo “Bakhtin: a dimensão ideológica e dialógica da linguagem” algumas reflexões sobre a teoria bakhtiniana do dialogismo, estabelecendo, portanto, uma estreita relação com o que está sendo explanado. 4. Todo enunciação é um diálogo e faz parte de um processo de comunicação ininterrupto. Com respeito a isso, Bakhtin fala que “cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados” (2003, p. 272). Dessa forma, não podemos falar em enunciados isolados, pois eles “pressupõem aqueles que o antecederam e todos os que o sucederão: um enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser compreendido no interior dessa cadeia” (JOBIM E SOUZA, 1994, p. 99, 100)..

(18) 18. Essa noção relaciona-se aos conceitos de texto e discurso. Conforme Marcuschi (2008a), todas as nossas manifestações verbais mediante a língua, ou discursos, se dão como textos e não como elementos linguísticos isolados. Nesse sentido, o discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos. Os textos, por sua vez, quando materializados na vida diária, apresentam-se como gêneros textuais determinados pelas práticas sociocomunicativas. Ou seja, “nós falamos por gêneros diversos sem suspeitar da sua existência” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Sendo assim, os gêneros são parâmetros para falantes e escritores, pois ordenam e estabilizam as atividades comunicativas do dia-a-dia (cf. MARCUSCHI, 2007). Com respeito a isto, Bazerman (2005, p. 29) assegura que. Se percebemos que um certo tipo de enunciado ou texto funciona bem numa situação e pode ser compreendido de uma certa maneira, quando nos encontrarmos numa situação similar, a tendência é falar ou escrever alguma coisa também similar. Se começamos a seguir padrões comunicativos com os quais as pessoas estão familiarizadas, elas podem reconhecer mais facilmente o que estamos dizendo e o que pretendemos realizar. Assim, podemos antecipar quais serão as reações das pessoas se seguimos essas formas padronizadas e reconhecíveis.. Tais padrões se reforçam mutuamente. Nessa ótica, os gêneros são concebidos como formas de comunicação reconhecíveis e tipificadas. Bazerman (2005) ainda afirma que, ao criarmos formas tipificadas ou gêneros, também tipificamos as situações em que nos encontramos. A tipificação, além de estruturar e significar as circunstâncias, direciona os tipos de ações que deverão ocorrer em uma dada situação comunicativa. É graças ao caráter típico e previsível das situações, que somos capazes de indicar e usar, mesmo sem conhecê-lo em todos os seus aspectos, o gênero mais apropriado a um determinado contexto. Antes de qualquer outra coisa, os gêneros revelam como a sociedade está organizada. No entanto, ao produzirmos qualquer texto, oral ou escrito, sempre consideraremos alguns fatores que influenciam a sua produção: o conhecimento prévio que, supostamente, o interlocutor (ouvintes ou leitores) tenha sobre o assunto abordado, suas ideologias e, caso haja, as relações de afinidade. Todo esse processo de contextualização visa a alcançar as finalidades e as intenções.

(19) 19. sociodiscursivas do locutor (falante ou escritor), contribuindo, inclusive, para a escolha do gênero que será utilizado. Jobim e Souza (1994, p. 106) ainda lembram que a situação extraverbal, ou contexto, não age sobre o enunciado, mas integra-se a ele como uma parte constitutiva essencial da estrutura de sua significação. Os textos, portanto, são construídos direcionados ao outro participante da comunicação discursiva, ou seja, o interlocutor. Bakhtin (2003) criticou os estudos linguísticos que consideravam o interlocutor como um sujeito passivo em tal ato comunicacional, pois a palavra não pertence unicamente ao locutor. Pressupõe um ouvinte e está sempre relacionada com todas as vozes que antecederam o ato de fala. Para ele, o interlocutor é um participante real, pois, o locutor, quando elabora o seu discurso, não espera uma compreensão passiva, mas uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma execução etc. Todo enunciado é produzido objetivando, e aqui nos apropriamos das palavras do filósofo, “uma compreensão ativamente responsiva do ouvido” (p.272). Tais considerações são importantes para entendermos a dinamicidade, a situacionalidade, a historicidade e a plasticidade dos gêneros. Ao contrário do que se pensa, os gêneros não podem ser vistos como formas fixas e imutáveis. “Devem ser vistos na relação com as práticas sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relações de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura” (MARCUSCHI, 2008a, p. 17). Os gêneros são tipos de enunciados que existem no interior das muitas esferas da atividade humana e, por isso mesmo, não podemos falar em uma classificação dos gêneros, pois as atividades humanas tornam-se mais complexas com o passar do tempo, exigindo do homem novas formas de se comunicar ou o domínio de novos gêneros. Para exemplificar, Marcuschi fala das sociedades anteriores à escrita que faziam uso de uma cultura essencialmente oral. Naquela época, o conjunto de gêneros era limitado. No entanto, com a invenção da escrita, o número de gêneros multiplicou-se. E com o aparecimento da cultura impressa, os gêneros expandiram-se. E, atualmente, com a expansão da tecnologia, acompanhamos o surgimento de novos gêneros, tanto na oralidade quanto na escrita. O autor complementa (2007, p. 20):.

(20) 20. Isto é revelador do fato de que os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingüísticas e estruturais. São de difícil definição formal, devendo ser contemplados em seus usos e condicionamentos sócio-pragmáticos caracterizados como práticas sócio-discursivas. Quase inúmeros em diversidade de formas, obtêm denominações nem sempre unívocas e, assim como surgem, podem desaparecer.. Esses novos gêneros que emergem não são inovações absolutas. Ancoramse em outros gêneros já existentes. Bakhtin (2003), em seus estudos, já anunciava este fato quando dividiu os gêneros do discurso em primários e secundários, afirmando que os secundários, no processo de sua formação, incorporam e reelaboram diversos gêneros primários. Fiorin (2006, p. 70) explica que. Os primários são os gêneros da vida cotidiana. São predominantemente, mas não exclusivamente, orais. Pertencem à comunicação verbal espontânea e tem relação direta com o contexto mais imediato. São, por exemplo, a piada, o bate-papo, a conversa telefônica. Já os secundários pertencem à esfera da comunicação cultural mais elaborada, a jornalística, a jurídica, a religiosa, a política, a filosófica, a pedagógica, a artística, a científica. São preponderantemente, mas não unicamente, escritos: por exemplo, o sermão, o editorial, o romance, a poesia lírica, o discurso parlamentar, a comunicação científica, o artigo científico, o ensaio filosófico, a autobiografia, as memórias.. De fato, há uma interdependência dos gêneros, embora estejam em contínuas mudanças. Graças a sua flexibilidade, é possível adaptá-los a diferentes circunstâncias. Nesse sentido, os gêneros comprovam o quanto a língua é viva e dinâmica. Assim como a língua varia, também os gêneros variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se. Em suma, hoje, a tendência é observar os gêneros pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a classificação e a postura estrutural. (MARCUSCHI, 2008a, p. 16)..

(21) 21. Porém, dada a sua plasticidade, não podemos esquecer que os gêneros limitam as nossas ações. A mesma entidade que nos induz a escolhas, estilos, criatividade e variação impõe, também, padronizações ou, nas palavras de Bazerman (2005), tipificações. Daí o fato de Bakhtin (2003, p.262) tê-los definido como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, pois, os gêneros, até certo ponto, possuem uma rigidez formal. Fazendo referência aos três elementos que, segundo Bakhtin, constitui os gêneros, Schneuwly5 (2004, p. 26) explica que. Mesmo sendo “mutáveis, flexíveis”, os gêneros têm uma certa estabilidade: eles definem o que é dizível (e, inversamente: o que deve ser dito define a escolha de uma gênero); eles têm uma composição: tipo de estruturação e acabamento e tipo de relação com os outros participantes da troca verbal. Dito outro modo: eles têm uma certa estrutura definida por sua função [...]. Finalmente, eles são caracterizados por um estilo, que deve ser considerado não como um efeito de individualidade do locutor, mas como elemento de um gênero.. E Marcuschi (2008a, p. 21), citando Kress (2003), exemplifica:. Os gêneros ligados à esfera privada são de menor estabilidade formal e os gêneros ligados à esfera da vida pública são mais estáveis e em certos casos até rígidos como os documentos em geral e os textos de atos rituais e comunitários. O dinamismo de formas e funções dos gêneros está ligado à maneira como circulam os artefatos culturais e, em particular, os textos. Vejam-se gêneros como receitas de cozinha, bulas de remédio, entrevistas políticas, arguição de tese, sermão e outros que apresentam uma organização e funções bastante estáveis. É claro que mudanças vão ocorrendo, tal como hoje se observa no caso de notícias jornalísticas, reportagens e as notas sociais, por exemplo. Pois é sabido que quanto mais um gênero circula, mais ele é suscetível a mudanças e alterações por se achar estreitamente ligado a uma moldagem social. 5. É com Schneuwly (2004) que encontramos a noção de gênero como instrumento. Segundo o autor, cada ação discursiva pressupõe um sujeito que age discursivamente (falar/escrever) sobre certa situação que é determinada por alguns parâmetros. A ação, portanto, se dá com a ajuda de um instrumento ou gênero. “A escolha do gênero se faz em função da definição dos parâmetros da situação que guiam a ação. Há, pois, aqui uma relação meio-fim, que é a estrutura de base da atividade mediada” (p. 27)..

(22) 22. Schneuwly ainda mostra que uma situação discursiva só pode ser concebida na medida em que um gênero está disponível. Segundo ele, “os gêneros prefiguram as ações de linguagem possíveis” (2004, p. 28). Dessa forma, ele ainda acrescenta, quando um texto começa com “era uma vez”, logo deduzimos que estamos diante de um conto que narrará um acontecimento envolvendo alguns personagens, inseridos num tempo e espaço determinados ou quando escutamos a expressão “senhoras e senhores”, presumimos que ouviremos um pronunciamento público, através do qual o locutor tentará persuadir os seus interlocutores por meio de argumentos. Ou seja, para cada situação discursiva, há um gênero específico, sendo possível presumirmos as ações de linguagem, justamente, pela forma como os gêneros se estruturam6. O gênero, portanto, une estabilidade e instabilidade, permanência e mudança. De um lado, é possível reconhecer algumas propriedades comuns em conjuntos de texto; de outro, tais propriedades estão constantemente se alterando. Na realidade, os gêneros são determinados e caracterizados, principalmente, pela sua função, que engloba os aspectos sociocomunicativos, apesar de ser importante, para a sua análise, a forma, que abrange os aspectos estruturais e linguísticos. A forma, porém, não é o aspecto definidor dos gêneros. Essas. reflexões. são. relevantes. para. abordamos. o. conceito. de. intertextualidade inter-gêneros, ou seja, “o fenômeno segundo o qual um gênero pode assumir a forma de outro gênero, tendo em vista o propósito de comunicação” (KOCH, 2007, p. 114). Através dessa perspectiva da intertextualidade inter-gêneros, é possível estabelecer uma relação híbrida entre mais de um evento comunicativo diferente que se mesclam para a criação de um novo “artefato cultural” (cf. MARCUSCHI, 2007). Todavia, o fenômeno da intertextualidade inter-gêneros não acarreta a criação de um novo gênero nem impedirá a sua classificação, pois, conforme nos lembra Marcuschi (2007), o predomínio da função supera a forma na determinação do gênero, isto é, será o aspecto da funcionalidade discursiva que norteará a classificação do gênero. Por sua vez, os aspectos estruturais e linguísticos dos gêneros, também, evocam outra noção que precisa ser apreendida quando trabalhamos com o. 6. Tais proposições relacionam-se com a tipificação das situações e dos textos defendida por Bazerman (2005)..

(23) 23. conceito de gêneros textuais: os tipos textuais. Costumeiramente, os tipos textuais são empregados como “tipos de textos”. Entretanto, Marcuschi (2007) fala que tal expressão é usada equivocadamente, pois não designa um tipo, mas um gênero de texto. Gêneros e tipos possuem características específicas que estabelecem uma distinção entre eles, como, por exemplo, a quantidade de gêneros é ilimitada, enquanto a dos tipos “abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção”. (MARCUSCHI, 2008b, p. 154, 155). Porém, os gêneros não são opostos aos tipos; são complementares e integrados. Os tipos, portanto, são modos textuais indispensáveis à organização interna do gênero. Em síntese, todos os textos se realizam em gêneros que, devido as suas formas típicas, são apreendidos durante a nossa vida como membros de uma sociedade. Os. gêneros,. portanto,. são padrões comunicativos socialmente. reconhecidos e utilizados, que funcionam como uma espécie de modelo comunicativo global que representa um conhecimento social localizado em situações concretas (cf. MARCUSCHI, 2008b). A teoria dos gêneros textuais, assim como foi explanada neste primeiro momento, traz também várias contribuições para o ensino da língua materna, pois abrange as competências orais e escritas do homem. O trabalho com os gêneros possibilita maneiras de lidar com a língua em seus mais diversos usos, pois “quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de atuação sóciodiscursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual” (MARCUSCHI, 2008a, p. 17). Feitas essas considerações, abordaremos adiante o trabalho com os gêneros orais que, assim como os gêneros escritos, devem ser pensados como objetos de ensino..

(24) 24. 3 ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE OS GÊNEROS ORAIS FORMAIS PÚBLICOS. Saber falar, não importa em que língua, é dominar os gêneros que nela emergiram historicamente, dos mais simples aos mais complexos. (DOLZ et al., 2004). Em consonância com as reflexões feitas no capítulo anterior, torna-se evidente o papel dos gêneros textuais na organização das nossas práticas linguísticas e sociais, pois os gêneros são, primeiramente, parte constitutiva da sociedade. De fato, essas entidades empíricas são as mais variadas práticas de linguagem que fazem parte de nossa vida nos diferentes âmbitos sociais em que estamos inseridos. Tal pressuposto é amplamente difundido e aceito em nossos dias, já que a vida contemporânea exige de cada um de nós o desenvolvimento de habilidades comunicativas como condição para uma interação participativa e crítica no mundo. Uma vez desenvolvidas, essas habilidades nos garantirão o domínio mais eficiente da modalidade oral e escrita. A referência aos gêneros textuais nos remete diretamente a textos orais ou escritos realizados em domínios discursivos específicos. Como já vimos, são textos definidos por um conteúdo temático, composição, estilo e, principalmente, por seus propósitos comunicativos. O conhecimento sobre os diferentes gêneros textuais é uma ferramenta fundamental de socialização para a inclusão dos indivíduos nas atividades sociais das quais participam. Quanto a isso, Antunes (2009, p. 54) assevera que. Conhecer os diferentes gêneros que circulam oralmente ou por escrito faz parte de nosso conhecimento de mundo, de nosso acervo cultural. A escola não pode furtar-se à responsabilidade de promover esse conhecimento. (grifos nossos).. Por esta razão, fala-se, mais do que nunca, da necessidade e da relevância de novas práticas educacionais que utilizem os gêneros “como meio de articulação.

(25) 25. entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio da produção de textos orais e escritos” (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 71). Nessa perspectiva, “a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino” (PCN, 1998, p. 23). A escola é um autêntico lugar de comunicação e as muitas situações escolares são ótimas ocasiões de produção e recepção de textos. Sendo assim, Schneuwly & Dolz (2004) orientam que o funcionamento da escola poderia ser transformado de tal maneira em que se multiplicassem as ocasiões de produção de textos, pois “o que é visado é o domínio, o mais perfeito possível, do gênero [...] para que, assim instrumentado, o aluno possa responder às exigências comunicativas com as quais ele é confrontado” (p. 79). Porém, muitos professores usam os gêneros equivocadamente. A fim de possibilitar o ensino de outros saberes disciplinares, ignoram os processos de produção, realizam as mesmas estratégias de ensino para gêneros diferentes e tratam-nos como pretexto para abordagens gramaticais e superficiais do próprio gênero. Suas aulas ainda continuam centradas no normativismo das gramáticas tradicionais que desprezam o caráter interativo da língua. Se o processo já é delicado para o trabalho com os gêneros escritos, torna-se mais difícil para os gêneros tipicamente orais, cuja legitimidade ainda não está assegurada. Conforme observado por Dolz et al. (2004), o ensino da língua oral e de seu uso, na escola, ocupa um lugar limitado. Segundo os autores, os meios didáticos 7 e as indicações metodológicas são relativamente raros e a formação dos professores apresenta importantes lacunas. E, “[...] quando enfocado, o ensino da linguagem oral é abordado considerando-se o trabalho com a variação linguística e/ou com as relações oralidade/escrita” (SILVA & MORI-DE-ANGELIS, 2003, p. 190). Por isso, a partir daqui, as nossas reflexões enfatizarão o trabalho com os gêneros orais. Tentaremos responder a questões como: Em que consiste o ensino do oral? Por que há uma resistência e uma dificuldade tão grandes, por parte da escola, em tornar o oral ensinável? Quais são as suas características particulares? Se a língua oral, em 7. Dentre esses recursos, interessa-nos o livro didático de Língua Portuguesa (LDP) que, de um modo geral, trata a língua como (a) um conjunto de regras gramaticais (ênfase no estudo da gramática), (b) um instrumento de comunicação (visão instrumental da língua) e (c) um meio de transmissão de informação (sugerindo a língua como código) (cf. MARCUSCHI, 2005). Esse dado corrobora o descaso com os gêneros orais e reafirma a crença de que o papel central da escola é ensinar apenas a escrita..

(26) 26. relação à escrita, é tida como desorganizada, como torná-la um objeto de ensino? Que gêneros orais deverão ser priorizados e ensinados?. 3.1 OS GÊNEROS ORAIS COMO OBJETOS DE ENSINO. O ensino do oral, hoje, tem sido foco de muitas discussões, sobretudo a partir da compreensão da linguagem como atividade discursiva 8, como processo de interação verbal pelo qual as pessoas se comunicam umas com as outras. O oral, inquestionavelmente, está presente no nosso dia a dia. Para constatar, basta apenas observar o quanto utilizamos a fala desde a hora em que acordamos até a hora em que vamos dormir. De fato, durante o dia, falamos com os nossos familiares, amigos, contamos histórias, telefonamos, comentamos notícias ou acontecimentos, cantamos, com uma frequência bem maior em comparação à prática de escrevermos um bilhete, um e-mail, uma lista de compras, fazermos anotações, preenchermos formulários e assim por diante. Portanto, mesmo vivendo em uma sociedade grafocêntrica, continuamos falando mais do que escrevemos. Sem dúvida nenhuma, a fala, em relação à escrita, ocupa um espaço mais considerável nas nossas atividades cotidianas, embora falar e escrever se constituam em formas diferentes de dizer e expressar significados construídos na linguagem e pela linguagem dentro de uma determinada situação interativa. No entanto, é incontestável que a escrita é mais valorizada socialmente do que a fala e, historicamente, são vistas como dicotômicas. Assim, Marcuschi & Dionisio (2005, p. 28) organizam e citam quais seriam estas dicotomias:. 8. Toda a nossa atividade discursiva, segundo Marcuschi e Dionisio (2005), situa-se no contexto da fala e da escrita..

(27) 27. QUADRO 1 DICOTOMIAS PERIGOSAS (MARCUSCHI & DIONISIO, 2005). Fala. Escrita. contextualizada. descontextualizada. implícita. explícita. concreta. abstrata. redundante. condensada. não-planejada. planejada. imprecisa. precisa. fragmentária. integrada. A fala e a escrita, tomadas como dicotômicas, trazem uma série de equívocos que acabam sendo refletidos em muitas das instituições sociais das quais fazemos parte, principalmente, na escola. Marcuschi (2005) denuncia que as instituições escolares dão atenção quase inversa à centralidade da fala na relação com a escrita. Baseiam-se no pressuposto generalizado de que a escola é lugar para ensinar somente a escrita, uma vez que, “a fala é tão praticada no dia-a-dia a ponto de já ser bem dominada e não precisar de ser transformada em objeto de estudo em sala de aula” (p. 21). Todavia, é incontestável que a escola faz um maior uso dos gêneros orais. Dessa forma, muitos adotam uma postura oposta ao que é orientado pelos documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica, como os PCN 9 (1997, p. 26), que incentivam o ensino do oral nas diversas situações comunicativas, lembrando que. 9. A publicação e divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL/MEC, 1997, 1998), como lembrado por Farias (2009), promoveu, e ainda promove, uma série de discussões sobre o ensino-aprendizagem da língua materna, embora algumas pesquisas atuais revelem que há, ainda, muito que percorrer para que as considerações contidas nos documentos oficiais direcionem as práticas dos professores de língua, principalmente, no trabalho com os gêneros orais. No entanto, lembremo-nos de que os PCN são apenas “direcionamentos”. Portanto, encontraremos orientações um tanto “superficiais” sobre as questões relacionadas ao ensino escolar do oral..

(28) 28. A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.. Relevante enfatizar que o ensino da língua oral só será possível quando forem definidas claramente as características do oral a serem ensinadas. Esta é a condição para promovê-lo de simples objeto de aprendizagem ao estatuto de objeto de ensino que é reconhecido pela instituição escolar, assim como são a produção escrita, a gramática ou a literatura (cf. DOLZ et al., 2004). Para tanto, a escola precisa livrar-se de alguns mitos como, por exemplo, o de que existe uma única forma de falar (que seria equivalente à escrita) e que o trabalho com o oral seria tentar consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado (cf. PCN, 1997). A fala e a escrita, conforme Marcuschi (2005), realizam o mesmo sistema linguístico, não sendo opostas, mas complementares, como veremos agora, ao sintetizarmos uma definição do oral naquilo que lhe é próprio, para depois, situá-lo em relação à escrita.. 3.2 COMO ACONTECE A PRODUÇÃO DA LINGUAGEM ORAL?. O termo oral origina-se do latim oris, um prefixo latino que indica algo relativo à boca. Dessa forma, é usado para se referir a tudo aquilo que é transmitido ou produzido por ela. Em outras palavras, o oral 10 equivale à fala, que é realizada pelo aparelho fonador em articulação com o sistema respiratório. Funciona da seguinte 10. Quando falamos no “oral”, logo somos remetidos a uma série de campos da linguística, como a fonética, que ajuda a compreender os sons da fala e suas especificidades; a fonoestilística, que propõe esclarecimentos sobre as variações do ponto de vista da produção e da recepção dos sons; e a fonologia, que auxilia na identificação dos fonemas..

(29) 29. forma: quando falamos, a voz é produzida na laringe através da vibração das cordas vocais que realizam seu movimento graças ao fluxo de ar que vem dos pulmões (expiração) e a ação dos músculos da laringe. Na medida em que falamos, o som vai se modificando nas cavidades do aparelho fonador. A estas modificações dá-se o nome de ressonância. Dolz et al. (2004, p. 152) explicam melhor todo este processo:. [...] o oral reporta-se à linguagem falada, realizada graças ao aparelho fonador humano: a laringe, onde se criam os sons, em conjunto com o aparelho respiratório, que fornece alento necessário à produção e à propagação desses sons, e com cavidades de ressonância (a faringe, a boca e o nariz), que são cavidades do aparelho fonador que vibram sob o efeito conjugado do sopro e dos sons. A produção sonora vocal, como todo fenômeno sonoro, concretiza-se em forma de ondas criadas pelas vibrações produzidas pelo conjunto do aparelho vocal [...].. A voz, no entanto, não produz apenas sons, mas também elementos prosódicos como a acentuação, a entonação (ou entoação) e o ritmo. A acentuação é a ênfase dada em uma ou várias sílabas, em uma ou várias palavras; a entonação é a altura tonal usual da palavra falada e o ritmo é a maneira como a língua organiza a acentuação e a entonação. Não podemos pensar o oral como funcionamento da fala sem a prosódia (cf. DOLZ et al., 2004, p. 155-157). Sobre o papel da prosódia na produção da fala, Mendes (2005) enfatiza que é um dos elementos responsáveis pelos sentidos que queremos dar ao que falamos, pois auxilia na construção dos efeitos de sentido que queremos provocar e lembra que, “às vezes, usamos muito mais a prosódia do que a escolha lexical para gerar sentidos diversos” (p. 52). Sendo assim, um enunciado como “Eu não acredito mais em você” pode gerar vários significados dependendo da intenção do falante que fará uso dos elementos prosódicos para alcançar o sentido almejado. Um enunciado desse tipo envolve uma série de critérios (éticos, políticos, cognitivos, afetivos) que são acionados e levados muito mais em consideração dos que os seus elementos estritamente verbais (cf. JOBIM E SOUZA, 1994, p. 104). Embora tenhamos feito tais reflexões, não é necessário ensinar aos alunos esses saberes relacionados à fisiologia do oral. Devemos, porém, tomá-los como.

(30) 30. suporte para que se tenha uma compreensão devida dos diferentes elementos que se integram ao oral nas situações de comunicação. Tais dimensões ganham particular importância quando a voz estiver a serviço de textos escritos. (DOLZ et al., 2004). O oral, também, está intimamente relacionado com o corpo, pois, como bem lembrado por Dolz et al. (2004, p. 160):. [...] a comunicação oral não se esgota somente na utilização de meios lingüísticos ou prosódicos; vai utilizar também signos de sistemas semióticos não lingüísticos, desde que codificados, isto é, convencionalmente reconhecidos como significantes ou sinais de uma atitude. É assim que mímicas faciais, posturas, olhares, a gestualidade do corpo ao longo da interação comunicativa vêm confirmar ou invalida a codificação lingüística e/ou prosódica e mesmo, às vezes, substituí-la.. De fato, a linguagem oral não se desenvolve somente no plano verbal e vocal; desenvolve-se também no plano gestual, pois utiliza os signos dos sistemas semióticos não linguísticos, organizados da seguinte maneira por Dolz et al. (2004, p. 160):. QUADRO 2 MEIOS NÃO-LINGÜÍSTICOS DA COMUNICAÇÃO ORAL (DOLZ et al., 2004, p. 160). MEIOS PARA-. MEIOS. POSIÇÃO DOS. ASPECTO. DISPOSIÇÃO. LINGÜÍSTICOS. CINÉSICOS. LOCUTORES. EXTERIOR. DOS LUGARES. • qualidade da voz • melodia • elocução e pausa • respiração • risos • suspiros. • atitudes corporais • movimentos • gestos • troca de olhares • mímicas faciais. • ocupação de lugares • espaço pessoal • distâncias • contato físico. • roupas • disfarces • penteado • óculos • limpeza. • lugares • disposição • iluminação • disposição das cadeiras • ordem • ventilação • decoração.

(31) 31. Analisando o quadro acima, constatamos que o oral é constituído por diferentes meios que vão além dos elementos puramente verbais ou linguísticos. Não é possível pensar no oral sem levarmos em consideração as diferentes semioses que o compõem, que são relevantes para a construção de sentido nas mais variadas situações de comunicação. Dessa forma, concordamos com Dionisio (2005) quando afirma que a fala é multimodal. A multimodalidade ocorre quando falamos ou escrevemos um texto através de algum gênero e utilizamos dois ou mais modos de representação, como (no caso da fala), palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e sorrisos, etc. Portanto, a multimodalidade é um traço constitutivo a todos os gêneros textuais escritos e orais (cf. DIONÍSIO, 2005). Feita essa contextualização, discorreremos, brevemente, sobre o oral e sua relação com a escrita, sobre como torná-lo ensinável e quais gêneros orais deverão ser ensinados.. 3.3 AS DIMENSÕES ENSINÁVEIS DO ORAL. Antes de qualquer outra coisa, é necessário que se tome consciência de que não existe “o oral”, mas “os orais” e que “existe uma gama quase infinita de variedades de oral mais ou menos espontâneo, mais ou menos improvisado, mais ou menos preparado” (Dolz et al. 2004, p. 157). Enfim, é preciso distinguir os tipos de orais, a saber, o oral cotidiano e os escritos oralizados. O oral cotidiano, ou espontâneo, é a fala improvisada que se elabora em ação, ou seja, como resultado imediato da situação de interlocução conversacional. Já a escrita oralizada são as produções orais mediadas por um suporte escrito. “Trata-se [...] de toda a palavra lida ou recitada” (Dolz et al., 2004, p. 157). Entre estes dois extremos, situa-se uma enorme variedade de gêneros orais que, como já dito, precisam ser encarados como objetos de ensino11 pela escola, principalmente, aqueles utilizados em situações públicas mais formais. A escola deveria traçar estratégias para o ensino de gêneros orais que constituem as diversas práticas sociais institucionalizadas que cercam os educandos, tanto no ambiente interno 11. O oral, concebido como objeto de ensino, é de difícil compreensão. Se o oral encontra dificuldades para tomar seu lugar no ensino é também por que a distinção entre oral e escrita traz consigo inúmeras confusões, revelam Dolz et al. (2004, p. 162)..

(32) 32. quanto no externo, conhecidos como os gêneros orais formais públicos. Quanto a isso, Farias (2009, p. 32) comenta que. [...] os gêneros que gozarão do tratamento escolar serão os formais públicos, isto é, aqueles em que o locutor fala para vários interlocutores, a maior parte desconhecidos, e que apesar da oralização imediata, são caracterizados por se constituírem de uma preparação e elaboração que antecede a fala, destacamos dentre outros: a entrevista, o debate, o discurso, o seminário, a conferência, etc. Devido a algumas regularidades que os caracterizam, eles são envoltos por traços recorrentes que lhes conferem uma elaboração prévia, mesmo havendo as improvisações inerentes ao ato da fala. [...] acrescentamos que deverão ser priorizados os gêneros pertencentes às situações de comunicação do universo escolar, alguns originários das inúmeras práticas de linguagem que surgem e se modificam na própria escola, assim como os relacionados aos demais ambientes sociais, dos quais futuramente os educandos participarão como cidadãos aptos a produzirem os gêneros institucionalizados exigidos. Daí a relevância da delimitação e definição do gênero oral para a posterior transcendência de objeto de aprendizagem a objeto de ensino.. Essas explanações só reafirmam o que já foi exposto anteriormente, uma vez que tornar os gêneros orais objetos de ensino não consiste em ensinar aos alunos a falar nem, muito menos, em “consertar” a fala deles. Na realidade, conforme orientado pelos PCN (1998), ensinar a língua oral é possibilitar o acesso dos alunos aos usos da língua mais formalizados e convencionais. A questão não é ensiná-los a dominar as formas cotidianas do oral, mas levá-los a ultrapassar estas formas de produção oral, para confrontá-las com outras formas mais institucionais, reguladas parcialmente por algumas restrições exteriores12 (cf. DOLZ et al., 2004). Ainda sobre este assunto, Silva & Mori-de-Angelis (2003) lembram que os gêneros orais formais públicos constituem-se, na classificação dos gêneros do discurso proposta por Bakhtin (2003), em gêneros secundários, pois são bastante utilizados em algumas esferas de comunicação públicas e mais complexas, como a esfera escolar ou acadêmica, jornalística, empresarial, religiosa etc., nas quais o 12. Gêneros como a conferência, o debate, a entrevista, o seminário são fortemente dependentes do lugar social em que são produzidos. Precisam, portanto, atender às exigências ou restrições das instituições em que se realizam. São, justamente, estas exigências que os alunos devem aprender..

(33) 33. gênero oral se constrói em intrínseca relação com os gêneros escritos próprios destas esferas (influenciando seu conteúdo temático, sua forma composicional e seu estilo). Então, como podemos perceber, para tornar o oral ensinável não podemos desvinculá-lo da escrita. Isso não significa tratar o oral tomando por base as normas gramaticais que regulam a escrita. Dolz et al. (2004, p. 168) alertam:. Para uma didática em que se coloca a questão do desenvolvimento da expressão oral, o essencial não é caracterizar o oral em geral e trabalhar exclusivamente os aspectos de superfície da fala, mas, antes, conhecer diversas práticas orais de linguagem e as relações muito variáveis que estas mantêm com a escrita. A constituição do oral como objeto legítimo de ensino exige, portanto, antes de tudo, um esclarecimento das práticas sociais orais da linguagem que serão exploradas na escola e uma caracterização das especificidades lingüísticas e dos saberes práticos nela implicados. (grifos nossos).. A partir das constatações já feitas, concordamos que há, no oral, vários aspectos ensináveis, pois a sua concretização é multimodal e rica quanto a estes aspectos. [...] como em toda situação de linguagem, a comunicação [...] segue regras mais ou menos precisas, mais ou menos codificadas. Para ler um sermão, um discurso político ou um conto, recitar um soneto ou uma fábula, encenar um drama ou um sketch, utilizam-se recursos diferentes de voz, de tal maneira que, mesmo sem compreendermos o sentido das palavras, podemos geralmente reconhecer o evento comunicativo que escutamos, o “gênero” do evento. (DOLZ et al., 2004, p. 174).. Para tanto, é necessário que o professor conheça os saberes relacionados às práticas sociais orais que envolvem os gêneros que pretende ensinar para que, dessa forma, possa explorar a multimodalidade como um dos elementos constituintes da construção de sentidos e indispensáveis ao domínio consciente e eficaz dos gêneros orais em questão. Farias (2009) comenta que as práticas sociais institucionalizadas, nas quais estão inseridos gêneros como o seminário, o debate, a.

(34) 34. entrevista etc., devem ser “ficcionalizadas”. A ficcionalização13 é uma representação abstrata de uma determinada situação interativa, onde o professor, de maneira sistemática, “encenaria” tal situação, sendo o mais próximo possível da situação real, a fim de possibilitar “a compreensão dos gêneros englobando as suas dimensões plásticas/maleáveis e as regularidades que o determinam como modelos sociais, culturais, e historicamente marcados” (FARIAS, 2009, p. 37). Relevante enfatizar que toda introdução de um gênero na escola deve ser o resultado de uma decisão didática baseada em objetivos bastantes definidos de aprendizagem. Não podemos esquecer de que o gênero trabalhado na escola é sempre uma variação do gênero de referência, construída numa dinâmica de ensinoaprendizagem (DOLZ et al., 2004). Por isso, a inserção de um gênero, oral ou escrito, pressupõe a elaboração de modelos didáticos que, segundo Dolz et al. (2004, p. 82), apresenta duas grandes características:. 1. ele constitui uma síntese com objetivo prático, destinada a orientar as intervenções dos professores; 2. ele evidencia as dimensões ensináveis, com base nas quais diversas seqüências didáticas podem ser concebidas.. A palavra chave nesse excerto é sequência didática, um conjunto de atividades escolares organizadas sistematicamente em torno de um gênero textual. As sequências didáticas têm por finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um determinado gênero, garantido-lhes escrever ou falar mais adequadamente numa dada situação comunicativa. “As seqüências didáticas servem [...] para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente ensináveis” (DOLZ et al., 2004, p. 98). Assim como os demais conteúdos da língua materna são distribuídos em fases do ensino, obedecendo a níveis de aprofundamento, os gêneros orais, quando ensinados, necessitam também de uma progressividade. Daí a importância de uma sequência didática. Essa organização, para Farias (2009), pode facilitar a internalização das características que envolvem os gêneros. Por isso, a fim de comprovarmos como todos esses conceitos vistos até agora podem funcionar na. 13. A ficcionalização é um conceito proposto por Schneuwly (2004). Para ele, as formas orais institucionais implicam sempre uma ficcionalização..

(35) 35. prática, enfocaremos, a seguir, um dos gêneros orais formais públicos bastante recorrente na vida escolar, por ser sempre utilizado para a avaliação dos educandos em meio do repasse de informações de um determinado conteúdo. Mostraremos, portanto, as dimensões ensináveis do seminário..

(36) 36. 4 O SEMINÁRIO COMO OBJETO DE ENSINO: QUAIS SÃO AS SUAS DIMENSÕES ENSINÁVEIS?. Acreditando-se que a aprendizagem da língua oral, por se dar no espaço doméstico, não é tarefa da escola, as situações de ensino vêm utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o tratamento dos diversos conteúdos. [...] Mas se o que se busca é que o aluno seja um usuário competente da linguagem no exercício da cidadania, [...] cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevista, debates, seminários, apresentações teatrais etc. (PCN, 1998, p. 24, 25) (grifos nossos).. Iniciamos este capítulo trazendo em epígrafe uma citação dos Parâmetros Curriculares sobre a função da escola ao ensinar os gêneros orais formais públicos. De fato, tal aprendizagem provavelmente não ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la (cf. PCN, 1998). Como vimos anteriormente, não é papel da escola ensinar aos alunos a falar, pois eles já dominam “as formas cotidianas do oral”. Porém, conforme observado por Mendes (2005), os alunos dominam somente uma ou algumas poucas variedades e alguns gêneros cotidianos, mas nunca todas as variedades da língua (e raramente a variedade dominante) nem tampouco dominam os gêneros da fala em público. O ensino do oral, segundo Antunes (2003, p. 24), é marcado por. [...] uma generalizada falta de oportunidade [...] de se abordar a realização dos gêneros orais da comunicação pública, que pedem registros mais formais, com escolhas lexicais mais especializadas e padrões textuais mais rígidos, além do atendimento a certas convenções sociais exigidas pelas situações do “falar em público”.. Infelizmente, o oral que vem sendo ensinado em nossas escolas é a oralização dos gêneros escritos e não a tomada da palavra pelo sujeito com o objetivo de ensinar-lhe a se comunicar, trocar opiniões, apresentar suas ideias,.

(37) 37. defender seus pontos de vista, ter acesso às informações ou protestar. Em outras palavras, mesmo sabendo falar em diversas situações de sua vida privada, a grande maioria dos educandos não sabe ainda como fazê-lo numa situação mais formal ou pública. Os gêneros orais das situações públicas precisam ser exercitados em suas regularidades, pois, cada um deles apresenta traços próprios, bem diferentes dos gêneros que são produzidos informalmente (cf. ANTUNES, 2003). O professor, portanto, precisa planejar e realizar atividades com os gêneros orais do espaço público que visem ao desenvolvimento das competências linguística e comunicativa dos educandos14. Deve “propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido [...], pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala” (PCN, 1997, p. 27). Nesse contexto, ao introduzir um gênero na escola, o professor deve desenvolver atividades sistemáticas que garantam o domínio do gênero por parte do aluno, de modo que este seja capaz de conhecê-lo, de compreendê-lo e de produzilo dentro e fora do âmbito escolar. Um dos gêneros orais utilizados frequentemente no contexto da escola como no da vida social é a exposição oral ou seminário15. O seminário é usado desde a educação básica como um dos principais instrumentos de avaliação dos alunos. Para tanto, o professor define um tema, que deverá ser pesquisado, determina a data e a duração dos seminários. No entanto, o resultado das apresentações dos alunos nem sempre satisfaz a eles e ao professor. Afinal, é comum os alunos, em uma situação de seminário, irem para frente da turma, ficarem parados diante dos colegas, sem saberem como falar, como gesticular, como se posicionar, como olhar para as pessoas etc. Também, demonstram dificuldades para organizar a apresentação e, por isso, o conteúdo e a discussão que trazem a partir do que pesquisaram sempre fica a desejar, salvo aqueles raros alunos que têm 14. Segundo Bortoni-Ricardo (2004), a competência linguística é o conhecimento internalizado que o falante tem do sistema de regras da língua, o que lhe permite produzir e compreender qualquer enunciado independentemente de ter sido produzido na língua padrão ou não. Nesse sentido, ao chegar à escola, os alunos que tem o português como língua materna já são competentes em língua portuguesa. O trabalho com o desenvolvimento da competência linguística se daria no sentido de conscientizar os alunos que o uso da língua depende de normas determinadas pelos domínios discursivos que frequentam. Já a competência comunicativa de um falante lhe permite saber como adequar a sua fala à situação discursiva, ou seja, o falante, competente em língua portuguesa, saberia o que falar e como falar em quaisquer circunstâncias. 15. O seminário é um gênero bastante usado não só apenas nas aulas de Língua Portuguesa, mas também, nas de história, geografia, ciências etc. Relevante enfatizar também que, embora muitos autores como Dolz et al. (2004), utilizem o termo exposição oral, em nossa pesquisa, utilizaremos a expressão seminário, uma vez que, é a terminologia mais utilizada em nossas escolas..